DaZKom - Ein Modell von Lehrerkompetenz im Bereich Deutsch als Zweitsprache

Abstract

Der folgende Artikel fokussiert das im Rahmen der Studie DaZKom1 entwickelte
und evaluierte Kompetenzmodell, das Fähigkeiten und Fertigkeiten von Lehrerinnen
und Lehrern aller Unterrichtsfächer im Bereich Deutsch als Zweitsprache definiert
und umschreibt. Begründung, Genese und empirische Überprüfung dieses
Modells sollen im Folgenden dargelegt werden.

Full text

Barbara Koch-Priewe
Anne Köker
Jürgen Seifried
Eveline Wuttke
(Hrsg.)
Kompetenzerwerb
an Hochschulen:
Modellierung und Messung
Zur Professionalisierung angehender Lehrerinnen und
Lehrer sowie frühpädagogischer Fachkräfte
Koch-Priewe / Köker /
Seifried / Wuttke (Hrsg.)
Kompetenzerwerb an Hochschulen:
Modellierung und Messung
Der vorliegende Sammelband umfasst insgesamt neun
Beiträge, die aus Forschungsprojekten des vom Bun-
desministerium für Bildung und Forschung geförder-
ten Programms KoKoHs (Kompetenzmodellierung und
Kompetenzerfassung im Hochschulsektor) hervorge-
gangen sind. Diese Initiative setzt an einem gravierenden
Forschungsdefizit an, denn noch weiß man kaum etwas
darüber, welche Kompetenzen Studierende während des
Studiums erwerben und wie sich diese letztlich zu den
Anforderungen des Arbeitsmarktes verhalten. Der Fokus
des hier vorgelegten Sammelbandes ist auf den Kompe-
tenzerwerb im pädagogischen Sektor gerichtet. Es werden
Kompetenzmodellierungen aus unterschiedlichen Berei-
chen der Lehrerbildung und der Qualifizierung sonstiger
pädagogischer Fachkräfte dargelegt. Die Beiträge lassen
sich zwei Themenschwerpunkten zuordnen, nämlich
(1) Modellierung und Erfassung fachwissenschaftlicher und
fachdidaktischer Kompetenzen sowie
(2) fachübergreifender Kompetenzen.
978-3-7815-2046-2
Die Herausgeberinnen und Herausgeber
Barbara Koch-Priewe, Dr., Professorin für Erziehungswis-
senschaft, Schwerpunkt: Pädagogik der Sekundarstufe I
an der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität
Bielefeld.
Anne Köker, Dr., Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der
Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Biele-
feld.
Jürgen Seifried, Dr., Professor für Wirtschaftspädagogik,
Schwerpunkt berufliches Lehren und Lernen an der Uni-
versität Mannheim.
Eveline Wuttke, Dr., Professorin für Wirtschaftspädagogik,
insbes. Lehr-Lern-Forschung an der Goethe-Universität
Frankfurt am Main.

Koch-Priewe / Köker / Seifried / Wuttke (Hrsg.)
Kompetenzerwerb an Hochschulen:
Modellierung und Messung

Barbara Koch-Priewe
Anne Köker
Jürgen Seifried
Eveline Wuttke
(Hrsg.)
Kompetenzerwerb
an Hochschulen:
Modellierung und Messung
Zur Professionalisierung angehender
Lehrerinnen und Lehrer sowie
frühpädagogischer Fachkräfte
Verlag Julius Klinkhardt
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Dieser Titel wurde in das Programm des Verlages mittels eines Peer-Review-Verfahrens
aufgenommen. Für weitere Informationen siehe www.klinkhardt.de.
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Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem alterungsbeständigem Papier.
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| 5
Inhaltsverzeichnis
Barbara Koch-Priewe, Anne Köker, Jürgen Seifried und Eveline Wuttke
Einführung in den Sammelband ........................................................................ 7
Svenja Hammer und Barbara Koch-Priewe
Universitäre Lerngelegenheiten – kompetenzorientiert? Eine Studie zur
„Kompetenzlyrik“ ausgewählter universitärer Modulbeschreibungen ............... 13
I: Modellierung und Erfassung fachwissenschaftlicher und
fachdidaktischer Kompetenzen angehender Lehrkräfte und
pädagogischer Fachkräfte
Stefan Hartmann, Sabrina Mathesius, Jurik Stiller, Philipp Straube,
Dirk Krüger und Annette Upmeier zu Belzen
Kompetenzen der naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung als
Teil des Professionswissens zukünftiger Lehrkräfte:
Das Projekt Ko-WADiS ................................................................................... 39
Lars Jenßen, Simone Dunekacke, Wibke Baack, Martina Tengler,
omas Koinze, Corinna Schmude, Hartmut Wedekind,
Marianne Grassmannm und Sigrid Blömeke
KomMa: Kompetenzmodellierung und Kompetenzmessung
bei frühpädagogischen Fachkräften im Bereich Mathematik ............................ 59
Nicola Brauch, Kristin Wäschle, omas Lehmann, Albert Logtenberg und
Matthias Nückles
Das Lernergebnis im Visier – eoretische Fundierung eines
fachdidaktischen Kompetenzstrukturmodells
„Kompetenz zur Entwicklung und Bewertung von Aufgaben
im Fach Geschichte“........................................................................................81

6 |Inhaltsverzeichnis
Stefanie Berger, Franziska Bouley, Sabine Fritsch, Claudia Krille,
Jürgen Seifried und Eveline Wuttke
Fachwissen und fachdidaktisches Wissen
im wirtschaftspädagogischen Studium – Entwicklung eines
Testinstruments und erste empirische Befunde ..............................................105
II: Modellierung und Erfassung fachübergreifender Kompetenzen
Julia Fischbach, Kirsten Schindler und Gesa Siebert-Ott
Akademische Textkompetenzen modellieren – Entwicklung und
Beschreibung eines Kompetenzmodells für das Beurteilen von
Schüler/innentexten ...................................................................................... 129
Bardo Herzig, Alexander Martin, Niclas Schaper und Daniel Ossenschmidt
Modellierung und Messung medienpädagogischer Kompetenz –
Grundlagen und erste Ergebnisse................................................................... 153
Anne Köker, Sonja Rosenbrock-Agyei, Udo Ohm, Sonja A. Carlson, Timo Ehmke,
Svenja Hammer, Barbara Koch-Priewe und Nina Schulze
DaZKom – Ein Modell von Lehrerkompetenz im Bereich
Deutsch als Zweitsprache .............................................................................. 177
Franziska Schulze-Stocker, Doris Holzberger, Olga Kunina-Habenicht und
Ewald Terhart
BilWiss-Beruf: Bildungswissenschaften in der Lehrerbildung:
Ergebnisse des Studiums und Entwicklungen im Vorbereitungsdienst ........... 207
Autorinnen und Autoren .......................................................................... 219

| 177
Anne Köker, Sonja Rosenbrock-Agyei, Udo Ohm,
Sonja A. Carlson,
Timo Ehmke, Svenja Hammer,
Barbara Koch-Priewe und Nina Schulze
DaZKom – Ein Modell von Lehrerkompetenz
im Bereich Deutsch als Zweitsprache
Abstract
Der folgende Artikel fokussiert das im Rahmen der Studie DaZKom1 entwickelte
und evaluierte Kompetenzmodell, das Fähigkeiten und Fertigkeiten von Lehrerin-
nen und Lehrern aller Unterrichtsfächer im Bereich Deutsch als Zweitsprache de-
niert und umschreibt. Begründung, Genese und empirische Überprüfung dieses
Modells sollen im Folgenden dargelegt werden.
1 Einleitung
Eine durchgängige und systematische Sprachförderung von Kindern und Jugend-
lichen nichtdeutscher Herkunftssprache wird von Wissenschaftlerinnen und Wis-
senschaftlern aus der Erziehungswissenschaft und den an der Lehrerausbildung
beteiligten Fachdisziplinen seit längerer Zeit als Regelaufgabe der Bildungsins-
titutionen gefordert (vgl. Aktionsrat Bildung, 2007). In einigen Bundesländern
Deutschlands (z.B. NRW, Berlin; Baumann & Becker-Mrotzek, 2014) sehen die
Lehrerausbildungsgesetze mittlerweile vor, dass angehende Lehrerinnen und Leh-
rer aller Unterrichtsfächer eine Ausbildung im Bereich Deutsch als Zweitsprache
(DaZ) zusätzlich zu ihrem fachlichen, fachdidaktischen und bildungswissenschaft-
lichen Studium durchlaufen, um v.a. Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher
Herkunftssprache im regulären Fachunterricht sprachlich angemessen fördern zu
1 DaZKom [Professionelle Kompetenzen angehender LehrerInnen (Sek I) im Bereich Deutsch als
Zweitsprache (DaZ)] ist ein Kooperationsprojekt der Universität Bielefeld (Fakultät für Erziehungs-
wissenschaft und Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft) und der Leuphana Universität
Lüneburg (Institut für Bildungswissenschaft) und wird vom BMBF im Rahmen der Förderinitiati-
ve KoKoHs – Kompetenzmodellierung und Kompetenzerfassung im Hochschulsektor gefördert
(FKZ 01PK11010B).

178 |Anne Köker, Sonja Rosenbrock-Agyei u.a.
können. Es liegen bisher aber keine systematischen empirischen Forschungsar-
beiten über die dazu notwendigen professionellen Kompetenzen von Lehrkräften
und damit auch keine empirisch abgesicherten Hinweise auf die Ausgestaltung
von Lerngelegenheiten in der universitären Lehrerausbildung vor2. Die Ziele der
hier vorgestellten Studie DaZKom sind daher die Entwicklung eines Strukturmo-
dells, das fachunterrichtsrelevante DaZ-Kompetenzen angehender Lehrerinnen
und Lehrer deniert, und die eines Testinstrumentes, das geeignet ist, diese Kom-
petenzen zu erfassen. Aufgrund der Anschlussfähigkeit an eine Reihe von Studien
zur Kompetenzerfassung von angehenden Mathematiklehrkräften (COACTIV,
Krauss u.a., 2004; MT21, Blömeke, Kaiser & Lehmann 2008; TEDS-M, König
& Blömeke, 2010 etc.) wurde auch für DaZKom exemplarisch das Unterrichts-
fach Mathematik als Bezugsrahmen ausgewählt. Der vorliegende Beitrag hat die
Beschreibung und Validierung des Strukturmodells zum Gegenstand.
2 Problemaufriss und Forschungsstand
2.1 Durchgängige Förderung von Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund erreichen in Deutschland
im Durchschnitt niedrigere Schulabschlüsse als die Vergleichsgruppen ohne Mig-
rationshintergrund (Datenreport 2013, Statistisches Bundesamt, 2013), und das
auch dann, wenn sie über ausreichende kognitive Voraussetzungen für den Besuch
weiterführender Bildungsgänge verfügen. Diese Bildungsbenachteiligungen zeig-
ten sich auch in den Ergebnissen der seit mehr als 15 Jahren durchgeführten Schul-
leistungsvergleichsstudien (z.B. PISA, OECD, 2013, 2014). Selbst die Resultate
der jüngsten PISA-Studie sind– bei allgemeiner Leistungssteigerung– in diesem
Bereich weiterhin unbefriedigend. So verringerte sich zwar bei den Mathematik-
ergebnissen der Abstand der Kinder mit Migrationshintergrund zu den Schülerin-
nen ohne Migrationshintergrund von 81 Punkten im Jahr 2003 auf 54 Punkte im
Jahr 2012– das sind aber immer noch knapp anderthalb Schuljahre Unterschied.
Fast jeder dritte in Deutschland geborene Jugendliche aus Migrantenfamilien er-
reicht in Mathematik nur die Kompetenzstufe 1. Der Anteil ist damit mehr als
doppelt so hoch wie bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund (14%) (vgl.
Gebhardt u.a., 2013). Dabei ist der Zusammenhang zwischen dem Schulerfolg
und einer ausreichenden Kompetenz in der Unterrichtssprache unbestritten und
die Folgerungen sind eindeutig: Menschen, die im Kindesalter in deutschsprachige
Länder migrieren, aber auch Schülerinnen und Schüler der zweiten oder dritten
2 Hinzuweisen ist auf das Projekt „Sprachliche Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte“ (Sprach-
KoPF), das in Bezug auf sprachbezogene Kompetenzen von Erzieherinnen und Erziehern einige
Vorarbeit liefert (Hopp u.a. 2010).

| 179
DaZKom – Ein Modell von Lehrerkompetenz
Migrantengeneration, bedürfen einer strukturierten Unterstützung bei ihren Spra-
cherwerbsprozessen (sowohl in der Zweitsprache Deutsch, der L2, als auch in der
Herkunftssprache, der L13). Die bis vor einigen Jahren weit verbreitete Annahme,
der Spracherwerb der L2 stelle sich mit dem Eintauchen ins Sprachbad der ziel-
sprachlichen Umgebung automatisch ein, erwies sich als Irrtum.
Von im deutschen Regelschulsystem tätigen Lehrkräften wird zukünftig erwar-
tet (vgl. z.B. LABG NRW 2009), dass sie neben dem ihren Unterrichtsfächern
entsprechenden fachlichen, fachdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen
Professionswissen auch über die Bereitschaft und Fähigkeit verfügen, ihren Unter-
richt „sprachsensibel“ zu gestalten (Leisen, 2010). Diese Erwartung resultiert u.a.
aus neueren Erkenntnissen der Zweitspracherwerbs- und Mehrsprachigkeitsfor-
schung, die konstatieren, dass sich eine Unterstützung des jeweiligen Zweitspra-
cherwerbsprozesses nur dann optimal gestaltet, wenn sie nicht nur auf additiver
Förderung, also isolierten Unterrichtseinheiten beruht, sondern als durchgängiges
Prinzip in allen Unterrichtsfächern verfolgt wird. Dies betrit insbesondere die
für den Unterrichtserfolg so wichtige Ausbildung von bildungssprachlichen Kom-
petenzen, die zur Bewältigung sprachlicher Handlungen und zur Erfassung von
Inhalten im Unterricht unerlässlich sind und weit über die alltagssprachlichen
Kompetenzen hinausgehen (Halliday, 1978; Cummins, 2000; Gogolin & Lan-
ge, 2011). Die sog. Bildungssprache (Gogolin, 2009) als Grundlage schulspezi-
scher Sprachhandlungen ist deshalb so voraussetzungsreich, weil sie sich durch
konzeptionelle Schriftlichkeit (Koch & Oesterreicher, 1985) auszeichnet: Der
Kommunikationsgegenstand bendet sich in räumlicher und zeitlicher Distanz
zur Kommunikationssituation, d.h. abstrakte Inhalte müssen unabhängig von der
Interaktionssituation und mit rein sprachlichen Mitteln ausgedrückt werden kön-
nen (vgl. Cummins, 2000). Wenngleich die Bildungssprache fächerübergreifend
relevant ist, ist sie eng mit der jeweiligen Fachsprache verbunden (Schleppegrell,
2007). Die hohe Relevanz einer fachunterrichtlich integrierten sprachlichen För-
derung von Schülerinnen und Schülern, deren Herkunftssprache (L1) nicht die
Unterrichtssprache ist, steht daher im nationalen wie internationalen bildungs-
wissenschaftlichen Diskurs theoretisch mittlerweile außer Frage (Gibbons, 2002;
Schleppegrell, 2007; Prediger & Özdil, 2011; Ohm, 2009; 2010), ist allerdings
empirisch noch nicht abgesichert.
2.2 Fehlende Standards für die Qualizierung von Fachlehrkräften in DaZ
Auf der Basis dieser Erkenntnis wird international seit einigen Jahren der Fokus
auf die diesbezügliche Kompetenz von Fachlehrerinnen und Fachlehrern und ihre
3 In der Linguistik und in der Entwicklungspsychologie unterscheidet man drei Grundformen des
Spracherwerbs: den Erwerb der Erstsprache (L1) beim Kind, den der Zweitsprache (L2) im „natür-
lichen“ Kontext, und den einer Fremdsprache in gesteuerten Lernumgebungen wie dem Unterricht.

180 |Anne Köker, Sonja Rosenbrock-Agyei u.a.
Aus- und Weiterbildung gelenkt (Lucas & Grinberg, 2008; Skinner, 2010; Lu-
cas, 2011; Santos, Darling-Hammond & Cheuk, 2012; Ross, 2013; Shaw, Lyon,
Stoddart, Mosqueda & Menon, 2014). So konnte mehrfach herausgearbeitet
werden, dass selbst mehrjährige Unterrichtserfahrung von Fachlehrerinnen und
-lehrern mit ELL/EAL4/DaZ-Schülerinnen und Schülern nicht zwangsläug, also
durch „learning on the job“, zu einer beobachtbaren sprachlichen Unterstützung
respektive Förderung in ihrem Fachunterricht führt (z.B. Robinson, 2005), selbst
dann nicht, wenn das Bewusstsein besteht, für die Förderung der Schülerinnen
und Schüler auch in sprachlicher Hinsicht verantwortlich zu sein (Murakami,
2008). Eine US-amerikanische Studie konnte zeigen, dass Mathematik- oder
Naturwissenschaftslehrerinnen und -lehrer sich in Bezug auf die Förderung ih-
rer Schülerinnen und Schüler mit ELL nicht als selbstwirksam wahrnehmen und
schlecht ausgebildet fühlen (Banilower u.a., 2013; vgl. auch Ross, 2013), und
auch deutsche Lehrerinnen und Lehrer in Regelschulklassen sind sich zwar in
der Mehrheit des sprachlichen Förderbedarfs ihrer Schülerinnen und Schüler be-
wusst, fühlen sich jedoch zumeist hierfür nicht zuständig oder aber nicht ange-
messen vorbereitet (Becker-Mrotzek u.a., 2012). Dementsprechend wird hier wie
dort der Entwicklung von EAL/DaZ-Trainingsprogrammen für angehende oder
erfahrene Lehrerinnen und Lehrer hohe Bedeutung beigemessen. Doch weder die
Ausgestaltung noch die Evaluation dieser Programme, so sie denn stattndet (z.B.
Gogolin u.a., 2011; Shaw u.a., 2014), erfolgten bislang auf der Basis theoretischer
und empirischer Standards (vgl. Skinner, 2010).
Dass für den professionellen Kompetenzbereich Deutsch als Zweitsprache im
Unterschied zu den meisten Unterrichtsfächern (Ländergemeinsame inhaltliche
Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbil-
dung, Beschluss der KMK vom 16.10.2008 i.d.F. vom 12.06.2014) bisher kei-
ne Standards vorliegen, ist in Anbetracht der Tatsache, dass DaZ kein reguläres
Unterrichtsfach darstellt, auch nicht weiter verwunderlich. DaZ wurde bislang
vorwiegend als Förderunterricht in Ergänzung oder als Vorbereitung zum Regel-
unterricht angeboten und sowohl von Lehrpersonen des Regelsystems als auch
von Dozentinnen und Dozenten unterschiedlichster beruicher Herkunft erteilt.
„Förderlehrer“ ist bisher kein geschützter Begri, für den standardisierte Quali-
kationen deniert sind. Die Bandbreite der unter dieser Berufsbezeichnung Täti-
gen reicht von denjenigen, die an Hochschulen ein BA-/MA-Studium Deutsch als
Fremdsprache (DaF/DaZ) absolviert haben, bis zu ehrenamtlich unterrichtenden
Seniorinnen und Senioren. Lehrerinnen und Lehrer mit DaZ-Zusatzqualikatio-
nen, Studierende im Rahmen der Mercator-Förderprogramme und Dozentinnen
und Dozenten mit langjährigen DaF-Lehrerfahrungen im Bereich der Weiterbil-
4 ELL=English Language Learner/Learning (US-amerikanischer Gebrauch), EAL=English as an Ad-
ditional Language (UK-Gebrauch)

| 181
DaZKom – Ein Modell von Lehrerkompetenz
dung bieten DaZ-Förderunterricht an. Auch die akademischen Lerngelegenheiten
in diesem Bereich sind äußerst heterogen sowohl bezüglich der Studieninhalte
und -umfänge als auch hinsichtlich ihrer Verbindlichkeit für Lehramtsstudierende
(vgl. Seipp, 2012). Es lassen sich drei Großformate ausmachen: Das Vollstudium
Deutsch als Fremdsprache bzw. Deutsch als Zweitsprache (Magister-, bzw. Bache-
lor- und Masterstudiengänge– z.B. Universität Bielefeld, TU Berlin), Aufbaustu-
diengänge bzw. Zusatzqualikationen für Lehramtsstudierende (z.B. FU Berlin,
TU Dortmund, Universität Bonn), DaZ-Module innerhalb von lehramtsbezoge-
nen Bachelor- und Masterstudiengängen (z.B. HU Berlin, Universität Duisburg-
Essen) oder grundständigen Lehramtsstudiengängen (z.B. Grundlagenstudium
Deutsch im LABG NRW; s.a. Baumann & Becker-Mrotzek, 2014).
Die bislang einzigen Standardformulierungen zur Lehrerqualizierung im Bereich
DaZ hat das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge in Zusammenarbeit mit
dem Goethe-Institut entwickelt (BAMF, 2007). Diese beziehen sich jedoch auf
die Erwachsenenbildung im Kontext der Integrationskurse, die die Förderung der
Integration von Migrantinnen und Migranten im Sinne gesellschaftlicher Teil-
habe und Chancengleichheit als Ziel haben. In Bezug auf DaZ im schulischen
Kontext lag innerhalb der letzten zehn Jahre der Schwerpunkt der Untersuchun-
gen vorrangig auf der curricularen Perspektive (Herstellung und Evaluation von
Lehr- und Lernmaterial; z.B. FÖRMIG, Gogolin u.a., 2011) sowie der Lerner-
perspektive (Evaluation von Maßnahmen des Förderunterrichts). Zwar sind im
Rahmen des Projekts zur Konzipierung eines Europäischen Kerncurriculums für
den Zweitsprachenunterricht in der Lehrerbildung (EUCIM-TE, Brandenburger
u.a., 2011) und im Rahmen des DaZ-Moduls im Lehramtsstudium der Stiftung
Mercator (Baur u.a., 2009) jeweils Empfehlungen für die inhaltliche Gestaltung
akademischer Lerngelegenheiten ausgesprochen worden, aber diese fokussieren
eher Ausbildungsinhalte als Kompetenzen von Lehrpersonen, sind heterogen und
theoretisch und empirisch nicht abgesichert.
Aufgrund des Mangels an anschlussfähigen Standards stellt sich für das hier dar-
gestellte Projekt daher als erste Aufgabe die Erarbeitung eines theoretischen Rah-
mens für fachunterrichtsrelevante DaZ-Kompetenzen von Lehrerinnen und Leh-
rern mit dem Ziel der Entwicklung eines DaZ-Kompetenzmodells.
3 Entwicklung des DaZ-Kompetenzmodells für Lehrkräfte
3.1 Genese der Rahmenkonzeption
Die Frage nach Lehrerexpertise und die diese begründende Handlungskompe-
tenz steht seit einigen Jahren im Mittelpunkt des wissenschaftlichen Diskurses
um Lehrerprofessionalisierung. Die Komplexität der professionellen Handlungs-

182 |Anne Köker, Sonja Rosenbrock-Agyei u.a.
kompetenz wurde von Krauss u.a. (2004) im Rahmen des COACTIV-Projektes
zur Kompetenzmessung von Mathematiklehrkräften aufgefächert und modelliert.
Eine Reihe von weiteren Studien (MT21; TEDS-M; TEDS-LT u.a.; vgl. Buch-
holtz u.a., 2012; s.a. KoKoHs, Blömeke & Zlatkin-Troinschanskaia, 2013a+b)
haben diese Modellierung professionellen Wissens ihrer Forschung zugrunde
gelegt. Wesentliche Grundlage zur Entwicklung dieses Modells lieferten Vorar-
beiten u.a. von Shulman (1986) und Bromme (1992) und ihre Dierenzierung
des Professionswissens von Lehrerinnen und Lehrern in content knowledge (Fach-
wissen), pedagogical content knowledge (fachdidaktisches Wissen) und pedagogical
knowledge (allgemein pädagogisches Wissen).
Das DaZKom-Projekt stand vor der Herausforderung, einerseits an diese Vor-
arbeiten anzuknüpfen, andererseits den spezischen Charakteristika der zu mo-
dellierenden Kompetenz gerecht zu werden. Da Deutsch als Zweitsprache kein
Unterrichtsfach, sondern eine Domäne ist und DaZ-Kompetenz daher in allen
Unterrichtsfächern generisch zum Gegenstand wird, war eine einfache Übernah-
me bzw. Adaption bestehender Lehrer-Handlungskompetenzmodelle nicht mög-
lich. Das lässt sich v.a. wie folgt begründen: Erstens wird Lehrerinnen und Leh-
rern in der Kompetenzdomäne DaZ i.d.R. kein Fachwissen vermittelt, das sie als
spezisches DaZ-Fachwissen an ihre Schülerinnen und Schüler vermitteln sollen.
Vielmehr ist das DaZ-Fachwissen als konstitutiv für die Vermittlung von Fach-
wissen im jeweiligen Unterrichtsfach zu verstehen. Das betrit z.B. Wissen über
Wortschatz und grammatische Strukturen, das zum Verstehen von Fachtexten
bzw. zum fachlich kompetenten Diskurs im Mathematikunterricht befähigt und
demzufolge mit dem Fachwissen gemeinsam vermittelt werden muss. Zweitens ist
das in der Kompetenzdomäne DaZ an Lehrkräfte zu vermittelnde Fachwissen im-
mer schon auf didaktisches Handeln orientiert, da es die Basis für (zweit-)sprach-
sensible Unterrichtsplanung und (zweit-)sprachsensibles Unterrichtshandeln bil-
det. Für die Modellierung von DaZ-Kompetenz war es demnach erforderlich,
das DaZ-Fachwissen in seiner konstitutiven Funktion für die Vermittlung von
fachunterrichtlichem Wissen bei gleichzeitiger Berücksichtigung der Handlungs-
orientierung abzubilden. Hierzu wurden auf der Basis einer Dokumentenanalyse
mit anschließendem Expertenrating die Kompetenzdimensionen mit inhaltlich
ausformulierten Kompetenzfacetten beschrieben (vgl. Abschnitt 3.2). Darüber hi-
naus sollte die Kompetenzentwicklung mit Blick auf die Professionalisierung von
angehenden Lehrerinnen und Lehrern und die Beurteilung geeigneter Lernge-
legenheiten operationalisiert werden. Die Kompetenzdimensionen und -facetten
des Strukturmodells mussten daher gestuft beschrieben werden und zwar derart,
dass Kompetenzzuwachs als Entwicklung von Handlungskompetenz modelliert
werden konnte. Hierzu bedurfte es eines Kompetenzmodells, das Kompetenzent-
wicklung nicht ausschließlich kognitiv, im Sinne eines Zuwachses an Kompetenz

| 183
DaZKom – Ein Modell von Lehrerkompetenz
im Problemlösen modelliert, sondern das auch geeignet ist, Erfahrungslernen und
Handlungsorientierung abzubilden (vgl. Koch-Priewe, 2002; s. Abschnitt 3.3).
3.2 Strukturmodell fachunterrichtsrelevanter DaZ-Kompetenz
Ausgangspunkt für das im Folgenden vorzustellende Strukturmodell bildete eine
Rahmenkonzeption für DaZ-Kompetenz, die auf der Basis einer Analyse von 60
Curricula deutscher Universitäten und Institutionen generiert und durch sieben
Expertinnen und Experten der größten universitären Standorte für Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache validiert wurde. Zu den analysierten Dokumenten
zählten u. a. das DaZ-Modul der Mercator-Stiftung (Baur u.a., 2009), das euro-
päische Kerncurriculum für den Zweitsprachenunterricht in der Lehrerbildung
(EUCIM-TE, Brandenburger u.a., 2011) sowie die Standardformulierungen für
die Kompetenzen von Lehrkräften für Sprach- und Integrationskurse (BAMF,
2007). Weiterhin wurden folgende akademische Curricula untersucht: (1) Voll-
studiengänge Deutsch als Fremdsprache bzw. Deutsch als Zweitsprache5 in der
Bundesrepublik Deutschland (Magister- bzw. Bachelor- und Masterstudiengän-
ge), (2) Aufbaustudiengänge bzw. Zusatzqualikationen für Lehramtsstudierende
in der BRD und (3) DaZ-Module innerhalb von lehramtsbezogenen Bachelor-
und Masterstudiengängen oder innerhalb von grundständigen Lehramtsstudien-
gängen in der BRD. Ein zentrales Ergebnis der Dokumentenanalyse stellte die
Unterteilung der DaZ-Kompetenz in drei inhaltliche Bereiche dar: linguistisches
Fachregister, Mehrsprachigkeit und Didaktik.6 Die Expertenbefragung bestätigte
die Relevanz von DaZ-Kompetenz im Allgemeinen sowie die Relevanz der drei
inhaltlichen Bereiche im Besonderen (linguistisches Fachregister: MW = 1.71, SD
= 0.49; Mehrsprachigkeit: MW = 1.71, SD = 0.76; Didaktik: MW = 1.00, SD =
0.00) und lieferte die Grundlage zu ihrer Ausdierenzierung.
Die so gewonnene inhaltliche Strukturierung von DaZ-Kompetenz spiegelt nä-
herungsweise auch den inhaltlichen Kern des Faches Deutsch als Fremd- und
Zweitsprache, der die Bereiche Linguistik des Deutschen, Fremd- bzw. Zweitspra-
chenlehr- und -lernforschung sowie Didaktik und Methodik umfasst. Im vorlie-
genden Projekt ging es aber darum, DaZ-Kompetenz als generische Kompetenz
mit Bezug auf die Anforderungen fachunterrichtlichen Handelns in der Sekun-
darstufe I inhaltlich zu präzisieren und mit Blick auf die für die Entwicklung des
Testinstruments notwendige Operationalisierung strukturell auszudierenzieren.
5 Da es zum Zeitpunkt der Dokumentenanalyse (2012) in Deutschland kaum eigenständige
Deutsch-als-Zweitsprache-Vollstudiengänge gab, sondern Deutsch-als-Zweitsprache-Lerngelegen-
heiten meist in Deutsch-als-Fremdsprache-Vollstudiengängen inbegrien waren, wurden letztere
auch in der Analyse berücksichtigt.
6 Zur Einschätzung der Wichtigkeit der drei inhaltlichen Bereiche von DaZ-Kompetenz bewerteten
die Expertinnen und Experten entlang einer vierstuge Likert-Skala von 1 = sehr wichtig - 4 =
unwichtig.

184 |Anne Köker, Sonja Rosenbrock-Agyei u.a.
Hierzu wurden auf der Basis der Dokumentenanalyse und der Expertenbefragung
sowie am Beispiel des Mathematikunterrichts die inhaltlichen Bereiche als Kom-
petenzdimensionen modelliert, in Subdimensionen unterteilt und durch inhaltli-
che Facetten fachlich beschrieben (s. Tab. 1). Im Folgenden werden die Kompe-
tenzdimensionen voneinander abgegrenzt, die Unterteilung in Subdimensionen
dargestellt und deren fachliche Fundierung in den jeweiligen inhaltlichen Facet-
ten umrissen. Die Kompetenzstufung (StufeI-III) wird in Abschnitt 3.3 erläutert.
Tab. 1: Strukturmodell DaZ-Kompetenz
Dimension Subdimension Facetten
Stufe I Stufe II Stufe III
DaZ-Kompetenz
Fachregister
(Fokus auf
Sprache)
Grammatische
Strukturen und
Wortschatz
Morphologie
(Lexikalische) Semantik
Syntax
Textlinguistik
Semiotische
Systeme
Darstellungsformen
Sprachliche Bezüge zwischen
Darstellungsformen
Mündlichkeit vs. Schriftlichkeit
Mehrsprachig-
keit
(Fokus auf
Lernprozess)
Zweitsprach-
erwerb
Interlanguage-Hypothese
Meilensteine zweitsprachlicher
Entwicklung
Gesteuerter vs. Ungesteuerter
Zweitspracherwerb
Literacy/Bildungssprache
Migration Sprachliche Vielfalt in der Schule
Umgang mit Heterogenität
Didaktik
(Fokus auf
Lehrprozess)
Diagnose
Mikro-Scaolding
Makro-Scaolding
Umgang mit Fehlern
Förderung
Mikro-Scaolding
Makro-Scaolding
Umgang mit Fehlern

| 185
DaZKom – Ein Modell von Lehrerkompetenz
3.2.1 Dimension 1 – Fachregister
Dimension 1 (Fachregister) fokussiert auf Sprache als das zentrale Medium zur
Steuerung unterrichtlicher Interaktion und unterrichtlichen Handelns. Sprache
ist aber nicht nur das Medium, über das fachliche Lehr- und Lernprozesse vermit-
telt werden. Sprache ist für Schülerinnen und Schüler auch das Medium, das sie
beherrschen müssen, um ihre im Unterricht erworbene Fachkompetenz demons-
trieren zu können (vgl. Schleppegrell, 2004, S. 21-23). Da die fachunterrichtlich
adäquate Beherrschung der Schulsprache Deutsch aber insbesondere bei Schüle-
rinnen und Schülern mit der Zweitsprache Deutsch nicht einfach vorausgesetzt
werden kann, ist Sprache nicht nur Medium, sondern zugleich auch Lerngegen-
stand (vgl. Knika & Siebert-Ott, 2012). Denn mit Schuleintritt wird von allen
Schülerinnen und Schülern ein Ausbau konzeptionell schriftlicher Kompetenz in
der Schulsprache Deutsch und mit dem Übergang in die Sekundarstufe I und der
damit verbundenen Einführung der Fächer eine Ausdierenzierung der Fachre-
gister erwartet (vgl. Ohm, 2014). Der Begri Fachregister bezeichnet mit Bezug
auf Schleppegrell (2007, S. 140), die sich hier auf die Beschreibung des mathe-
matischen Registers von Halliday (1978) beruft, die für jedes Fach spezische
Art und Weise des Gebrauchs von Sprache zur Konstruktion von Wissen. Dieser
Sprachgebrauch müsse von Schülerinnen und Schülern beherrscht werden, um
an dem Fachwissen bzw. dessen Aneignung partizipieren zu können. Der Begri
Fachregister bezieht sich dabei nicht nur auf Sprache im engeren Sinne, sondern
umfasst auch alle semiotischen Systeme, die für die Aneignung fachlicher Inhalte
benötigt werden, wie eine Symbolsprache oder graphische und bildliche Darstel-
lungen (vgl. Schleppegrell, 2007). Die Dimension Fachregister ist somit in zwei
Subdimensionen zu unterteilen: Grammatische Strukturen und Wortschatz (Fach-
register im engeren, linguistischen Sinne) sowie Semiotische Systeme (Fachregister
im weiteren Sinne als multimodales Medium der Aneignung und Vermittlung
von Fachinhalten).
Subdimension Grammatische Strukturen und Wortschatz
Im Folgenden wird die Subdimension Grammatische Strukturen und Wortschatz
durch die exemplarische Konkretisierung der Facetten Lexikalische Semantik und
Syntax erläutert.
Die lexikalische Semantik beschäftigt sich mit der Bedeutung lexikalischer Elemen-
te auf der Wortebene. Dazu zählen Wörter (z.B. „über“, „tragen“, „übertragen“,
„Übertrag“, „Übertragung“), Morpheme (kleinste bedeutungstragende Einheiten,
z.B. „über“, „trag“, „en“, „ung“) und Lexeme (von Form und Funktion abstrahie-
rende Bedeutungseinheiten, z.B. „tragen“ als abstrakte Bedeutungseinheit aller
Formen des Verbs „tragen“). Im Mathematikunterricht– wie in allen fachlichen
Kontexten– ist mit Blick auf das Fachverstehen häug gerade der Gebrauch der

186 |Anne Köker, Sonja Rosenbrock-Agyei u.a.
Wörter kritisch, die aus der Alltagssprache bekannt sind (Schleppegrell, 2007, S.
142f.) oder bekannt zu sein scheinen (Ohm, 2014, S. 8f.). Während Substantive
wie Addition, Subtraktion etc. erkennbar eine spezisch mathematische und neu
zu erlernende Bedeutung haben, wird die Bedeutung des Substantivs „Übertrag“,
das einen Teilschritt bei der arithmetischen Operation mit Zahlen bezeichnet
(z.B. der Übertrag der höheren Zierposition auf die nächste Stelle beim stellen-
weise schriftlichen Addieren, wenn das Addieren ein mehr als einstelliges Zwi-
schenergebnis liefert), von Schülerinnen und Schülern und/oder Fachlehrenden
möglicherweise voreilig als bekannt vorausgesetzt, weil es ihnen von der sprachli-
chen Form her bekannt erscheint (vgl. die Wörter „über“ und „tragen“ sowie ihre
Zusammensetzungen bzw. Ableitungen).
Als charakterisierendes Merkmal für den Sprachgebrauch in fachlichen Kontexten
wird vielfach angeführt, dass dieser präzise sei. Belegt wird diese Behauptung fast
ausschließlich mit dem Verweis auf eindeutige Fachbegrie. Übersehen wird häu-
g, dass Begrislernen mit der Aneignung der sprachlichen Strukturen verbunden
ist, die das Verstehen bzw. fachgerechte Reproduzieren von Begrisdenitionen
erlauben. Dazu zählen z.B. die für Aussagen (Propositionen) in Form von De-
nitionen typischerweise gebrauchten Prädikativverben wie „sein“ und „heißen“
sowie bedeutungsähnliche Konstruktionen (z.B. „nennt man“, „bezeichnet man
als“) (vgl. Ohm, Kuhn & Funk, 2007, S. 72-75). Der konstitutive Zusammen-
hang zwischen Sprachstrukturen und Fachinhalten wird deutlich, wenn man z.B.
identizierende Denitionen mit Denitionen von Teil-Ganzes-Beziehungen
vergleicht (vgl. a. Schleppegrell, 2007, S. 143f.). Während bei Sätzen mit identi-
zierenden Prädikativen eine Vertauschung von Subjekt und Prädikativ möglich
ist (Eine Zahl, die nur durch sich selbst und durch eins geteilt werden kann, ist eine
Primzahl ist identisch mit der Umkehrung Eine Primzahl ist eine Zahl, die …),
ist die Satzgliedstellung bei Sätzen mit Prädikativen, die dem Subjekt eine Eigen-
schaft zuweisen, unumkehrbar. So kann man zwar sagen Ein Quadrat ist ein Vier-
eck aber nicht Ein Viereck ist ein Quadrat. Eine Umkehrung wäre syntaktisch zwar
durchaus möglich und vor dem Hintergrund eines alltäglichen Sprachgebrauchs,
bei dem eine begriiche Dierenzierung zwischen Viereck und Quadrat i.d.R.
nicht notwendig ist, noch nicht einmal abwegig. Im Mathematikunterricht wür-
de die Umkehrung aber zu einer fachlich falschen Aussage führen, weil es gerade
um die Denition einer Teil-Ganzes-Beziehung geht (das Quadrat bekommt die
Eigenschaft zugewiesen, zur Klasse der Vierecke zu gehören) und die Beziehung
zwischen dem Subjekt des Satzes und dem Prädikativ daher eindeutig sein muss.
Subdimension Semiotische Systeme
Diese Subdimension wird mit Hilfe der Facetten Darstellungsformen, Sprachliche
Bezüge zwischen Darstellungsformen und Mündlichkeit vs. Schriftlichkeit inhaltlich
konkretisiert.

| 187
DaZKom – Ein Modell von Lehrerkompetenz
Die inhaltliche Facette Darstellungsformen bezeichnet das Wissen über die im
mathematischen Fachregister vorkommenden Symbolsysteme, wie mathemati-
sche Notation, graphische und bildliche Darstellung sowie gesprochene und ge-
schriebene Sprache (Schleppegrell, 2007, S. 141f.). Sprachliche Bezüge zwischen
Darstellungsformen thematisiert die Interaktionen zwischen den Symbolsystemen,
die sowohl beim Lesen bzw. Bearbeiten von mathematischen Fachtexten und
Aufgaben als auch bei der Behandlung von mathematischen Gegenständen im
Unterrichtsgespräch rekonstruiert bzw. konstruiert werden müssen. So wird von
Schülerinnen und Schülern bei einer Kurvendiskussion beispielsweise erwartet,
dass sie sich im Unterrichtsgespräch mit den Mitteln gesprochener Sprache auf
Merkmale des Graphen einer Funktion beziehen und dessen geometrische Eigen-
schaften nachvollziehbar darstellen können. Die inhaltliche Facette Mündlichkeit/
Schriftlichkeit fokussiert in diesem Zusammenhang auf den etwa beim Wechsel
von Sozialformen erwarteten Registerwechsel. So wird von Schülerinnen und
Schülern, die eine Kurvendiskussion in Partnerarbeit durch einen dialogischen,
handlungsbegleitenden, mit Zeige-Gesten bzw. deiktischen Ausdrücken („hier
oben“, „da, über dem Punkt“) unterstützten Sprachgebrauch vorbereitet haben,
im Plenumsgespräch idealerweise eine monologische, einem festgelegten Argu-
mentationsmuster folgende, auf fachregistertypische Begrie gestützte Darstel-
lung erwartet.
3.2.2 Dimension 2 – Mehrsprachigkeit
Der Ausbau sprachlicher Kompetenz in Richtung auf Fachregistergebrauch ist
konstitutiv für die Aneignung von Fachinhalten und wird daher prinzipiell von
allen Lernenden erwartet (vgl. Schleppegrell, 2007). Schülerinnen und Schüler
mit Zweitsprache Deutsch werden in diesem sprachlichen Entwicklungsprozess
mit besonderen Anforderungen konfrontiert, die Fachlehrkräfte erkennen und
berücksichtigen müssen. Dimension 2 (Mehrsprachigkeit) der zu modellierenden
DaZ-Kompetenz von Fachlehrkräften legt daher den Fokus auf den zweitsprach-
lichen Lernprozess. Die zweitsprachlichen Lernprozesse, die Kinder und Jugendli-
che in ihrer biographischen Entwicklung durchlaufen, führen zu einer in der Re-
gisterdierenzierung verankerten Mehrsprachigkeit (Maas, 2008, S. 53). Kinder
mit Zweitsprache Deutsch, die in der Familie und möglicherweise auch im Freun-
deskreis vornehmlich eine nicht-deutsche Herkunftssprache sprechen, wachsen
im Laufe ihrer biographischen Entwicklung in unterschiedliche gesellschaftliche
Domänen hinein (Kita, Geschäfte, Schule etc.). Diese müssen sie sich durch den
Erwerb der Zweitsprache Deutsch erschließen, wobei der Registergebrauch sich
durch einen zunehmenden Grad an Öentlichkeit und Formalität auszeichnet,
bis schließlich im Fachunterricht der Schule ein Fachregistergebrauch erwartet
wird.

188 |Anne Köker, Sonja Rosenbrock-Agyei u.a.
Subdimension Zweitspracherwerb
Diese Subdimension wird durch die inhaltlichen Facetten Interlanguage-Hypothe-
se, Meilensteine zweitsprachlicher Entwicklung, Gesteuerter vs. ungesteuerter Zweit-
spracherwerb und Literacy/Bildungssprache näher beschrieben. Die Interlanguage-
Hypothese geht von der Grundannahme aus, dass Zweitsprachenlernende im
Erwerbsprozess eine mentale „Zwischensprache“ ausbilden, die ein eigenstän-
diges grammatisches System repräsentiert, das seinen eigenen Regeln folgt (Se-
linker, 1972). Aus der Perspektive der Interlanguage-Hypothese werden Lerner-
sprachen nicht nur im Hinblick auf zielsprachliche Merkmale, sondern auch mit
Blick auf ihre eigenen Entwicklungsschritte beurteilt. So wird beispielsweise die
Bildung des Präteritums unregelmäßiger Verben durch Anwendung der Konju-
gation regelmäßiger Verben („er schreibte“ statt „er schrieb“), die im Hinblick
auf das Erreichen zielsprachlicher Kompetenz als dezitär einzustufen wäre, aus
Sicht einer sich systematisch und dynamisch entwickelnden Lernergrammatik als
Entwicklungsschritt eingestuft (Lerner zeigt, dass er die Regel beherrscht, auch
wenn er sie noch übergeneralisiert). Solche Entwicklungsschritte markieren Mei-
lensteine zweitsprachlicher Entwicklung. Außer für die Verbalexion sind für den
zweitsprachlichen Erwerb des Deutschen Erwerbssequenzen, die lernersprachliche
Systeme durchlaufen müssen und die infolgedessen durch unterrichtliche Maß-
nahmen weder verändert noch übersprungen werden können, auch für die Ent-
wicklung der Satzmodelle und des Kasussystems nachgewiesen worden (Knika &
Siebert-Ott, 2012, S. 46-56). Daneben gibt es Bereiche, die oenbar keiner festen
Abfolge unterliegen (u.a. Erwerb des Präpositionalkasus und des Genus).
Die Unterscheidung zwischen gesteuertem und ungesteuertem Zweitspracher-
werb macht klar, dass eine weitere Sprache nach der Erstsprache sowohl unter
unterrichtlichen Bedingungen als auch unter Bedingungen alltäglicher Kommu-
nikation erworben werden kann. Im ersten Fall ndet das Lernen i.d.R. in Bil-
dungsinstitutionen statt, die Lernenden erhalten vorrangig kontrollierten, struk-
turierten Input, die sprachliche Progression ist geplant, Fehler werden korrigiert,
Bewertungen sprachlicher Leistungen und Prüfungen sind vorgesehen. Im zwei-
ten Fall ndet das Lernen i.d.R. im alltäglichen sozialen Umfeld statt, die Lernen-
den erhalten im Kontakt mit Zielsprachensprechern vorrangig unkontrollierten,
nicht strukturierten Input, der nicht selten in kommunikationsstützender und/
oder diskriminierender Absicht formal und funktional reduziert ist; die sprachli-
chen Anforderungen ergeben sich aus der Notwendigkeit zur Bewältigung kom-
munikativ bedeutsamer Aufgaben.
Die inhaltliche Facette Literacy/Bildungssprache thematisiert die Perspektive der
Entwicklung bildungssprachlicher bzw. literaler Fähigkeiten bis hin zur Aneignung
des Fachregisters im Fachunterricht (vgl. Dimension 1). Angesprochen ist damit
vor allem die Entwicklung der Fähigkeit, Sprache auch darstellend und nicht nur
kommunikativ und handlungsbegleitend einsetzen zu können, Inhalte aus einer

| 189
DaZKom – Ein Modell von Lehrerkompetenz
sachbezogenen und allgemeinen Perspektive darstellen und den Sprachgebrauch
dabei auf einen generalisierten Anderen abstellen zu können. Dies ist verbunden
mit der Aneignung der sprachlichen Formen und Funktionen, die einen fachre-
gistertypischen Sprachgebrauch kennzeichnen, der als eher monologisch, schrift-
orientiert und informationsverdichtend charakterisiert werden kann (Maas, 2008,
S. 332; Ohm, 2014, S. 12).
Subdimension Migration
Diese Subdimension wird über die Facetten Sprachliche Vielfalt in der Schule und
Umgang mit Heterogenität inhaltlich gefüllt. Sprachliche Vielfalt thematisiert dabei
die von allen Schülerinnen und Schülern in den Sozialraum Schule eingebrachten
Sprachen bzw. sprachlichen Varietäten. Mehrsprachigkeit wird im vorliegenden
Kompetenzmodell, wie oben bereits angedeutet, funktional auf die Ausdierenzie-
rung des Sprachgebrauchs nach Registern bezogen. Demnach müssen sich Kinder
nicht-deutscher Herkunftssprache die Zweitsprache Deutsch bei der Erschließung
gesellschaftlicher Domänen im Rahmen ihrer biographischen Entwicklung aneig-
nen, was mit einer Ausdierenzierung des Registergebrauchs einhergeht. Dieser
individuellen Mehrsprachigkeit, die auf äußere gesellschaftliche Mehrsprachigkeit
(auf mehreren Sprachen basierend) zurückgeht, ist aber nur ein Teil der sprachli-
chen Vielfalt in der Schule. Auch Kinder mit Erstsprache Deutsch müssen sich im
Rahmen ihrer biographischen Entwicklung gesellschaftliche Domänen mit einem
zunehmenden Grad an Öentlichkeit und Formalität erschließen. Dies ist viel-
fach – wenn auch regional sehr unterschiedlich– mit einer Sprachentwicklung
von einem intimen, dialektalen Registergebrauch über einen informellen öentli-
chen bis hin zu einem i.d.R. in der Standardsprache Deutsch erwarteten formellen
Registergebrauch in der Schule verbunden. Diese individuelle Mehrsprachigkeit,
die auf innere Mehrsprachigkeit (auf dialektalen Formen unter einer gemeinsa-
men Standardsprache basierend) zurückgeht, vervollständigt das Bild der sprach-
lichen Vielfalt an Schulen. Hierbei kommen sogleich Fragen des Umgangs mit
Heterogenität ins Spiel: Auf die Schule bezogen stellt sich z.B. die Frage, inwieweit
der Gebrauch der von den Schülerinnen und Schülern mitgebrachten weiteren
Sprachen bzw. sprachlichen Varietäten neben der Standardsprache Deutsch im
schulischen Raum akzeptiert, wertgeschätzt oder gefördert bzw. abgelehnt, miss-
trauisch beobachtet oder gar untersagt wird. Für den Fachunterricht stellt sich u.a.
die Frage des produktiven Einsatzes der mitgebrachten sprachlichen Ressourcen,
z.B. indem Schülerinnen und Schüler angeregt werden, sich beim Arbeiten in
Gruppen in ihren Herkunftssprachen auszutauschen. Die dialektale Kommuni-
kation zwischen Schülerinnen und Schülern– und nicht selten sogar zwischen
Lehrkraft und Schülerinnen und Schülern– wird in dieser Hinsicht i.d.R. ohne-
hin als unproblematisch erachtet.

190 |Anne Köker, Sonja Rosenbrock-Agyei u.a.
3.2.3 Dimension 3 – Didaktik
Die mit den Dimensionen 1 und 2 beschriebenen Kompetenzen befähigen Fach-
lehrkräfte jedoch noch nicht, einen sprachsensiblen und die Spezika zweit-
sprachlicher Entwicklungsprozesse berücksichtigenden Fachunterricht zu planen
und durchzuführen. Hierzu sind spezische didaktische Kompetenzen notwen-
dig. Die Dimension 3 hat daher Didaktik zum Gegenstand und fokussiert mit
ihrer Kompetenzbeschreibung somit auf den Lehrprozess. Für diese Dimension
lassen sich die Subdimensionen Diagnose und Förderung unterscheiden.
Subdimension Diagnose und Subdimension Förderung
Beide Begrie werden in einem umfassenden Sinn verstanden: Diagnose bezeich-
net nicht nur standardisierte Verfahren der Sprachstanderhebung, sondern alle
Formen der Einschätzung sprachlicher Fähigkeiten von Schülerinnen und Schü-
lern mit Zweitsprache Deutsch. Förderung bezeichnet alle Formen der sprachsen-
siblen Unterstützung von Schülerinnen und Schülern im Fachunterricht. Beide
Subdimensionen werden inhaltlich über die Facetten Mikro-Scaolding, Makro-
Scaolding und Umgang mit Fehlern fachlich beschrieben. Dabei thematisiert
Mikro-Scaolding die kurzfristigen, in unmittelbarer Unterrichtsinteraktion vor-
zunehmenden Maßnahmen der sprachlichen Diagnose und Förderung, während
mit Makro-Scaolding die langfristigen, in Unterrichtsplanung und -evaluation
eingebetteten Maßnahmen der sprachlichen Diagnose und Förderung bezeichnet.
Umgang mit Fehlern fokussiert auf den Faktor Fehler als Indikator für die Ent-
wicklung des lernersprachlichen Systems und eine mit Blick auf Meilensteine
zweitsprachlicher Entwicklung ressourcenorientierte Bewertung und lernförder-
liche Behandlung.
Abschließend muss hervorgehoben werden, dass die dargestellten Strukturierun-
gen und inhaltlichen Ausdierenzierungen des Kompetenzmodells analytisch zu
verstehen sind. Dimensionen, Subdimensionen und inhaltliche Facetten stellen
Teilbereiche von DaZ-Kompetenz dar. Dabei ist davon auszugehen, dass DaZ-
Kompetenz im Unterrichtsalltag durch das Zusammenwirken aller Dimensionen
handlungswirksam wird, je nach Situation aber eine Dimension im Fokus steht.
3.3 Handlungsorientierte Skalierung von DaZ-Kompetenz
Die Entwicklung eines Kompetenzmodells als theoretische Basis für die Entwick-
lung eines Testinstruments macht es erforderlich, DaZ-Kompetenz neben der
oben beschrieben strukturellen Modellierung auch auf unterschiedlichen Niveau-
stufen zu beschreiben. Mit Blick auf die hohe Relevanz der in die Lehrerausbil-
dung integrierten praxisbezogenen Lerngelegenheiten für die Entwicklung von
DaZ-Kompetenz (Erfahrungen mit Unterricht aus der Lehrenden-Perspektive,
Erfahrungen mit der Praxistauglichkeit erlernter Konzepte und ansatzweise eige-

| 191
DaZKom – Ein Modell von Lehrerkompetenz
ner Unterrichtsplanungen etc.) ist eine Modellierung von Kompetenzstufen ange-
zeigt, die Erfahrungslernen und Handlungsorientierung in die Beschreibung des
Kompetenzerwerbs mit einbezieht (vgl. Koch-Priewe, 2002). Eine entsprechende
Modellierung von Professionalisierung beschreibt das fünfstuge Modell des Fer-
tigkeitserwerbs von Erwachsenen (Five-Stage Model of Adult Skill Acquisition) von
Dreyfus & Dreyfus (1986, S. 17-51), das ein Entwicklungsmuster vom Novizen
zum Experten abbildet: Neuling (novice), Fortgeschrittener Anfänger (advanced
beginner), Kompetenz (competence), Gewandtheit (prociency), Expertentum (ex-
pertise). Der Gebrauch des Begris Stufe (stage) wird von den Autoren wie folgt
begründet:
We refer to „stages“ because (1) each individual, when confronting a particular type
of situation in his or her skill domain, will usually approach it rst in the manner of a
novice, then of the advanced beginner, and so on through the ve stages, and (2) the
most talented individuals employing the kind of thinking that characterizes a certain
stage will perform more skillfully than the most talented individuals at an earlier stage
in our model (Dreyfus & Dreyfus, 1986, S. 21).
In der derzeitigen Projektphase beschränkt sich die Instrumentenentwicklung auf
die Modellierung der ersten drei Stufen des Modells von Dreyfus & Dreyfus,
die zwar auch das Erfahrungslernen berücksichtigen, laut den Autoren aber noch
deutliche Parallelen zum Konzept des Problemlösens in der kognitiven Psycho-
logie aufweisen (ebd. , S. 26f.). Es ist geplant, die Stufen IV und V in späteren
Phasen der Instrumentenentwicklung zu berücksichtigen. Diese Kompetenzstu-
fen sind von einer stärker intuitiven Wahrnehmung der zu bewältigenden Auf-
gaben bestimmt und erfordern daher andere Formen der Operationalisierung als
die für die Stufen I-III vorgesehenen. Handelnde der Kompetenzstufen IV und
V beurteilen eine Aufgabe, mit der sie konfrontiert werden, i.d.R. nicht mehr,
indem sie sie analytisch zergliedern und die dadurch gewonnen Einzelfaktoren
bewerten. Vielmehr nehmen sie die Aufgabe aus der spezischen Perspektive von
Vorerfahrungen mit ähnlichen Situationen wahr, sodass bestimmte Eigenschaften
der aktuellen Situation als besonders relevant hervortreten (vgl. ebd., S. 28). Eine
Operationalisierung auf diesen Kompetenzstufen würde daher Beobachtungsver-
fahren (Videoanalysen von Unterricht) in Kombination mit rekonstruktiven Ver-
fahren (z.B. fokussierte Interviews) erfordern. Das ist im Rahmen des laufenden
Vorhabens nicht realisierbar. Im Folgenden werden die Stufen I-III des Modells
von Dreyfus & Dreyfus jeweils kurz umrissen, um dann an einem Beispiel die
spezische Modellierung des DaZKom-Modells zu demonstrieren.

192 |Anne Köker, Sonja Rosenbrock-Agyei u.a.
3.3.1 Stufe I: Neuling (novice)
Der Neuling kann nach Dreyfus & Dreyfus (1986, S. 21f.) verschiedene objektive
Fakten und wichtige Muster erkennen und hat Regeln erworben, mit denen er
aufgrund dieser Fakten und Muster seine Handlungen bestimmen kann. Ob und
welche Elemente einer Situation für ihn relevant sind, erkennt er „kontextfrei“,
d.h. ohne Bezug zur Gesamtsituation. Dreyfus und Dreyfus bezeichnen diesen
Prozess der Verwertung kontextfreier und klar denierter Elemente als „Informa-
tionsverarbeitung“ (1986, S. 21).
Schauen wir uns die Kompetenzstufe I im vorliegenden Modell an. Als Beispiel
nehmen wir die inhaltliche Facette (lexikalische) Semantik der Subdimension
Grammatische Strukturen und Wortschatz der Dimension Fachregister. Eine an-
gehende Fachlehrkraft hat gelernt, dass die Aneignung von Fachinhalten durch
das Vorkommen unbekannter Wörter in Fachtexten, Übungen und Aufgaben
erschwert wird. Aus diesem erlernten Faktum ergibt sich für die Lehrkraft
die Regel, dass sie überprüfen muss, ob in Fachtexten sowie in Übungen und
Aufgaben, die sie im Unterricht einsetzen will, unbekannte Wörter vorkom-
men. Dies ist eine Voraussetzung dafür, dass sie die sprachliche Lernschwierig-
keit „unbekannte Wörter“ in ihrem Unterricht berücksichtigen kann. Auf der
Grundlage der gelernten Regel stuft die Lehrkraft beispielsweise Fachwörter wie
„addieren“, „subtrahieren“ als potentiell schwierig ein, weil sie in der Alltags-
sprache nicht vorkommen und für ihre Schülerinnen und Schüler damit po-
tentiell unbekannt und schwierig sind. Die Lehrkraft handelt hier kontextfrei,
weil sie jede unterrichtliche Situation sprachlich auf dem objektiv denierbaren
sprachlichen Muster „ein unbekanntes Wort ist ein schwieriges Wort und des-
halb eine relevante Lernschwierigkeit“ beurteilt, ohne sich auf andere Elemente
der Gesamtsituation zu beziehen.
3.3.2 Stufe II: Fortgeschrittener Anfänger (advanced beginner)
Den fortgeschrittenen Anfänger beschreiben Dreyfus & Dreyfus (1986, S. 22f.)
als jemanden, der beträchtliche Erfahrung darin hat, wie man mit im Alltag wirk-
lich vorkommenden Situationen fertig wird. Dazu zählt vor allem, dass er in kon-
kreten Situationen praktische Erfahrungen beim Umgang mit bedeutungsvollen
Elementen (Elemente sind also nicht mehr kontextfrei!) gemacht hat, die nicht
in objektiv fassbaren, kontextfreien Begrien deniert werden können. Dadurch
beginnt er nun, solche bedeutungsvollen Elemente zu erkennen, wo immer sie
ihm begegnen. Er erkennt sie, indem er zwischen ihnen und früheren Beispielen
Ähnlichkeiten wahrnimmt. Solche Elemente nennen Dreyfus & Dreyfus „situ-
ationsbezogen” (“situational“), „to distinguish them from context-free compo-

| 193
DaZKom – Ein Modell von Lehrerkompetenz
nents“ (1986, S. 23). Verhaltensregeln können sich jetzt auf beide Arten, d.h.
sowohl auf die neuen, situationsbezogenen Elemente der StufeII als auch auf die
kontextfreien Fakten und Regel der StufeI beziehen.
Wie lässt sich das o.g. Beispiel auf dieser Kompetenzstufe fortschreiben? Eine
angehende Lehrkraft hat als fortgeschrittener Anfänger– beispielweise in der
Praxisphase ihres Lehramtsstudiums– die Erfahrung gemacht, dass das Vor-
kommen unbekannter Wörter (vgl. Stufe I) kein allgemeingültiger Indikator
für potentielle sprachliche Schwierigkeiten bei der Aneignung von Fachinhal-
ten ist. Sie hat die Erfahrung gemacht, dass die Aneignung von Fachinhalten
mit struktureller und funktionaler Ausdierenzierung von Alltagssprache ein-
hergeht. Die angehende Lehrkraft weiß nun beispielsweise, dass nicht nur ver-
meintlich schwierige Wörter wie „subtrahieren“ zu Verständnisschwierigkeiten
führen, sondern dass auch vermeintlich leichte, aus der Alltagssprache bekannte
Verben sich nicht immer dazu eignen, mathematische Konzepte zu vermitteln.
Außerdem hat sie gelernt, dass Verben, die auf den ersten Blick leicht erschei-
nen, die sprachliche Komplexität von Fachtexten, Übungen und Aufgaben auf
syntaktischer Ebene erhöhen können. So bilden nit gebrauchte Partikelverben
(trennbare komplexe Verben) eine Satzklammer, d.h., dass das Verb von der
Partikel getrennt steht („Man zieht den Betrag, der sich aus der Berechnung
ergibt, von der Summe ab.“). Solche komplexen Strukturen können das Ver-
stehen und Erstellen von Texten erschweren. Auf Kompetenzstufe II kann die
angehende Lehrkraft somit auf der Basis grundlegender Einblicke in die Kom-
plexität dieser und vergleichbarer sprachlicher Strukturen und Funktionen die
sprachlichen Anforderungen von Fachtexten, Übungen und Aufgaben einschät-
zen. Die Lehrkraft handelt situationsbezogen, weil sie potentielle sprachliche
Schwierigkeiten im Fachunterricht daran erkennt, dass sie Ähnlichkeiten mit
in früheren Situationen bereits als schwierig erkannten sprachlichen Strukturen
und Funktionen aufweisen.
3.3.3 Stufe III: Kompetenz (competence)
Die kompetente Person beschreiben Dreyfus & Dreyfus als planvoll Handelnde
(1986, S. 23-27). Die Notwendigkeit zum planvollen Handeln ergibt sich aus dem
Umstand, dass mit zunehmender Erfahrung die Anzahl der kontextfreien und si-
tuativen Elemente irgendwann unüberschaubar wird und deshalb der Sinn für
das Wesentliche verlorengeht. Die kompetente Person kann aber gerade dadurch
mit komplexen Situationen umgehen, dass sie gelernt hat, hierarchische Verfahren
der Entscheidungsndung anzuwenden. Zur Organisation der Situation wählt sie
einen Plan, durch den die Bestimmung der wichtigsten zu untersuchenden Ele-
mente vereinfacht wird. So kann die kompetente Person ihr praktisches Handeln

194 |Anne Köker, Sonja Rosenbrock-Agyei u.a.
vervollkommnen. Sie hat gelernt, dass sie eine bestimmte Schlussfolgerung zie-
hen, eine Entscheidung treen oder eine bestimmte Erwartung überprüfen muss,
wenn eine Situation eine bestimmte Konstellation von Faktoren aufweist (ebd.,
S. 23f.). Sie kann sich dabei nicht wie der Neuling auf objektive Fakten und Re-
geln stützen und sie kann auch nicht wie der fortgeschrittene Anfänger auf eine
ausreichende Zahl von Beispielen warten, die eine einfache und sichere Entschei-
dung gewährleistet. Um auf der Stufe der Kompetenz handeln zu können, muss
sie einen strukturierenden Plan auswählen. Diese enge Verbindung zwischen der
subjektiven Einschätzung der Situation und der Notwendigkeit zu entscheiden,
führt zu einem ganz neuen Verhältnis zwischen der handelnden Person und ihrer
Umgebung. Nachdem sie mit der Frage nach einem geeigneten Plan gerungen
hat, fühlt sich die kompetent handelnde Person für das Ergebnis ihrer Wahl ver-
antwortlich und ist demgemäß auch gefühlsmäßig engagiert (ebd., S. 26).
Die DaZ-kompetente Lehrkraft plant den Einsatz von Fachtexten, Übungen
und Aufgaben auf der Basis einer systematischen Analyse der sprachlichen An-
forderungen aus der Fachregisterperspektive. Als Grundlage hierfür beurteilt sie
Schülerproduktionen systematisch und kontinuierlich mit Blick auf den fach-
lich notwendigen Ausbau und die fachlich notwendige Ausdierenzierung des
Fachregisters. Die Lehrkraft stellt sich u.a. die Frage, wann die durch trennba-
re Verben erzeugte Satzklammer aus fachlicher Sicht rezeptiv bzw. produktiv
beherrscht werden muss, welche Verben jeweils bekannt sein müssen (Wort-
schatz), welche nicht-trennbaren bzw. synonymen Verben möglicherweise be-
reits bekannt sind („subtrahieren“, „abziehen“) und bezieht diese Überlegungen
in ihre Planung mit ein. Mit diesen und ähnlichen Überlegungen knüpft sie
einerseits an objektiv vorliegende bzw. bestimmbare Faktoren an, deniert aber
andererseits die Situation, indem sie die Faktoren miteinander in Beziehung
setzt und gewichtet. Auf der Grundlage solcher Einschätzungen trit sie Ent-
scheidungen und nimmt sie Planungen vor.
Das Strukturmodell und die Skalierung der Kompetenzstufen auf der Basis des
Kompetenzmodells von Dreyfus & Dreyfus ermöglichen die Operationalisierung
von DaZ-Kompetenz und schaen damit die Grundlage für die im Folgenden
darzustellende Entwicklung des Testinstruments.

| 195
DaZKom – Ein Modell von Lehrerkompetenz
4 Methodologie: Generierung eines Testinstruments
4.1 Methodisches Vorgehen
Da für DaZ-Kompetenz bislang weder Standards noch Erhebungsinstrumente
generiert wurden, war die Neukonstruktion von Test-Items unerlässlich. Nach der
Entwicklung und Validierung des oben umrissenen Kompetenzmodells wurden
daher Stimulusmaterialien und Testaufgaben entwickelt, die geeignet sind, die
Dimensionen bzw. Subdimensionen mit ihren inhaltlichen Facetten auch empi-
risch zu erfassen und auf Kompetenzstufen abzubilden. Dabei wurden zusätzlich
Hinweise aus einschlägiger Fachliteratur im Bereich Deutsch als Zweitsprache
und Mathematik sowie authentische Beispiele aus der Praxis ausgewertet. Bei der
Generierung des Stimulusmaterials wurde darauf geachtet, dass die Stimuli rea-
litätsnahen Situationen entsprechen. Somit dienen nicht nur Textaufgaben aus
Mathematiklehrbüchern, sondern auch Fallbeispiele, beschriebene Unterrichts-
interaktionen sowie schriftliche Schülerproduktionen als Stimuli. Neben den ver-
schiedenen Stimulusarten wurden auch möglichst unterschiedliche Antwortfor-
mate (oen, halb-oen, geschlossen) (Bortz & Döring, 2006) berücksichtigt und
jeweils mehrere Items zu den verschiedenen Dimensionen bzw. Subdimensionen
und Facetten konstruiert. Die Testaufgaben, von denen jeweils mehrere in einer
Aufgaben-Unit mit Bezug zu einem Stimulus zusammengefasst vorliegen, wurden
einer Qualitätsprüfung durch mehrere Pretests mit mehr als 150 Lehramtsstudie-
renden und Cognitive Labs mit mehr als 30 Personen unterzogen. Bei Cognitive
Labs handelt es sich um ein Verfahren des Lauten Denkens, bei dem kognitive
Prozesse und Strategien identiziert werden können, die zur Bearbeitung und Lö-
sung der Aufgaben erforderlich sind und Hinweise darauf geben können, ob die
Aufgabenformulierung und -intention verständlich ist (Terzer, Patzke & Upmeier
zu Belzen, 2012). Auf der Basis der Ergebnisse dieser Qualitätsprüfung wurden
Testaufgaben mit unzureichenden psychometrischen Kennwerten überarbeitet.
War eine Überarbeitung nicht möglich, wurden die betreenden Testaufgaben
aus der jeweiligen Aufgaben-Unit eliminiert. Auf diese Weise entstand ein Testin-
strument, das das theoretische Kompetenzmodell adäquat abbilden sollte.
Die Pilotierung der Items fand zwischen November 2013 und Januar 2014 statt.
Hierfür konnten Lehramtsstudierende der Sekundarstufe I an fünf deutschen
Universitäten aus drei Bundesländern (Bayern, Niedersachsen, Nordrhein-West-
falen) sowie Studierende des Fachbereichs Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
bzw. Deutsch als Fremdsprache und Germanistik rekrutiert werden (N=252, da-
von 234 Lehramtsstudierende). Das Testinstrument zur DaZ-Kompetenz enthielt
insgesamt 70 Items, davon 44 Multiple-Choice, fünf halb-oene und 21 oene
Items. Zur Beurteilung der Konstruktvalidität wurden drei weitere Testinstru-
mente eingesetzt, um zu überprüfen, inwiefern das Konstrukt der DaZ-Kom-
petenz mit verwandten Konstrukten korreliert (vgl. Hammer u.a., 2015). Diese

196 |Anne Köker, Sonja Rosenbrock-Agyei u.a.
drei Testinstrumente7 umfassten die emengebiete pädagogisches Unterrichts-
wissen (König & Blömeke, 2010), mathematikdidaktisches Wissen (Buchholtz
u.a., 2012) sowie linguistisches Wissen (Nottbusch, Sahel, Civak, Stanojevic &
Wiejowski, 2014). Ferner wurden ein kurzer Fragebogen zur Erhebung der Be-
liefs hinsichtlich DaZ entlang einer Likert-Skala sowie ein Fragebogen mit di-
chotomen Items zur Erfassung der Hintergrundinformationen (Geschlecht, Stu-
dienfach, Semesterzahl) und der studierten akademischen Lerngelegenheiten im
Bereich DaZ eingesetzt. Da der Schwerpunkt des vorliegenden Artikels auf der
Entwicklung des Kompetenzmodells sowie dessen Inhaltsvalidierung liegen soll,
werden die Ergebnisse der Pilotierung an dieser Stelle nicht aufgeführt, können
aber in anderen DaZKom-Publikationen nachgelesen werden (vgl. Carlson u.a.,
in Vorbereitung; Hammer u.a., 2015).
4.2 Exemplarische Darstellung von Testitems
Da die Testitems auch in späteren Studien verwendet werden sollen, kann die
Testkonzeption hier nur exemplarisch anhand einer Aufgaben-Unit veranschau-
licht werden, die aus unterschiedlichen metrischen Gründen nicht mehr im aktu-
ellen Testinstrument enthalten ist (Abb. 1).
Peter möchte in der Pause im Schulkiosk Süßigkeiten kaufen. Er kauft 10 Bonbons für
jeweils 20 Cent. Sein Freund Max kann nicht widerstehen und kauft sich ebenfalls 5
Leckereien für je 50 Cent. Wer hat mehr Geld ausgegeben – Peter oder Max?
(Bezirksregierung Münster (2008): Sprachförderung als Aufgabe aller Fächer – Mathematik – Ge-
samtschulen- nur für den internen Gebrauch, S. 13)
1. Nennen Sie vier Wörter, die einen DaZ-Lernenden verwirren könnten.
2. Bei welchen sprachlichen Referenzen im Text, die für die Beantwortung der Auf-
gabe relevant sind, könnten DaZ-Lernende Schwierigkeiten haben? Erläutern Sie
jeweils die Schwierigkeit.
Abb. 1: DaZKom-Aufgabenbeispiel
Das in Abbildung 1 dargestellte Item bildet die Subdimension Grammatische
Strukturen der Dimension Fachregister ab und fokussiert auf die inhaltlichen Fa-
cetten Semantik und Textlinguistik. In Aufgabe 1 werden Wörter erfragt, deren
Bedeutung von Schülerinnen und Schülern potentiell schwer zu erschließen ist.
Je nach Region und Erfahrungshintergrund könnte für Schülerinnen und Schüler
mit Zweitsprache Deutsch das Substantiv „Schulkiosk“ unbekannt sein, das zwar
7 Zur Beurteilung der Konstruktvalidität wurde auf schon bestehende Testinstrumente zurückgegrif-
fen.

| 197
DaZKom – Ein Modell von Lehrerkompetenz
bei der Darstellung des situativen Rahmens eine Rolle spielt, für die Rekonstruk-
tion der Rechenoperation jedoch nebensächlich ist. Von zentraler Bedeutung für
das Textverständnis und die Rekonstruktion der zugrundeliegenden Rechenope-
ration ist, dass die Substantive „Bonbon“ und „Leckerei“ im Plural jeweils Süßig-
keiten bezeichnen, deren Anzahl und Einzelpreis Ausgangspunkt der Berechnung
sind. Dabei dürfte weniger die Einzelbedeutung der vom Bedeutungsumfang sehr
unterschiedlichen Substantive zu Verständnisschwierigkeiten führen. Vielmehr er-
möglicht deren Bedeutungsähnlichkeit die Kohäsionsbildung durch Substitution,
wobei „Süßigkeiten“ beim ersten Mal durch „Bonbons“ und beim zweiten Mal
durch „Leckereien“ wieder aufgegrien wird. Im Sinne des Kompetenzmodells
haben wir es hier mit Kompetenzstufe II zu tun, da Lehrerinnen und Lehrer die
Erfahrung gemacht haben müssen, dass vermeintlich einfache Wörter in manchen
Situationen deshalb Verstehensschwierigkeiten verursachen können, weil sie in
ihrer Funktion in einem komplexen Bedeutungszusammenhang verstanden wer-
den müssen.
In Aufgabe 2 wird nach sprachlichen Mitteln gefragt, die Verweise im Text signa-
lisieren und evtl. schwer verständlich sind. Auf Kompetenzstufe I wären hier das
Personalpronomen „er“ und der Possessivartikel „sein“ zu nennen, deren falsche
Zuordnung vor allem deshalb denkbar ist, weil Peter und Klaus beide männlich
sind und eine Unterscheidung über das Genus daher nicht möglich ist („er“ vs.
„sie“ bzw. „sein“ vs. „seine“). Zu grundsätzlicheren Problemen können aber die
häug wenig beachteten Adverbien und Präpositionen führen, die sich unmittel-
bar auf die Rechenoperation beziehen. Um die Rechenoperation im Aufgaben-
beispiel aus dem Text rekonstruieren zu können, müssen die Schülerinnen und
Schüler nämlich vor allem die Bedeutung der Adverbien „jeweils“ und „je“ (vgl.
DWDS) verstehen. Mit diesen werden in Verbindung mit Kardinalzahlen (im
Beispiel „20“ bzw. „50“) durch Voranstellung Distributionszahlen gebildet (vgl.
Weinrich, 2003, S. 455, der „je“ als Partikel bezeichnet), die eine Verteilung auf
gleichbleibende Einheiten angeben, auf die im Aufgabentext mit der ‚Tausch‘
ausdrückenden Präposition „für“ (ebd., S. 677f.) verwiesen wird (bezahlt werden
muss der angegebene Betrag demnach für 1 Bonbon von 10 bzw. 1 Leckerei von
5). Um diese sprachliche Herausforderung zu erkennen, müssen Lehrerinnen und
Lehrer die Erfahrung gemacht haben, dass unauällige Wörter, die in der Alltags-
sprache selten oder in z.T. unterschiedlichen Funktionen verwendet werden, im
fachlichen Kontext in Verbindung mit anderen sprachlichen Mittel häug eine
eindeutige und sehr spezische Funktion haben und präzise verstanden werden
müssen. Diese Einsicht wäre laut Kompetenzmodell der Stufe II zuzuordnen.
Eine Testung von Kompetenzstufe III ist mit dieser oben vorgestellten Aufgabe
nicht möglich. Bei anderen Items, mit denen wir die Stufe III testen, ist es erfor-
derlich, als Stimulus eine Situation zu präsentieren, zu der von der zu testenden
Person verlangt wird, die Relevanz sprachlicher Mittel bei der Rekonstruktion

198 |Anne Köker, Sonja Rosenbrock-Agyei u.a.
von Rechenoperationen systematisch zu analysieren und auf dieser Basis deren
fachlich gebotene Einführung zu planen.
5 Ergebnisse der Inhaltsvalidierung des Testinstruments
Nach der Generierung des Kompetenzmodells und der Itemkonstruktion wurde
ein Expertenrating zur Überprüfung der Inhaltsvalidität durchgeführt. Hierbei
wurden die Items hinsichtlich ihrer Passung zum Kompetenzmodell sowie ihrer
Relevanz und Repräsentativität gegenüber dem abgebildeten Konstrukt von sechs
universitären Expertinnen und Experten der Fächer Deutsch als Zweitsprache,
Mathematik und/oder Erziehungswissenschaft beurteilt (Hartig, Frey & Jude,
2012; Kane, 2001). Diese sollten zum einen jedes Item den Dimensionen, Sub-
dimensionen und Stufen des Kompetenzmodells zuordnen, zum anderen seine
Relevanz für die Lehrerausbildung sowie seine Repräsentativität für den Kompe-
tenzbereich entlang einer vierstugen Likert-Skala (1=überhaupt nicht relevant/
repräsentativ – 4=sehr relevant/repräsentativ) bewerten. Außerdem bestand die
Möglichkeit, jedes Item zu kommentieren und auch einen Einblick in die Co-
dieranweisungen der Items zu erhalten. Die Expertinnen und Experten wurden
jeweils von einer Projektmitarbeiterin besucht und bekamen drei Zeitstunden,
um sich mit der Zuordnung und Beurteilung der Items zu befassen. Im Anschluss
wurde gemeinsam mit den Expertinnen und Experten überprüft, ob alle Items
einsortiert und bewertet wurden.
Die Analyse der Inhaltsvalidierung erfolgte sowohl quantitativ als auch qualitativ.
Im Rahmen der quantitativen Auswertung wurden die Mittelwerte, Standardab-
weichungen und Raterübereinstimmungen erhoben. Die qualitative Auswertung
diente der Erfassung der Kommentare und Anmerkungen bzgl. einzelner Items
sowie des Kompetenzmodells.
Tabelle 2 enthält deskriptive Statistiken zur Zuordnung der Items zu den Dimen-
sionen. Die Raterübereinstimmung hinsichtlich der Einsortierung der Items in
das Kompetenzmodell betrug PÜ = 63%, mit einem noch akzeptablen Cohens
Kappa von ț = 0.43 (Carlson u.a., in Vorbereitung; vgl. Wirtz & Casper 2002,
S. 59).
Tab. 2: Deskriptive Statistik der Zuordnung der Items zu den Dimensionen
Zuordnung zu den Dimensionen
Raterübereinstimmung in % 63
Cohens Kappa MW 0.43

| 199
DaZKom – Ein Modell von Lehrerkompetenz
Tabelle 3 enthält deskriptive Statistiken zu der Relevanz und Repräsentativität
der Items. Der Mittelwert zur Bewertung der Relevanz betrug 3.52 (SD = 0.46)
mit einem Minimum von 1.92. Der Mittelwert zur Bewertung der Repräsenta-
tivität betrug 3.31 (SD = 0.67) mit einem Minimum von 1.67. Daraus lässt sich
ablesen, dass die Items insgesamt mit den Werten 3 = eher relevant/repräsentativ
und 4 = sehr relevant/repräsentativ bewertet wurden. Die Minimalwerte zeigen
entsprechend, dass kein Item mit 1 = überhaupt nicht relevant/repräsentativ be-
wertet wurde. Die Rater stimmten zudem zu PÜ = 47% bei der Einschätzung der
Relevanz und zu PÜ = 39 % bei der Repräsentativität überein (Carlson u.a., in
Vorbereitung).
Tab. 3: Deskriptive Statistik der Relevanz und Repräsentativität der Items
Relevanz Repräsentativität
MW 3.51 3.31
SD 0.46 0.67
MIN 1.92 1.67
MAX 4.00 4.00
Raterübereinstimmung in % 47 39
Die Ergebnisse des Expertenratings hinsichtlich der Einsortierung, Relevanz und
Repräsentativität der Items bestätigten eine Passung des Testinstruments zum ent-
wickelten Kompetenzmodell (vgl. Koeppen, Hartig, Klieme & Leutner, 2008).
Die Raterübereinstimmung der Zuordnung zu den Dimensionen (63%), der Re-
levanz (47%) und Repräsentativität (39%) der einzelnen Testitems ist eher nied-
rig. Die unterschiedliche Einschätzung der Expertinnen und Experten ist aber auf
die fachliche Ausrichtung der Rater zurückzuführen.8
8 Ergebnisse der außerdem erfassten Zusammenhänge mit externen Validierungsmerkmalen, bspw.
der Korrelation des DaZ-Gesamttests sowie der DaZ-Teilskalen zu den konzeptuell vergleichba-
ren Konstrukten mathematikdidaktisches Wissen, pädagogisches Wissen und linguistisches Wissen
weisen darauf hin, dass Korrelationen zu einzelnen Subdimensionen bestehen. So konnte u.a. ge-
zeigt werden, dass kein Zusammenhang zwischen DaZ-Kompetenz und mathematikdidaktischem
Wissen besteht und eine leichte Korrelation zu linguistischem Wissen sowie zur Dimension Um-
gang mit Heterogenität des pädagogischen Wissenstests. Nähere Erläuterungen zur Validierung
nden sich in Hammer u.a. (2015).

200 |Anne Köker, Sonja Rosenbrock-Agyei u.a.
6 Fazit und Ausblick
Die Relevanzen einer durchgängigen bildungssprachlichen Förderung von Schü-
lerinnen und Schülern nichtdeutscher L1 und somit eines sprachsensiblen Unter-
richts in allen Fächern sind wissenschaftlich wie bildungspolitisch wenig umstrit-
ten und theoretisch wie empirisch gut begründet und belegt. Eine Lücke bildet
hingegen die damit zusammenhängende Frage nach den notwendigen Fähigkeiten
und Fertigkeiten von Fachlehrerinnen und -lehrern, die diese Sprachsensibilität
aufbringen und ihren Fachunterricht bildungssprachförderlich gestalten sollen.
Zwar ist unbestritten, dass sie diesbezüglich aus- bzw. fortgebildet werden müssen,
um die Erwartungen erfüllen zu können. Doch weder folgen Inhalt, Umfang und
Qualität der Lerngelegenheiten einem Standard, noch sind die zu erwerbenden
Kompetenzen einheitlich deniert.
Das Projekt DaZKom hat es sich zur Aufgabe gemacht, die Deutsch-als-Zweitspra-
che-Kompetenz angehender Lehrerinnen und Lehrer aller Unterrichtsfächer der
Sekundarstufe I am Beispiel des Unterrichtsfaches Mathematik zu modellieren, zu
denieren und zu testen. Das ist insofern voraussetzungsreich, als kaum Standards
zur Orientierung existieren. In dem vorliegenden Artikel lag der Schwerpunkt
auf der Entwicklung und Güteprüfung des Kompetenzmodells. Das Projekt ist
bei den befragten Expertinnen und Experten auf große Akzeptanz gestoßen. Die
Ergebnisse beider Expertenratings lassen auf eine hohe Relevanz einer Standardi-
sierung und Modellierung von DaZ-Lehrerkompetenzen schließen. Auch die Di-
mensionen und ihre Ausdierenzierung wurden mit kleineren Einschränkungen
bestätigt. Gleichwohl werden auch die Grenzen einer Standardisierung deutlich.
Im Jahr 2014 fand die Normierung des Testinstruments statt. Sie wurde in einer
bundesweiten Erhebung an zehn Universitäten mit DaZ-Lerngelegenheiten in der
Lehramtsausbildung durchgeführt. Als Probandengruppe standen Lehramtsstu-
dierende aller Studienfächer der Sekundarstufe I (N = 500) im Fokus. Da die Er-
gebnisse der bisherigen Erhebungen einen signikant positiven Zusammenhang
zwischen der Anzahl universitärer Lerngelegenheiten von Lehramtsstudierenden
im Bereich DaZ und der DaZ-Kompetenz aufwiesen (vgl. Hammer u.a., 2015),
soll ein dierenzierterer Fragebogen zur Erfassung universitärer sowie außeruni-
versitärer Lerngelegenheiten weitere detaillierte Resultate in diesem Bereich lie-
fern.
Nach Auswertung der Ergebnisse der Normierungsstichprobe soll bis zum Ende
der Projektlaufzeit eine zweite Projektphase vorbereitet werden. In der zweiten
Projektphase ist beabsichtigt, die erreichten unterschiedlichen Niveaus von DaZ-
Kompetenzen von Lehramtsstudierenden und Referendaren in ihrer Abhängig-
keit von den jeweiligen Lerngelegenheiten zu untersuchen. Um auch die Kompe-
tenzen von berufserfahrenen Lehrpersonen erfassen zu können, ist es notwendig,
die Stufen IV und V des Kompetenzmodells von Dreyfus& Dreyfus (prociency,

| 201
DaZKom – Ein Modell von Lehrerkompetenz
expertise) in der Modellierung von DaZ-Kompetenz und der Instrumentenent-
wicklung zu berücksichtigen. Das Erreichen dieser Kompetenzstufen ist durch ein
zunehmendes Eingebundensein der Person in ihr Handeln und ein rasches, üs-
siges Verhalten charakterisiert (vgl. Dreyfus& Dreyfus 1986, S. 27). Der Einsatz
von im Projekt für die Modellierung der Stufen I-III verwendeten Stimulusma-
terialien, die in Anlehnung an das Konzept des Problemlösens in der kognitiven
Psychologie von den Probanden ein eher langsames und unbeteiligtes Schlussfol-
gern erwarten, ist daher für die Modellierung dieser Stufen nicht adäquat. Für
die zweite Projektphase ergibt sich für die Weiterentwicklung des Testinstruments
somit die zentrale Aufgabe, ein Verfahren zu entwickeln, das Zugänge zu den in-
tuitiven Beurteilungen und Entscheidungen von gewandt handelnden Lehrkräf-
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Modellkompetenz durch lautes Denken. In U. Harms & F. X. Bogner (Hrsg.). Lehr- und Lernfor-
schung in der Biologiedidaktik (S. 45-62). Innsbruck: Studienverlag.
Weinert, F. E. (2001). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständ-
lichkeit. In F. E. Weinert (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen (S. 17-31). Weinheim: Beltz.
Weinrich, Harald (2003). Textgrammatik der deutschen Sprache (2. rev. Au.); Hildesheim: Georg
Olms.
Wirtz, M. & Caspar, F. (2002). Beurteilerübereinstimmung und Beurteilerreliabilität. Methoden zur
Bestimmung und Verbesserung der Zuverlässigkeit von Einschätzungenmittels Kategoriesystemen und
Ratingskalen. Göttingen: Hogrefe.

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Autorinnen und Autoren
Wibke Baack, Grundschullehrerin, abgeordnete Wissenschaftliche Mitarbeiterin
für Grundschulpädagogik, Schwerpunkt: Lernbereich Mathematik (HU Ber-
lin), Mitarbeiterin im Projekt KomMa.
Kontakt: wibke.baack@hu-berlin.de
Stefanie Berger, M.A., Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Wirt-
schaftspädagogik, Schwerpunkt beruiches Lehren und Lernen an der Uni-
versität Mannheim.
Kontakt: stefanie.berger@bwl.uni-mannheim.de
Sigrid Blömeke, Dr., Professorin für Systematische Didaktik und Unterrichts-
forschung, Direktorin des Centre for Educational Measurement an der Uni-
versität Oslo.
Kontakt: sigrid.blomeke@cemo.uio.no
Franziska Bouley, M.Sc., Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Wirt-
schaftspädagogik, insb. Lehr-Lern-Forschung an der Goethe-Universität
Frankfurt am Main.
Kontakt: bouley@econ.uni-frankfurt.de
Nicola Brauch, Dr., Professorin für Didaktik der Geschichte des Historischen
Instituts der Ruhr-Universität Bochum.
Kontakt: nicola.brauch@rub.de
Sonja A. Carlson, M.A., Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Bie-
lefeld im Projekt DaZKom.
Kontakt: scarlson1@uni-bielefeld.de
Simone Dunekacke, M.A., Wissenschaftliche Mitarbeiterin der Abt. Systemati-
sche Didaktik und Unterrichtsforschung (HU Berlin), Mitarbeiterin in den
Projekten KomMa und TEDS-FU.
Kontakt: simone.dunekacke@uni-oldenburg.de
Timo Ehmke, Dr., Professor für Erziehungswissenschaften, Schwerpunkt: Empi-
rische Bildungsforschung am Institut für Bildungswissenschaft an der Leupha-
na Universität Lüneburg.
Kontakt: tehmke@leuphana.de

220 |Autorinnen und Autoren
Julia Fischbach, Wissenschaftliche Mitarbeiterin im BMBF-Projekt AkaTex an
der Universität zu Köln und Kollegiatin der Kölner Graduiertenschule Fach-
didaktik.
Kontakt: julia.schbach@uni-koeln.de.
Sabine Fritsch, M.A., Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Wirt-
schaftspädagogik, Schwerpunkt beruiches Lehren und Lernen an der Uni-
versität Mannheim.
Kontakt: fritsch@bwl.uni-mannheim.de
Marianne Grassmann, Dr., Professorin für Grundschulpädagogik. Schwerpunkt:
Lernbereich Mathematik (HU Berlin), Projektleiterin von KomMa.
Kontakt: marianne.grassmann@sta.hu-berlin.de
Svenja Hammer, M.A., wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Bildungs-
wissenschaft an der Leuphana Universität Lüneburg.
Kontakt: svenja.hammer@leuphana.de
Stefan Hartmann, Dr., Psychologe in der Fachdidaktik und Lehr-/Lern-forschung
Biologie an der Humboldt-Universität zu Berlin.
Kontakt: stefan.hartmann@hu-berlin.de
Bardo Herzig, Dr., Professor für Allgemeine Didaktik, Schulpädagogik und Me-
dienpädagogik, Universität Paderborn, Direktor des Zentrums für Bildungs-
forschung und Lehrerbildung (PLAZ).
Kontakt: bardo.herzig@upb.de
Doris Holzberger, Dr., Diplompsychologin, Wissenschaftliche Mitarbeiterin im
Arbeitsbereich von Prof. Dr. Tina Seidel (Unterrichts- und Hochschulfor-
schung), TUM School of Education, München.
Kontakt: doris.holzberger@tum.de
Lars Jenßen, Dipl.-Psych., Wissenschaftlicher Mitarbeiter der Abt. Systematische
Didaktik und Unterrichtsforschung (HU Berlin), Mitarbeiter im Projekt
KomMa.
Kontakt: lars.jenssen@hu-berlin.de
Barbara Koch-Priewe, Dr., Professorin für Erziehungswissenschaft, Schwerpunkt:
Pädagogik der Sekundarstufe I an der Fakultät für Erziehungswissenschaft der
Universität Bielefeld.
Kontakt: bkoch-priewe@uni-bielefeld.de
omas Koinzer, Dr., Professor der Abt. Systematische Didaktik und Unterrichts-
forschung (HU Berlin), Mitarbeiter im Projekt KomMa.
Kontakt: thomas.koinzer@hu-berlin.de

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Autorinnen und Autoren
Anne Köker, Dr., Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Fakultät für Erziehungs-
wissenschaft der Universität Bielefeld.
Kontakt: anne.koeker@uni-bielefeld.de
Claudia Krille, Dipl.-Psych., wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für
Wirtschaftspädagogik, insb. Lehr-Lern-Forschung an der Goethe-Universität
Frankfurt am Main.
Kontakt: krille@econ.uni-frankfurt.de
Dirk Krüger, Dr. Professor, Leiter der Didaktik der Biologie an der Freien Uni-
versität Berlin.
Kontakt: Dirk.Krueger@fu-berlin.de
Olga Kunina-Habenicht, Dr., Diplompsychologin und Wissenschaftliche Mitar-
beiterin im Arbeitsbereich von Prof. Dr. Mareike Kunter (Pädagogische Psy-
chologie) an der Universität Frankfurt.
Kontakt: kunina@paed.psych.uni-frankfurt.de
omas Lehmann Dr., Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Erziehungs-
wissenschaft (Abteilung Empirische Lehr- und Lernforschung/Empirische
Schul- und Unterrichtsforschung) der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg.
Kontakt: thomas.lehmann@ezw.uni-freiburg.de
Albert Logtenberg, Dr., Assistenz-Professor am Institut für Pädagogische Psycho-
logie der Universität Leiden.
Kontakt: a.logtenberg@iclon.leidenuniv.nl
Alexander Martin, Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Paderborn.
Kontakt: alexander.martin@upb.de
Sabrina Mathesius, Wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Didaktik der Biologie
an der Freien Universität Berlin.
Kontakt: sabrina.mathesius@fu-berlin.de
Matthias Nückles, Dr., Professor für Erziehungswissenschaft, Leiter der Abtei-
lung für Empirische Schul- und Unterrichtsforschung der Albert-Ludwigs-
Universität Freiburg.
Kontakt: matthias.nueckles@ezw.uni-freiburg.de
Udo Ohm, Dr., Professor für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache an der Uni-
versität Bielefeld.
Kontakt: udo.ohm@uni-bielefeld.de
Daniel Ossenschmidt, Dipl.-Psych., Wissenschaftlicher Mitarbeiter, Universität
Paderborn.
Kontakt: daniel.ossenschmidt@upb.de

222 |Autorinnen und Autoren
Sonja Rosenbrock (M.A.), wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Bie-
lefeld im Projekt DaZKom.
Kontakt: sonja.rosenbrock@uni-bielefeld.de
Niclas Schaper, Dr., Professor für Arbeits- und Organisationspsychologie, Uni-
versität Paderborn.
Kontakt: niclas.schaper@upb.de
Kirsten Schindler, PD Dr., z.Zt. Vertretung einer Professur für Deutsche Sprache
und Didaktik an der Universität zu Köln.
Kontakt: kirsten.schindler@uni-koeln.de.
Corinna Schmude, Dr., Professorin für inklusive Pädagogik, Projektleiterin von
KomMa.
Kontakt: schmude@ash-berlin.eu
Franziska Schulze-Stocker, M.A., Wissenschaftliche Mitarbeiterin im BilWiss-
Projekt im Arbeitsbereich von Prof. Dr. Ewald Terhart (Schulpädagogik/All-
gemeine Didaktik), Universität Münster.
Kontakt: franziska.schulze@uni-muenster.de
Nina Schulze, M.Ed., Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Biele-
feld im Projekt DaZKom.
Kontakt: n.schulze@uni-bielefeld.de
Jürgen Seifried, Dr., Professor für Wirtschaftspädagogik, Schwerpunkt beruiches
Lehren und Lernen an der Universität Mannheim.
Kontakt: seifried@bwl.uni-mannheim.de
Gesa Siebert-Ott, Dr., Professorin für Sprachpädagogik und Sprachdidaktik, ger-
manistisches Seminar Universität Siegen.
Kontakt: siebert-ott@germanistik.uni-siegen.de
Jurik Stiller, Wissenschaftlicher Mitarbeiter in der Chemiedidaktik an der Hum-
boldt-Universität zu Berlin.
Kontakt: jurik.stiller@hu-berlin.de
Philipp Straube, Wissenschaftlicher Mitarbeiter in der Physikdidaktik an der Frei-
en Universität Berlin.
Kontakt: philipp.straube@fu-berlin.de
Martina Tengler, Dipl.-Päd. und Erzieherin, freie Dozentin in Aus- und Weiter-
bildung von frühpädagogischen Fachkräften mit dem Schwerpunkt Mathe-
matik (ASH Berlin), Mitarbeiterin im Projekt KomMa.
Kontakt: tengler@ash-berlin.eu

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Autorinnen und Autoren
Ewald Terhart, Dr., Professor für Erziehungswissenschaft. Schwerpunkt: Schulpä-
dagogik/Allgemeine Didaktik an der Universität Münster.
Kontakt: ewald.terhart@uni-muenster.de
Annette Upmeier zu Belzen, Dr., Professorin, Leiterin der Arbeitsgruppe für Fach-
didaktik und Lehr-/Lernforschung Biologie an der Humboldt-Universität zu
Berlin.
Kontakt: annette.upmeier@hu-berlin.de
Kristin Wäschle, Dr., Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Erziehungs-
wissenschaft (Abteilung Empirische Schul- und Unterrichtsforschung) der
Albert-Ludwigs-Universität Freiburg.
Kontakt: kristin.waeschle@ezw.uni-freiburg.de
Hartmut Wedekind, Dr., Professor für Frühpädagogik und -didaktik. Schwer-
punkte: Naturwissenschaft, Mathematik und Technik (ASH Berlin), Projekt-
leiter von KomMa.
Kontakt: wedekind@ash-berlin.eu
Eveline Wuttke, Dr., Professorin für Wirtschaftspädagogik, insbes. Lehr-Lern-
Forschung an der Goethe-Universität Frankfurt am Main.
Kontakt: wuttke@em.uni-frankfurt.de

Barbara Koch-Priewe
Anne Köker
Jürgen Seifried
Eveline Wuttke
(Hrsg.)
Kompetenzerwerb
an Hochschulen:
Modellierung und Messung
Zur Professionalisierung angehender Lehrerinnen und
Lehrer sowie frühpädagogischer Fachkräfte
Koch-Priewe / Köker /
Seifried / Wuttke (Hrsg.)
Kompetenzerwerb an Hochschulen:
Modellierung und Messung
Der vorliegende Sammelband umfasst insgesamt neun
Beiträge, die aus Forschungsprojekten des vom Bun-
desministerium für Bildung und Forschung geförder-
ten Programms KoKoHs (Kompetenzmodellierung und
Kompetenzerfassung im Hochschulsektor) hervorge-
gangen sind. Diese Initiative setzt an einem gravierenden
Forschungsdefizit an, denn noch weiß man kaum etwas
darüber, welche Kompetenzen Studierende während des
Studiums erwerben und wie sich diese letztlich zu den
Anforderungen des Arbeitsmarktes verhalten. Der Fokus
des hier vorgelegten Sammelbandes ist auf den Kompe-
tenzerwerb im pädagogischen Sektor gerichtet. Es werden
Kompetenzmodellierungen aus unterschiedlichen Berei-
chen der Lehrerbildung und der Qualifizierung sonstiger
pädagogischer Fachkräfte dargelegt. Die Beiträge lassen
sich zwei Themenschwerpunkten zuordnen, nämlich
(1) Modellierung und Erfassung fachwissenschaftlicher und
fachdidaktischer Kompetenzen sowie
(2) fachübergreifender Kompetenzen.
978-3-7815-2046-2
Die Herausgeberinnen und Herausgeber
Barbara Koch-Priewe, Dr., Professorin für Erziehungswis-
senschaft, Schwerpunkt: Pädagogik der Sekundarstufe I
an der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität
Bielefeld.
Anne Köker, Dr., Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der
Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Biele-
feld.
Jürgen Seifried, Dr., Professor für Wirtschaftspädagogik,
Schwerpunkt berufliches Lehren und Lernen an der Uni-
versität Mannheim.
Eveline Wuttke, Dr., Professorin für Wirtschaftspädagogik,
insbes. Lehr-Lern-Forschung an der Goethe-Universität
Frankfurt am Main.