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La didactique scolaire des langues à l'ère pré-applicationniste: grammaire et linguistique dans les années 1880-1890

Authors:
LA DIDACTIQUE SCOLAIRE DES LANGUES
A L'ERE PRE-APPLICATIONNISTE : GRAMMAIRE ET
LINGUISTIQUE DANS LES ANNEES 1880-1890
CHRISTIAN PUREN
Université Jean Monnet de Saint-Étienne (Francia)
RESUMEN
En los años 1870-1900 es cuando la primera didáctica escolar de lenguas
extranjeras se construye en Francia, desmarcándose de la enseñanza escolar del
latín como lengua muerta. El autor de este artículo pretende esclarecer, con
una visión histórica, la cuestión del "aplicacionismo" en didáctica de las
lenguas, examinando cómo fueron pensadas en esa época las relaciones entre
lingüística, gramática y enseñanza-aprendizaje de las lenguas. Entre los
"tradicionalistas" (que defendían la metodología gramática-traducción), los
"empíricos" (partidarios del llamado "método natural" o "materno") y los
"eclécticos", son estos últimos los que desarrollaron la reflexións rica sobre
esas relaciones. Las diferentes funciones que ellos atribuyen a la gramática en
clase de lengua son múltiples: instrumento de formación general; propedéutica
para el posterior aprendizaje práctico de la misma lengua; ayuda para el
aprendizaje de la lengua extranjera; instrumento de comprensión y producción
en lengua extranjera, instrumento de enseñanza de la lengua matera. Por eso no
concibieron esa gramática en relación con una descripción lingüística de la
lengua in se etper
se,
sino en relación con las necesidades del aprendizaje, y por
lo tanto supeditada en particular a las exigencias de simplicidad y progresión.
Muy alejados de todo aplicacionismo, estos profesores se interesaban no por
una gramática "científica" a la que tratarían de adaptar sus prácticas docentes (y
ni siquiera que adaptarían a sus prácticas), sino por una gramática didáctica
concebida desde el principio en función de sus prácticas de enseñanza, de las
prácticas de aprendizaje, así como de las necesidades correspondientes de los
profesores y de los alumnos.
PALABRAS CLAVE
Didáctica de las lenguas-culturas, lingüística, gramática, aplicacionismo.
CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, n"
29,
2(106 >
págs. 359-388. Recib.: Mar. 2005. Acep.: Abr. 2005. 359
CAUCE. Núm. 29. PUREN, Christian. La didactique scolaire des langues a l'ere ...
CHRISTIAN PUREN
RESUME
C'est dans les années 1870-1900 que la premiére didactique scolaire des
langues vivantes se construit en France, en se démarquant de l'enseignement
scolaire du latín langue morte. On se propose dans cet article d'apporter un
éclairage historique sur la question de «l'applicationnisme » en didactique des
langues, en examinant la maniere dont ont été pensées á cette époque les
relations entre linguistique, grammaire et enseignement-apprentissage des
langues. Entre les «traditionalistes» (défenseurs de la méthodologie
grammaire-traduction), les «empiristes» (partisans de la dite «méthode
naturelle » ou « maternelle ») et les « éclecdques », c'est chez ees derniers que la
reflexión sur ees rapports est la plus riche. Les fonctions qu'ils attribuaient á la
grammaire en classe de langue sont múltiples: outil de formation general;
propédeutique a l'apprentissage pratique ultérieur de la méme langue; aide a
l'apprentissage de la langue étrangére; outil de compréhension en langue
étrangére; outil de production en langue étrangére et outil d'enseignement de la
langue maternelle. C'est pourquoi ils ne la concevaient pas en référence a une
description linguistique de la langue in se
et
per
se,
mais en référence aux besoins
de l'apprentissage, et done soumise aux exigences, en particulier, de simplicité
et de progressivité. Á mille lieux de tout applicationnisme, ce qui intéressait ees
professeurs de langues, ce n'étaít pas une grammaire « scientifique » a laquelle
ils chercheraient á adapter leurs pratiques d'enseignement ou méme qu'ils
adapteraient á ees pratiques, mais une grammaire didactique concue d'emblée
en fonction de leurs pratiques d'enseignement, des pratiques d'apprentissage, et
des besoins correspondants des enseignants et des apprenants.
MOTS-CLES
Didactique des langues-cultures, linguistique, grammaire, applicationnisme.
ABSTRACT
The fírst school pedagogy of language was constructed in France in the years
1870-1900, as it moved away from the teaching of Latín as a dead language.
This paper approaches from a historical point of view the issue of «application-
ism» in language didactics, considering how the connections between
linguistics, grammar and language teaching-learning were considered at that
time. Between «traditionalists» (who favoured a grammar-translation
approach), «empiricists» (who favoured the so-called "maternal" or "natural
method"), and «eclectics», it's these last ones who developed the richest
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LA DIDACTIQUE SCOLAIRE
DES
LANGUES
A
L
'ERE
PRE-APPLICATIONNISTE...
thought
on
these connections. They ascribe múltiple functions
to
grammar
in
the language lesson: instrument
for
general education; propaedeutic
for a
later
practical learning
of the
same language; help
to the
learning
of a
foreign
language; instrument
for the
comprehension
and the
production
in the
mother
tongue. This
is why
they
did not
think
of
grammar related
to a
linguistic
description
of
language
in
se
et per
se,
but in
connection
to the
needs
of
learning,
therefore particularly subject
to the
demands
of
simplicity
and
progression.
Far
from
any
applicationism, these teachers were
not
interested
in a
"scientific"
grammar
to
which they wouid adapt their teaching practice
(or
even which they
would adapt
to
their practice),
but in a
pedagogic grammar conceived from
a
start according
to
their teaching practice,
to
learning practice,
and to the
corresponding needs
of
teachers
and
students.
KEY
WORDS
The didactics
of
languages-cultures, linguistics, grammar.
INTRODUCTION
Depuis
un
demi siécle, dans
les
pays occidentaux tout
au
moins, deux types
de théories
ont été a
tort
ou a
raison considérées comme centrales pour
la
didactique
des
langues
:
celles concernant
le
fonctionnement
de la
langue
(les
" théories linguistiques
"), et
celles concernant
le
fonctionnement
des
mécanis-
mes mentaux d'apprentissage linguistique
(les "
théories
de
l'apprentissage
").
C'est pourquoi, lorsque deux théories
de
chaqué type
se
sont trouvées entrer
en cohérence,
les
spécialistes
ont eu le
sentiment d'avoir enfin découvert
les
clés
de
l'enseignement scientifique
des
langues.
Ce phénoméne
ne
s'est
produit pour l'instant qu'une seule fois, dans
la
période díte
de la "
linguistique appliquée
" des
années 1950-1960, avec deux
théories
de
référence,
le
distributionnalisme
et le
béhaviorisme,
qui se
trouvaient reposer
sur le
méme postulat anti-mentaliste
:
dans
les
exercices
structuraux
qui
constituaient
la
technique essentielle
de la
méthodologie
correspondante
(la "
méthodologie audio-orale
"), les
apprenants étaient invites
a réutiliser d'emblée
de
maniere automatique certaines structures pour
les
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de
Filología
y su
Didáctica,
n"29,
2006.
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CHRISTIAN PUREN
" automatiser " , c'est-á-dire en faisant la méme impasse sur le sens que celle
qu'avaient faite auparavant les linguistes pour sélectionner et analyser ees
mémes structures. C'est done plus exactement de " linguistique et psychologie
appliquées " que l'on devrait parler.
L'échec somme toute tres rapide de ce projet, d'une part —invalidé en moins
de vingt ans tout autant par l'apparition de théories opposées que par les
réactions négatíves des apprenants et leurs résultats décevants—, et d'autre part
le souvenir execrable laissé chez les didacticiens trancáis par ce qu'ils ont
légitimement consideré comme un " terrorisme généralisé" des linguistes
(LADMIRAL J.-R. 1975), ont fait naitre chez ees didacticiens une forte
sensibilité " anti-applicationniste " qui les ont amenes depuis lors á remplacer
en France le terme de " linguistique appliquée " par celui de "didactique des
langues ".
De sorte que l'expression de " linguistique appliquée " n'est actuellement plus
de mise parmi les didacticiens francais. lis la considérent méme, pour
paraphraser une expression bien connue, comme " didactiquement incorrecte "
parce qu'elle renvoie désormais dans leur esprit a une position " meta"
oceupée par les linguistes, qui serait censée leur permettre de dicter, au nom
d'une connaissance scientifique de l'objet langue et de ses mécanismes
d'apprentissage, á la fois les principes, les contenus, une méthodologie et méme
la mise en place de conditions particuliéres d'enseignement/apprentissage de la
langue.
II y avait déjá la application de l'homologie fins-moyens, principe de cohérence interne par
ailleurs présent dans toutes les méthodologies au cours de l'histoire de la didactique des
langues, tout simplement parce que c'est sur lui que repose cette cohérence minimale qui leur
donne á nos yeux statut de méthodologie constituée. Ainsi la " méthodologie active "
—dominante dans l'enseignement scolaire francais entre 1920 et 1960, mais dont le seul
théoricien est paradoxalement un belge, Francois CLOSSET (1950) se donne-t-eüe pour
objectif la formación des eleves au commentaire de textes littéraires et comme principale
méthode correspondante le commentaire de textes littéraires en classe. Aux lecteurs auxquels le
principe apparaitrait comme un curiosité historique tellement il est simpliste, je signale que
c'est le méme qui fonde 1' " approche communicative ", laquelle l'applique a la communi-
cation : on enseigne aux apprenants a communiquer en les faisant communiquer en classe
(d'oü, parmi les exercices, la place et le statut privilegies accordés aux simulations et autres jeux
de role).
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LA DIDACTIQUE SCOLAIRE DES LANGUES A L'ERE PRE-APPLICAT1ONNISTE...
Les espoirs se sont reportes aprés la méthodologie audio-orale sur d'autres
modeles moins centraux, en particulier la technologie (Taudiovisuel, la video,
l'informatique)2, la communication (dans l'approche communicative), et plus
récemment leur combinaison dans ce que l'on appelle parfois la " connec-
tique " (Minitel, courrier électronique, Internet...). Je passe sur des modeles
encoré plus périphériques telles le Silent Way, la Suggestopédie et autres " di-
dactiques non conventionnelles ", que je qualifierai ici, au risque allégrement
assumé de paraítre cette fois " politiquement incorrect ", comme étant exac-
tement á la didactique des langues-cultures ce que les sectes sont aux religions :
la foi et l'enthousiasme qu'eües peuvent susciter chez leurs adeptes (en-
seignants et apprenants) est a l'exacte mesure du simplisme des principes dont
elles se réclament et des techniques qu'elles utilisent.
Plus sérieusement, un certain nombre de didacticiens anglicistes francais
—assez influents pour avoir orienté fortement les derniéres instructions offi-
cielles concernant cette langue—, cherchent depuis une quinzaine d'années á
construiré une méthodologie basée, á l'inverse de l'anti-mentalisme de la
méthodologie audio-orale, sur une conjonction entre l'hypothése cognitive et la
linguistique de l'énonciation3.
L'avenir de cette tentative, cependant, m'intéresse moins ici que la
permanence historique de ce qu'elle traduit, a savoir cette croyance en
l'existence d'une " vérité en soi " du fonctionnement de la langue et de celui du
cerveau humain confronté á son apprentissage, et sur laquelle il serait possible
de fonder des principes didactiques universels dont la mise en oeuvre, dans
toutes les situations d'enseignement/apprentissage existantes et imaginables, ne
serait en tout état de cause que de l'ordre de l'adaptation.
L'objectif du présent article n'est bien sur pas de faire la démonstration
inverse, mais plus simplement et concrétement (ees deux adverbes n'étant pas
choisis ici au hasard, comme on le verra par la suite) de rapporter et
d'interpréter —avec tous les risques inhérents á l'opération le témoignage de
L'idéologie technologique s'était déjá combinée au positivisme scientifique dans la
méthodologie audio-orale, la mise en oeuvre des exercices structuraux s'y étant faite, comme
on le sait, par le recours massif au magnétophone (dans le " laboratoire de langues ").
Dans une versión directement inspirée des travaux du linguiste Antoine Culioli.
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Revista Internacional de Filología y su Didáctica.
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CHRISTIAN
PUREN
nos premiers collégues qui ont eu en France, dans les années 1870-1890, á
construiré de toutes piéces une didactique scolaire spécifique aux langues
vivantes, et á y déterminer la place et la fonction de la " science du langage ".
Mon article s'appuiera sur la centaine de números pubüés pendant ses dix
premieres années (de 1884 a 1893, done) de la
Kevue
de
l'Enseignement
des
l^angues
Vivantes (désormais siglée REJLÍ7), laquelle a été, depuis la date de sa création
jusqu'á la fin du siécle, la seule revue professionnelle (mensuelle) consacrée a
l'enseignement des langues vivantes. Ces 10 années correspondent á une
époque d'intense débat concernant la nature, le statut, la place et la
méthodologie de la " grammaire " en classe de langue. Et elles encadrent la
publication de l'instruction officielle du 13 septembre 1890 qui marque pour
moi la naissance d'une véritable didactique scolaire des langues vivantes en
France au moyen d'un déclaration de principe qui en fonde l'autonomie :
" Une langue s'apprend par elle-méme et pour elle-méme, et c'est dans la
langue, prise en elle-méme, qu'il faut chercher les regles de la méthode. "
1.
GRAMMAIRE
ET
DIDACTIQUE
SCOLAIRE
Cette formule célebre (du moins mériterait-elle amplement de l'étre !...) de
l'instruction du 13 septembre 1890 demande cependant d'étre interprétée tres
précisément en fonction de la terminologie et dans le cadre des débats de
l'époque. Elle ne signifie absolument pas pour les contemporains que la
description linguistique doit fonder les regles méthodologiques de son
enseignement/apprentissage, mais que la langue doit désormais étre
enseignée/apprise pour ce qu'elle est en dehors de ses exploitations unique-
ment scolaires, c'est-á-dire en tant (dirions-nous de nos jours) qu' " outil de
communication " ; et que par conséquent cet enseignement ne doit plus,
comme dans la méthodologie traditionnelle, servir de pretexte á un enseigne-
ment grammatical théorique et a un enseignement de l'histoire littéraire, mais
étre concu á la fois par et en vue de son utilisation pratique.
En raison de la conception de la littérature et de l'explication littéraire en
vigueur a l'époque, et en l'absence de toute théorie linguistique textuelle, seul
l'enseignement de la grammaire était susceptible de faire appel aux descriptions
linguistiques. C'est pourquoi je commencerai par présenter ici les conceptions
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LA DIDACTIQUE SCOLAIRE
DES
LANGUES
A
L'ERE PRE-APPLICATIONNISTE...
du moment sur la place et la fonction de la grammaire en didactique des
langues.
1.1 LES POSITIONS EN PRESENCE
Les positions sur ce probléme peuvent étre schématisées par deux positions
extremes et une position intermédiaire, qui correspondent d'ailleurs chacune á
des orientations officielles successives (instructions de 1840, 1863 et 1890).
a) Les "
traditionalistes
"
Les " traditionalistes " étaient partisans d'utiliser " les procedes éprouvés des
langues anciennes ", c'est-á-dire, comme la dénoncait Francois GOUIN en
1880,
"la méthode classique, celle de la grammaire, du dictionnaire et de la
traduction " (p. 57), ou comme Michel BRÉAL en 1889, " la méthode usuelle
ou méthode grammaticale et de traduction" (p. 530). En 1888, Adrien
PINLOCHE décrit en ees termes ses collégues traditionalistes : " séduits par
les succés d'une doctrine qui a pour elle l'expérience des siécles, |ils] entendent
appliquer a ees langues [vivantes] la méme méthode qu'aux langues mortes, et
font de la grammaire la part essentielle de leur enseignement " (p. 71).
Cette méthodologie avait été officiellement recommandée par la premiére
instruction officielle qui ait abordé les problémes méthodologiques, celle du 18
septembre 1840, dans les termes suivants :
La premiére année, comme je l'ai déjá dit, sera consacrée toute entiére á la
grammaire et á la prononciation. Pour la grammaire, les eleves apprendront par
coeur pour chaqué jour de classe la lecon qui aura été développée par le
professeur dans la ciasse precedente. Les exercices consisteront en versions et
en thémes, oü sera ménagée Fapplication des derniéres lecons. Les exercices
suivront ainsi pas á pas les lecons, les feront mieux comprendre, et les
inculqueront plus profondément.
b) Les "
empiristes
"
Les " empiristes " voulaient appliquer strictement á l'enseignement scolaire
les procedes de . la " méthode maternelle" ou " naturelle ", c'est-á-dire
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de
Filología
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n'enseigner la grammaire qu'implicitement par la seule pratique de la langue en
classe. Les instructions officielles ne sont jamáis parvenúes a cette position
extreme, mais elles ont malgré tout évolué fortement entre les années 1840 et
1860 vers un rééquilibrage en faveur, comme l'on disait á l'époque, de
" l'enseignement de la grammaire par la langue", aux dépens de
" l'enseignement de langue par la grammaire " :
- Si l'instruction du 15 novembre 1854 concernant 1' " enseignement spécial "
(a orientation scientifique) conserve un enseignement systématique a priori ác la
grammaire par l'enseignant (avec la progression analytique traditionnelle de
l'analyse des parties du discours á la syntaxe de la phrase, en passant par la
morphologie), les rédacteurs précisent que " l'application órale et immédiate
des regles doit étre substdtuée aux exercices systématiquement calques sur les
procedes abstraits de la grammaire ".
- L'instruction du 29 septembre 1863 est celle qui ira le plus loin vers la
position des empiristes :
La méthode á suivre est ce que j'appellerai la méthode naturelle, celle qu'on
emploie pour l'enfant dans la famille, celle dont chacún use en pays étranger :
peu de grammaire, l'anglais méme n'en a pour ainsi diré pas, mais beaucoup
d'exercices parles, parce que la prononciation est la plus grande difficulté des
langues vivantes ; beaucoup aussi d'exercices écrits sur le tableau noir ; des
textes prepares avec soin, bien expliques, et qui, appris ensuite par les eleves,
leur fourniront les mots nécessaires pour qu'ils puissent composer eux-mémes
d'autres phrases á la lecon suivante.
L'inspecteur general d'anglais Émile CHASLES définit ainsi ironiquement, en
1886,
la position respective des empiristes et des traditionalistes :
II y a aujourd'hui deux méthodes opposées : l'empirisme, qui ne donne pas de
regles, et la théorie qui donne trois cents regles, doublées de mille exceptions.
L'empirique dit: " Quand seras-tu árabe ? " Le grammairien s'arréte sur le
futur interrogatif, et alors : " Je vous prie, Monsieur, de lire tout ce qui a été
écrit sur cette question " (p. 340).
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DES
LANOUES
A
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c)
Les "
¿dediques
"
La grande majorité
des
enseignants
(du
moins
de
ceux
qui
écrivent
á
l'époque
dans
la
revue) sont favorables
á une
position intermédiaire, c'est-á-dire
á un
éclectisme pragmatique auquel
ils
sont eux-mémes parvenus
par
expérience
personnelle dans leurs classes,
et
dans lequel
les
deux démarches sont utilisées,
leur équilibrage variant
en
fonction
des
contraintes
des
situations
d'enseignement/apprentissage telles qu'ils
les
analysent. L'instruction
du 13
septembre
1890
reprendra d'ailleurs cette position sans doute majoritaire,
conseillant
de
combiner
les
méthodes traditionnelles (enseignement
grammatical
a
priori
et
traductions d'application) avec certaines
des
méthodes
qui seront
par la
suite systématisées dans
la
méthodologie directe
(en
particulier
la "
lecon
de
mots
"
empruntée
á la "
lecon
de
choses
"
alors
en
vigueur dans l'enseignement primaire
du
trancáis langue materneüe).
II
s'agit,
comme l'écrit Adrien PINLOCHE
en 1888, de
chercher
a
"combiner
les
avantages
que
peuvent offrir
les
deux systémes
".
C'est cette position éclectique
que j'analyserai dans
cet
article, avec
les
arguments échangés entre
ses
différents partisans dans
un
débat forcément ouvert puisque
la
position
intermédiaire
de
principe peut varier concrétement
á
l'infíni,
sur un
continuum
entre
ses
deux extremes,
en
fonction
de la
diversité
des
paramétres pris
en
compte.
1.2 LES FONCTIONS DE L'ENSEIGNEMENT GRAMMATICAL EN DIDACTIQUE
SCOLAIRE
La majorité
des
enseignants accepte
le
nouvel objectif
"
pratique
"
(d'acqui-
sition
de la
langue comme instrument
de
communication) officiellement
assigné
a
l'enseignement scolaire
des
langues, mais continué
a
attribuer
une
place céntrale
a
l'enseignement explicite
de la
grammaire comme moyen pour
y
parvenir.
II ne
pouvait
en
étre autrement, parce qu'en didactique scolaire,
a
l'époque,
1' "
enseignement grammatical
" se
voyait attribuer toute
une
serie
de
fonctions essentielles
:
La méthodologie directe sera officielle imposée
par une
instruction datée
du 31 mai 1902.
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de
Filología
y su
Didáctica,
n"
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CHRISTIAN PUREN
1) La grammaire comme outil
de
formation
genérale
Les citations correspondantes (comme d'ailleurs celles concernant les autres
fonctions attribuées á l'enseignement grammatical) sont tres nombreuses dans
mon corpus. J'en choisis une parmi les plus symptomatiques parce que tirée
d'une serie d'articles consacré á " La méthode dans les classes élémentaires "
(classes de 9e-8e-7e, eleves entre 8 et 11 ans)6, et done concernant un
enseignement oú l'on pourrait attendre a priori que la place accordée a
l'enseignement explicite de la grammaire soit tres réduite :
Par elle pa grammaire] l'enfant penetre dans la raison des choses. Elle le forcé
á faire appel non plus seulement á sa mémoire, mais á toutes les forces de son
intelligence. Elle l'habitue á l'analyse de la pensée, elle l'oblige á étudier le
mécanisme de l'instrument dont il va se servir. Ce qu'il dit n'est plus la
répétition machinale de ce qu'il a entendu, mais l'expression consciente
raisonnée de ce qu'il concoit. II exerce son aptitude á comprendre dans la
décomposition des phrases, sa forcé de creer dans leur reconstitution. II
développe en lui le goüt de chercher, d'inventer, de faire quelque chose qui soit
son oeuvre propre7 (GIRARD M. 1884c, p. 145).
Chacun des types de traduction (étroitement lies méthodologiquement a
l'enseignement grammatical, puisque consideres comme exercices privilegies
d'entrainement dans le paradigme de référence8), se voit ainsi attribuer des
L'expression de " formation genérale " correspond traditionneUement dans l'enseignement
scolaire francais aux formations intellectuelle, éthique et esthétique.
Cet enseignement obligatoire a été creé en 1880 et a duré plus de 10 ans. II constitue done la
premiére tentative de généralisation, en France, de l'enseignement dit " précoce" ou
" d'initiation" aux langues vivantes étrangéres. La RELV recueille réguliérement des
demandes de suppression de cet enseignement, avec des arguments qu'il n'est pas le lieu
d'analyser ici, mais qui sont identiques á ceux utilisés de nos jours. Les enseignants finiront par
obtenir satisfaction...
On voit ici la liaison étroite établie entre deux objectifs formatifs, celui de formation
intellectuelle et celui de formation éthique, ce dernier étant lui-méme relié aux méthodes
actives. En termes modernes, nous dirions que la formation d'un citoyen actif et responsable
passe par son activité et sa responsabilisation dans son propre processus d'apprentissage.
II
s'agit
du paradigme de la traduction. " Par quoi
feint ainsi de s'interroger Louis MOREL
en 1893
pourrait-on bien remplacer ees exercices aux noms mal sonnants [" versión " et
" théme "] ? Ecouter un étranger pour interpréter sa pensée, c'est faire une versión ; lui
repondré en sa langue, c'est faire un théme. Nous serions curieux d'apprendre quel travail on
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CA
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LA DIDACTIQUE SCOLAIRE
DES
LANGUES
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vertus formatives spécifiques qui leur sont restées jusqu'á nos jours dans
l'enseignement des langues a l'Université : " La versión est un exerce de
sagacité, le théme un exercice de méthode et d'application", écrit ainsi
Georges HALBWACHS en 1887 (p. 147).
Et il est assez amusant9 de lire cette argumentation de A. BIARD, enseignant
d'anglais, critiquant en 1892 le nouveau plan d'études de l'enseignement
moderne fixé par l'Arrété du 15 juin 1891, qui rendait l'allemand obligatoire en
6e et 5e et repoussait le debut de l'enseignement de Tangíais en 4e, classe oü
cette langue entrait en concurrence directe avec l'italien et l'espagnol:
La défaveur dont
la
langue anglaise semble étre l'objet dans certaines sphéres
proviendrait, parait-il,
de ce
qu'elle
est
considérée,
en
raison
de sa
grande
simplicité grammaticale, comme
peu
propre
á
servir
au
développement
des
facultes intellectuelles. C'est
la une
appréciation injustifiée contre laquelle votre
delegué
[au
Conseil Supérieur
de
l'Instruction Publique]
ne
doit
pas
craindre
de
protester énergiquement. L'étude
de
Tangíais nécessite,
au
contraire,
un
effort
intellectuel incessant
et un
travail
de
comparaison
de la
plus haute valeur
éducative, pour Temploi judicieux
de ees
formes analytiques
qui, en
décomposant
la
pensée
en ses
éléments premiers, marquent
les
progrés
de la
conception abstraite
et la
marche
en
avant
du
langage vers
un
ideal
de
simplicité logique
(p. 98).
2) LM grammaire comme outil
de
formation
á
l'apprentissage
linguistique
L'enseignement grammatical
est
supposé donner, suivant Texpression
consacrée,
les "
bases
"
indispensables
a
tout processus d'apprentissage
de la
pourrait imaginer
qui ne se
réduise
en
derniére analyse
á
Tune
ou
l'autre
de ees
deux
opérations
:
traduire
une
pensée étrangére dans notre langue,
ou
notre pensée dans
une
langue
étrangére
" (p. 220). La
rupture paradigmatique introduite
par la
méthodologie directe
va
consister
a
considérer,
au
contraire,
que
parler
(et
apprendre
á
parler)
une
langue étrangére,
c'est penser
en
parler
(et
apprendre
á
penser
et á
parler) simultanément
en
langue étrangére.
C'est
sur ce
dernier paradigme
("
direct")
que la
didactique
des
langues
a
continué
a
foncrionner jusqu'á aujourd'hui, méme
si
l'hypothése cognitive
l'a
fortement fragilisé.
Amusant
du
moins pour
un
didacticien francais
qui
observe
les
efforts actuéis
des
anglicistes
pour
"
durcir
"
l'enseignement grammatical
de
leur discipline scolaire, dans
le but
plus
ou
moins avoué
de
lutter contre l'image socialement dominante
de
Tangíais
"
simple
"
langue
de
communication internationale...
CAUCE, Revista Internacional
de
Filología
y su
Didáctica,
n"
29, 2006.
CAUCE. Núm. 29. PUREN, Christian. La didactique scolaire des langues a l'ere ...
CHRISTIAN PUREN
langue. On peut en trouver chez l'un de nos auteurs une formulation que ne
renieraient sans doute pas les partisans actuéis de la formation au Language
Awaremss:
On peut diré en faveur de la connaissance du mécanisme grammatical que
seule elle développe chez l'éléve cette aptitude genérale de l'esprit á Fétude
complete de la langue, et cette aptitude s'acquiert pour la vie (ALCESTE S.
1891,
p. 100).
3) Lngrammaire
comme propédeutique
a l'appnntissagepratique ultérieurde la méme langue
Cette fonction propédeutique, en cohérence avec la fonction antérieure, est
tres souvent citée par des auteurs différents, parce qu'elle avait l'avantage de
contourner la critique la plus fréquente de la part de l'opinion publique, a
savoir que les eleves ne maítrisaient pas la langue étrangére á leur sortie du
systéme scolaire (la méme critique est toujours de rigueur actuellement, et le
méme argument toujours utilisé pour s'en proteger). Pour E. VEYSSIER, par
exemple :
II ne faut attendre de l'Université plus qu'une sorte de dégrossissement
premier des esprits, Passimilation d'un commencement de vocabulaire, Fusage
de quelques locutions des plus routiniéres ; somrne toute, simplement assez de
connaissance des regles et des mots, pour que l'éléve soil plus ou moins en état
d'achever de lui-méme son éducation le jour oü ses goüts ou ses besoins
particuliers pourront se satisfaire sans entrave (1886, p. 265).
Et Léon HIRSCH renchérit l'année suivante :
Pour savoir nager, il faut se jeter a l'eau. En attendant l'eau nous formons les
muscles de nos jeunes gens et nous leur apprenons á se mouvoir. Qu'on
choisisse. Devons-nous construiré des phonographes qui répéteront des á
présent un certain nombre de phrases que nous y emmagasinons, mais rien
hors de la ? Ou devons-nous plutót mettre nos jeunes gens en état de lire une
langue vivante, et de la parler avec intelligence aprés quelques mois de séjour á
l'ctranger?(1887, p. 105).
370CAUCE, Revista Internacional de F'iioíogíay su Didáctica, n"29, 2006.
CAUCE. Núm. 29. PUREN, Christian. La didactique scolaire des langues a l'ere ...
LA DIDACTIQUE SCOLAIRE DES LANGUES A L'ERE PRE-APPLICATIONNISTE...
4) La grammaire comme aide á
l'apprenHssage
de la langue
étrangere
La grammaire d'une langue était bien entendu considérée également pour
l'aide qu'elle apportait au processus méme d'apprentissage scolaire de cette
langue, processus dans lequel on ne pouvait concevoir á l'époque que
l'intelligence ne jouát pas un role
décisif.
C'est le cas de Charles
SCHWEITZER10:
Par la precisión des formules, par les modeles qu'elle vous offre, la grammaire
vous aidera a mieux fixer dans votre mémoire les regles que vous appliquerez
par habitude : c'est elle qui coordonnera les faits particuliers que, chemin
faisant, vous aurez rencontrés dans la conversation, et les groupera sous des
lois genérales (1887, p. 259).
5) La
grammaire comme
outil
de compréhension
en
langue étrangere
Dans les années 1880 encoré, le poids de la littérature, hérité de la didactique
des langues mortes, était tel que beaucoup d'enseignants ne pouvaient imaginer
que l'enseignement de la langue ne se fasse non seulement avec pour objectif
l'enseignement de la littérature, mais encoré au moyen méme de cet
enseignement. L'un d'eux, auteur d'une longue serie d'articles publiée dans des
números successifs de la revue, écrit ainsi en 1891, sous le pseudonyme de
" Steph. ALCESTE " :
Plus que jamáis nous avons besoin de pénétrer l'áme des nations étrangéres
pour pouvoir surprendre en elles, comme elles essayent de surprendre en nous,
les possibles et presque certains ennemis de demain. Or comment pourrions-
nous élargir a ce point de vue l'horizon intellectuel de la jeunesse francaise, si
ce n'est en lui faisant expliquer á fond les textes les plus probants des
civilisations rivales de la nótre ? Cela revient a diré que nous faisons de la
littérature utile au moyen de la linguistique et de la linguistique agréable au
moyen de la littérature. Voilá notre méthode (1891a, p. 52).
Professeur d'allemand d'origine alsacienne, Charles Schweitzer est á l'époque l'un des
méthodologues les plus connus. II l'est maintenant moins que son petit-fils, Jean-Paul Sartre...
CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, n"29. 2006.
CAUCE. Núm. 29. PUREN, Christian. La didactique scolaire des langues a l'ere ...
CHR1STIAN PUREN
On remarquera dans cet extrait —outre la référence, surprenante sans doute
pour mes lecteurs mais commune á l'époque, á l'espoir de revanche militaire
contre l'Allemagne—, une utilisation du terme de " linguistique " dans le sens
large d'étude (y compris scolaire, comme ici) de la
langue,
et non dans le sens
restreint actuel d'étude scientifique de la langucn. Dans un amele postérieur, le
méme enseignant s'oppose aux auteurs et partisans des toutes recentes
instructions du 13 septembre 1890 (qui avaient clairenient pris partí pour la
premiére fois contre la pratique tres répandue qui faisait de l'enseignement de
la langue littéraire une priorité par rapport á Periseignement de la langue órale
de communication quotidienne12) en critiquant chez eux '' une théorie d'autant
moins pédagogique qu'elle releve plus exclusivement de la linguistique puré :'
(1892,
p. 370).
Philippe KUHFF était pour sa part un partisan de ees instructions, et il
analyse ainsi tres clairement, la méme année, les effets de cette orientation
littéraire en termes d'inflation de l'enseignement grammatical:
C'était, en grammaire, le mécanisme de la phrase discursive, voire méme de la
période qui devait étre appris á fond, avant que l'éléve tirát partí pour Fétude de
ia langue personnelle, du mécanisme grammatical de la proposition simple.
C'était le méme mécanisme, uniquement destiné á interpréter les grandes pages
des auteurs, mais nullement utilisé, ni autorisé á régler la parole, nullement
appliqué á la prise de possession de la langue familiére (1892c, p. 251).
1 Jusqu'au moins les années 1950, en France, les " enseignants linguistiques " ou méme, en
contexte non ambigú, les " linguistes ", ont designé les professeurs de langues. I-a disparition
de cette expression n'est sans doute pas sans rapport avee les prétentions scientifiques des
spécialistes universitaires des langues á partir de cette époque : la légitimité passe de l'action, du
processus (1'enseignement des langues) a la description d'un produit (la langue comme
systéme). II faudra attendre l'émergence de la notion d' " interlangue ", dans les années 1970,
pour voir se brouiUer cette frontiére commode pour les hiérarchies universitaires (dans
Fhypothése cognitiviste de l'apprentissage, la langue de l'apprenant est á la fois le produit de
son processus d'apprentissage, et ce processus méme appliqué au systéme linguistique auquel il
est exposé). Mais les conséquences de cette nouvelle " rupture épistémologiques " sont encoré
loin d'avoir été titees dans notre discipline. En particulier parce qu'elle a coincide, en ce qui
concerne tout au moins le francais langue étrangére, avec un mouvement qui en contrariait
directement les effets, celui de 1' " universitarisation " de la recherche et de la formation.
12 Le premier chapitre de cette instruction s'intitule " L'étude de la langue doit preceder l'étude
littéraire ", le second, " II faut commencer par la langue usuelle ".
r!Hr) CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, 29, 2006.
CAUCE. Núm. 29. PUREN, Christian. La didactique scolaire des langues a l'ere ...
LA DIDACTIQUE SC0LA1RE DES LANGUES A L'ERE PRE-APPLICATIONNISTE...
6) La grammaire comme outil
de
production en langue
étrangere
Ce point constitue l'argument le plus fréquemment evoqué pour contrer les
" empiristes ", accusés de ne vouloir enseigner aux eleves que des formules
toutes faites. Réagissant á une conférence pédagogique que venait de faire
Michel Bréal á la Sorbonne, dans laquelle il avait próné la " méthode
naturelle "13, Léon MOREL écrit en 1886 :
Au fond, la querelle entre M. Bréal et nous porte ici sur ce point. II voudrait
qu'on apprit de toutes piéces aux enfants toutes les phrases qu'ils pourront
avoir a employer. Nous croyons plus simple á la fois et plus rationnel de leur
fournir les formules dans lesquelles ils sauront placer a chaqué occasion les
termes voulus. [...] Ne vaut-il pas mieux décomposer devant Fenfant une ou
deux de ees phrases anglaises, lui en faire toucher du doigt le mécanisme, et lui
en donner la formule gráce á laquelle il saura lui-méme trouver sürement les
cent figures que revét en anglais notre n'est-ce pas ou notre vraiment ? (1886,
p.
48).
II est vrai qu'á l'intérieur du paradigme de la traduction en vigueur á l'époque
(selon lequel parler couramment une langue étrangere, c'est traduire
instantanément a partir d'un " penser " en langue matemelle : cf. supra note 8),
la grammaire jouait un role indispensable de guidage dans les debuts de
l'apprentissage, puisque c'était elle qui permettait, comme on le disait á
l'époque, de " combiner les mots selon les besoins ". Comme le rappelle á des
eleves Charles SCHWEITZER (pourtant l'un des partisans les plus convaincus
d'un enseignement " pratique " des langues vivantes), dans un discours de
distribution des prix :
C'est encoré la grammaire, et son auxiliaire, Panalyse, qui vous enseigneront a
décomposer une pensée en ses divers éléments, á déterminer le role de chaqué
mot, pour pouvoir plus sürement lui assigner sa place dans la phrase, et le
revétir de la forme particuliére qui est l'indice de sa fonction (1887, p. 259).
Le probléme était que l'existence d'une épreuve de théme écrit au
baccalauréat maintenait et renforcait méme cette exigence dans le second eyele
On pourra trouver cette conférence publiée avec d'autres dans BRÉAL M. 1893.
CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica,
29,
2006. 373
CAUCE. Núm. 29. PUREN, Christian. La didactique scolaire des langues a l'ere ...
CHRISTIAN PUREN
des études, comme s'en plaint, á l'instar de nombreux enseignants, Théodore
BEC:Kenl889:
A partir de la troisiéme, que dis-je, á partir de la cinquiéme, sinon plus tót,
nos pauvres enfants sont presque exclusivement préoccupés de cette épreuve
finale,
j'allais
diré de cette épreuve brutale qui s'appelle le théme anglais ou
allemand. [...] [Or] le théme du baccalauréat, fait á coup du lexique mal
compris, nous oblige á adopter une métbode d'enseignement que nous
sommes a peu prés unánimes á condamner. Nous sommes obligés de faire de
la grammaire et de la syntaxe la base de l'enseignement, ce que nous
désapprouvons absolument (pp. 361-362)14.
7. La grammaire comme oittil
d'enseignement
de la langue maternelle
En particul'er pour se défendre contre les critiques de leurs collégues de latin
et de francais, qui les accusaient fréquemment de mettre en péril le bon
apprentissage de la langue maternelle, les enseignants de langues vivantes ont
assigné á l'époque á leur discipline un objectif de meilleure maitrise du francais.
On voit, dans la citation suivante de Charles SCHWE1TZER (s'adressant a des
eleves), comment cet objectif est relié á celui de formation intellectuelle, et
comment l'apprentissage explicite de la grammaire en est consideré
naturellement comme le principal outil:
Je reconnais méme volontiers avec les partisans de la gymnastique
intellectuelle que ríen n'est plus propre á assouplir vos jeunes intelügences, á
développer en vous l'habitude d'analyser, d'observer, de comparer, de
généraliser, que de vous rendre attentif au mécanisme d'une langue étrangére,
morte ou vivante, et que vous posséderez d'autant mieux votre langue
maternelle que vous en aurez comparé l'organisme á celui d'une autre langue
(pp.
259-260).15
1 Le remplacement de cette épreuve de théme écrit par une épreuve de commentaire oral de
document, en 1990, suscitera encoré plus d'opposition, beaucoup d'enseignants estimant que le
niveau d'exigence de l'épreuve était ainsi abaissé, et du coup Fimportance officielle attribuée
aux langues étrangéres, la motivation des eleves... et leur statut d'enseignants.
Notons que cette fonction de l'enseignement/apprentissage grammatical est constamment
resté présent, de maniere plus ou moins explicite dans les instructions fran5aises jusqu'á nos
jours.
On la trouve ainsi claírement énoncée, avec deux autres fonctions tout aussi historiques
qu'essentielles (de formation genérale et de formation á l'apprentissage linguistique), dans
-¡JA CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, »' 29, 2006-
CAUCE. Núm. 29. PUREN, Christian. La didactique scolaire des langues a l'ere ...
LA DIDACTIQUE SCOLAIRE DES LANGUES
A
L'ERE PRE-APPLICATIONNISTE...
2.
LINGUISTIQUE
ET
GRAMMAIRE HISTORIQUE
L'introduction d'une " question de langue " á l'agrégation de langue vivante
en 1885 donna lieu pendant quelques números suivis de la REL.V á une
polémique dont j'extrais les cinq passages suivants, qui me paraissent donner
une bonne idee du contenu du débat:
1)
Certainement
l'agrégation
des
langues
est
une
épreuve sérieuse
et il
jaut
l'entourer
de
grandes dificultes.
On
oublie qu
'on
n
'a
pas
affaire
á une
agrégation
de
lettres, mais
de
gmmmaire. Pour
cette
derniére,
nous
réclamons
un
caractere philologique
plutót que
littéraire,
et
alors
les dificultes du
genre
ne
sont
pas loin
: il y a
l'étymologie
et la
linguistique comparée
et
l'histoire
des
langues
et
de leurs
dialectes
et
tutti quanti, qui
fournissent
une
ahondante
matiere
pour
¡'examen
("X. ",
1886,p.
289).
2) Est-ce pour rire
que M. X.
reclame
un
caractere philologique plutót
que
littéraire pour l'examen
[de
l'agrégation
des
langues]
? [...]
Croit-il done
que les
instruments
de
travail qu'il trouve Ínsuffisants
en
province pour
la
préparation
littéraire,
y
soient plus abondants
et
plus accessibles pour
la
linguistique
? [...] II
n'existe
pas
actuellement
de
grammaires historiques résumant
les
résultats
de la
science pendant
les
vingt derniéres années
; ees
résultats
se
trouvent disséminés
dans
une
foule
de
revues
et de
livres spéciaux, souvent difficilement accessibles,
méme pour
les
linguistes
de
profession.
Et de
plus,
la
linguistique traverse
en ce
moment
une
crise,
oú il est et oú il
sera encoré longtemps difficile
de
s'orienter.
Ce n'est done
que
sous
la
direction
d'un
guide
sur et
experimenté qu'on peut
aborder
ees
études,
et il n'y a
évidemment aussi qu'un spécialiste
qui ait la
compétence nécessaire pour examiner
et
juger
un
candidat
en ees
matiéres.
Or
il n'y a
dans
les
deux jurys d'agrégation
des
langues vivantes16
pas un
seul
philologue
! On
croit rever, mais c'est ainsi
(A.
BAUER 1887a,
p.
315, souligné
dans
le
texte).
3) Mais
done
et
dans quel document officiel l'auteur
de
l'article a-t-il
vu que les
agrégations des langues sont des
agrégations
de gmmmaire
? II n
'estpas
davantage
prouvé que
le role du professeur de langues soit
de
faire
du
theme
a
mort.
l'Arrété
du 14
novembre
1985
concernant
les
programmes
des
colléges
: " La
pratique
raisonnée d'une langue étrangére integre
une
reflexión grammaticale directement utile
á la
formatíon intellectuelle. Elle renforce
et
explicite
la
compétence
en
francais
et
rend plus aisé
et
plus efficace l'apprentissage d'autres langues étrangéres.
"
16
II
s'agit
des agrégations d'allemand
et
d'anglais (note
de C.
Puren).
CAUCE, Revista Internacional
de
Filología
y
su Didáctica, n" 2a, 2006.
CAUCE. Núm. 29. PUREN, Christian. La didactique scolaire des langues a l'ere ...
CHRIST1AN PUREN
Si nous avons réellement ajjaire d des agrégations de grammaire, a quoi bon philologie,
linguistique, histoire des di alertes et " tutti quanti " ??? Est-il
nécessaire
que les eleves sevrés
de littérature soient nourris de patois alsacien ? D
'ailleurs,
a I'agrégation de grammaire on
demande asse^de lettres etpeu de limousin
("X.Y.
" 1887,p. 316).
4) En tant que la lingitistique
concerne les
projesseurs de langues, cette
science
se réduit a la
connaissance de la place que tangíais et l'allemand occupent dans lafamille indo-européenne,
de leur premien types, a savoir: le gothique, l'anglo-saxon et le meux-haut-allemand, et des
étymologies qui en résultent; enfin á la distinction entre formes synthétiques et analytiques.
C'est
la un terrain parfaitement limité et nullement difficile á explorer. Les renseignements
sont contenus entre autres dans le livre de Ai. Max Muller, sur la Science du
langage,
dont la
traduction par MM. Harris et Perrot date de 1864 et se trouve a la portee de tout le monde.
Pour les détails, il suffit de consulter les nombreuses grammaires historiques anglaises ou
allemandes, qu'on
se
procure facilement ("X. ", 1887, p.
53)17.
5) /M. X.] réduit ici les dialectes á irois, en oubliant le moyen haut-allemand.
C'est
deja
une
différence
tres notable. Mais, méme ainsi réduite, la tache est
encoré
considerable,
pour des
raisons qui ne sont
malheureusement
pas á la portee de M. X, comme il
le
prouve en ajoutant
naivement: "
C'est
la un terrain parfaitement limité et nullement difficile á explorer "!
Quelles sont done ees limites ? M. X. a raison de n
'en
rien diré, parce qu 'il n
'en
sait ríen.
Voyons maintenant les instruments de travail
recommandés,
toujours avec cet aplomb fourni
par une ignórame qui, ne sachant rien, ne doute de rien. [...] Depuis le grand travail
préparatoire de Grimm, d'ailleurs inachevé, et depuis l'esqmssc de Schleicher, on n 'a publié
aucune grammaire alkmande qui se donne réellement comme historique. Celles, par exemple,
de Koch et d'Engelien tiennent compte dans une certaine mesure du développement historique
de la langue; mais, méme dans ce qu
'elles
donnent, elíes ofjrent un mélange confus de théories
grammaticales anciennes et modernes. Je le repite, la linguistique subit depuis une quinóme
d'années une transformation radicale, et il est fort difficile de sj orienter (A. BAUER
1887b, pp. 213-214).
Les lecreurs me pardonneront cette longue serie de citations, qui a pour moi
l'avantage de m'épargner un long discours sur l'un des points essentiels de mon
article : ce qui a statut de véritable " science du langage " á l'époque en France
et est de ce fait jugé digne de figurer au programme de la prestigieuse
agrégation, c'est exclusivement la grammaire historique. Or toute la reforme de
l'enseignement des kngues est en train de se construiré á la méme époque á la
On aura compris qu'ü ne
s'agit
pas de la méme personne que l'auteur du premier texte, lui
aussi anonyme.
CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, n" 29, 2006,
CAUCE. Núm. 29. PUREN, Christian. La didactique scolaire des langues a l'ere ...
LA
DIDACTIQUE SCOLAIRE DES LANGUES A L'ERE PRE-APPLICATIONNISTE...
fois sur le nouvel objectif de l'enseignement pratique de la langue parlée
contemporaine, et sur deux principes de pédagogie genérale (le principe
"
actif"
et celui de l'homologie fins-mo)'ens18) qui fondent désormais l'action
didactique sur l'activité langagiére de l'éléve en classe. Et c'est pourquoi la
didactique des langues s'élabore forcément, a ce moment décisif de son
histoire, en dehors de tout applicationnisme linguistique.
3.
LINGUISTIQUE
ET
GRAMMAIRE
DIDACTIQUE
A. Wolfromm, directeur de la
RELV,
exprime sans aucun doute l'avis de
rimmense majorité de ses collégues " éclectiques " lorsqu'il écrit, á la suite de la
publication d'une circulaire (en date du 22 aoüt 1891) demandant aux
enseignants de se reunir á la rentrée d'octobre pour choisir une grammaire
unique " dans toute la serie des classes " :
Si les professeurs d'allemand ne s'entendent pas sur le choix d'une
grammaire unique, ils s'entendent au moins sur le point suivant: c'est qu'il
n'existe encoré aucune bonne grammaire de la langue qu'ils enseignent. [...]
Affirmer qu'aucun de ees ouvrages, par sa rédaction simple, courte et claire, ne
convient d'une maniere parfaite dans les classes des langues vivantes des lycées
et colléges, affirmer qu'aucun méme ne répond d'une maniere satisfaisante aux
besoins d'éléves groupés par serie de dix á trente et capables seulement de
reteñir l'essentiel d'une langue, c'est exprimer l'opinion commune de tous les
collégues désintéressés dans la question.
II serait done urgent de provoquer la publication d'une grammaire allemande
plus en rapport avec les exigences bien connues du personnel enseignant
(1891,
p.
339).
Sur la nature de cette grammaire, par contre, on peut repérer deux positions
assez tranchées, selon que les enseignants adoptent une approche centrée sur la
langue elle-méme (je les appellerai les " scientifiques "), ou sur sa didactique (je
les appellerai les " pédagogues ").
1SSelon ce principe d'homologie appliqué á l'objectif " pratique ", la pratique de la langue
s'acquiert par la pratique de la langue en classe.
CA
UCE,
Revista Internacional de Filología y su Didáctica, 29, 2006.
CAUCE. Núm. 29. PUREN, Christian. La didactique scolaire des langues a l'ere ...
CHRISTIAN PUREN
a) Ixr "
identifiques
"
Les " scientifiques " sont les moins nombreux, mais non pour autant les
moins influents, en raison souvent de leur statut d'inspecteurs généraux ou de
professeurs d'Université. lis mettent l'accent sur l'inadéquation radicale des
grammaires de langues vivantes alors disponibles, qui empruntent leurs
modeles aux grammaires du latín langue morte. Comme l'écrit clairement
A. MOUGEOL en 1887 (et on remarquera comment le travail que nous
appelons maintenant de " pédagogisation" des grammaires est pour lui
postérieur á celui de son remaniement par ceux que nous appelons maintenant
les " linguistes ") :
Les grammaires modernes de toute l'Europe sont calquées sur la grammaire
latine, c'est-á-dire sur un modele qui n'est pas fait pour elles : il faut non
seulement les ramener á leurs vraies lois, mais ce qui est plus difficile, faire
accepter la vérité, si on la trouve, des auteurs et des éditeurs qui ont intérét á la
repousser. II y a done un grand travail de linguistique á accomplir, et á exécuter
un autre travail, celui-lá de pédagogie, pour pouvoir enseigner plus vite et mieux
les langues vivantes. On peut diré la méme chose de presque tous les
enseignements : pour les rendre plus courts il faut les rendre plus vrais, et pour
les rendre plus vrais, il faut que la science ait marché (p. 7).
On voit aussi que la " scientificité" de la linguistique est concue
classiquement par A. Mougeol (dans la puré lignée carlésienne), en termes
d'adéquation á la " vérité ", la recherche scientifique consistant á dégager les
lois qui régissent rationnellement la " réalité " en soi des choses.
Ceux qui adoptent cette position épistémologique adoptent du coup l'un de
ses grands principes, celui de simplification. L'inspecteur general d'anglais
Émile Chasles, auteur dans les années 1880 d'une grammaire d'anglais qu'il
cherchait naturellement a diffuser au máximum parmi les enseignants , affirme
ainsi :
Étudiez la langue d'un peuple telle qu'elle est, sans idee préconcue, vous y
trouverez bientót la loi principale d'oú découlent tous ees phénoménes que l'on
Comme quoi les detestables coutumes actuelles viennent de loin, ce qui bien sur ne les
excuse ni justifie en rien.
378CA
UCE,
Revista Internacional Je Filología y su Didáctica, n°29, 2006.
CAUCE. Núm. 29. PUREN, Christian. La didactique scolaire des langues a l'ere ...
LA DIDACTIQUE SCOLAIRE DES LANGUES A L'ERE PRE-APPLICATIONNISTE...
appelle " idiotismes " pour n'avoir pas á les expüquer. Vous effacerez deux
cents regles secondaires pour y substituer la regle décisive. Vous abrégerez en
éclairant (p. 341).
Le méme inspecteur general revient quelques années plus tard sur la question.
Je le cite longuement, parce que la nature, les implications et la stratégie de
l'applicationnisme linguistique (qui consiste essentiellement á prendre pouvoir
sur la pratique didactique des enseignants au nom d'une connaissance
extérieure affirmée comme la seule " scientifique ") s'y révélent tres claire-
ment:
Selon moi, il nous manquait une doctrine. Or, il en faut une, pour que tous les
eleves marchent ensemble ; en outre, il faut une doctrine simple pour rattacher
les exemples flottants. II faut une doctrine graduée pour assurer la marche des
divers cours ; enfin, il faut une doctrine admise, c'est-á-dire fondee sur la vérité,
pour que les professeurs ne se contredisent pas.20
La vérité, on n'en voulait pas. On préférait les petits procedes.21
Par exemple on disait que tous les monosyllabes anglais forment leur
comparatif á l'aide de la terminaison -er, et que tous les polysyllabes forment
leur comparatif á l'aide de l'adverbe more. C'est faux, mais c'est commode.
Quand les exemples contredisent la regle, on les traite cavaliérement d'excep-
tions,
et tout est dit. Aussi les grammaires sont-elles farcies d'exceptions.
J'ajoute : aussi les eleves détestent-ils les grammaires.
Cependant, il faut étre juste. Aller chercher la vérité au fond de son puits est
une grosse affaire, qui exige beaucoup de temps, et des connaissances
antérieures, et le courage de braver les opinions recues. [...] Toucher aux
rudiments est un role ingrat. De plus, c'est un travail de longue haleine, á peu
prés impossible pour des professeurs absorbes par des devoirs quotidiens.
Ce qu'on n'avait