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L’enfant avec un autisme et l’animal dans un lien signifiant : des possibilités
d’interventions thérapeutiques
Marie MAURER
1
, Fabienne DELFOUR
2
, Marcel TRUDEL
3
, Jean-Louis ADRIEN
4
Adresse de correspondance : Marie Maurer, Université de Sherbrooke, Campus de
Longueuil, Faculté d’Education, 150, place Charles-Le Moyne, bureau 12852,
Longueuil, Québec, J4K 0A8, Canada.
Téléphone : +1 450-332-7492.
E-mail: maurermarie@gmail.com
1
Docteur en Psychologie, Post-doctorante à l’Université de Sherbrooke, Québec, Canada, Membre associé du
Laboratoire de Psychopathologie et Processus de Santé, Institut de Psychologie, Université Paris Descartes,
France.
2
Docteur en Ethologie Cognitive, Directrice de « Animaux et Compagnies », Membre associé du Laboratoire
de Psychopathologie et Processus de Santé, Institut de Psychologie, Université Paris Descartes, France.
3
Professeur titulaire, Département de Psychoéducation, Faculté d’Education, Université de Sherbrooke, Longueuil,
Québec, Canada.
4
Professeur et Directeur du Laboratoire de Psychopathologie et Processus de Santé, Institut de Psychologie,
Université Paris Descartes, France.
2
Résumé
Le lien avec l’animal se construit précocement au cours du développement de
l’enfant. Il présente certaines caractéristiques qui le différencie d’une relation avec
un être humain. Ainsi si l’animal fait, également, preuve de contingence, son
comportement est plus prévisible et moins complexe que celui d’un humain. L’enfant
peut mettre en signification l’animal : lui donner du sens. D’autre part, la
communication avec l’animal s’effectue, davantage, sur un mode non verbal et
implique, de façon privilégiée, la modalité tactile. Ces spécificités en font un
partenaire plus accessible pour l’enfant sans trouble de développement et constituent
de réels atouts dans un travail de type thérapeutique auprès d’enfants atteints
d’autisme. En effet, l’autisme se caractérise par des difficultés interactionnelles et
communicatives qui pourraient être améliorées suite à un contact structuré avec
l’animal. Cet article a donc pour objectif de faire le point sur les principaux
arguments théoriques qui font de l’animal un partenaire singulier pour l’enfant en
général et pour l’enfant avec un autisme en particulier.
Mots-clés : animal, développement de l’enfant, autisme.
3
De tout temps, l'animal a occupé une place particulière au sein des sociétés
humaines, que ce soit en tant que source de nourriture, instrument de travail ou
encore comme compagnon (Davis et Valla, 1978). Actuellement, avec plus de 65
millions d’animaux domestiques recensés dans les foyers français, l'enfant est
directement ou indirectement confronté à la présence animale (Durand, 2007). Le
présent article développe une réflexion autour de la question de l'apport de l'animal
au développement de l'enfant en général et de l'enfant atteint d'autisme
1
en
particulier. Il s'agit de cerner les spécificités de la relation qu'entretient l'enfant avec
l'animal et d'identifier les atouts que peut présenter le recours à l'animal auprès d'une
population d'enfants présentant un autisme. Les publications ont été identifiées suite
à l'interrogation de plusieurs bases de données (à savoir PsycINFO, PASCAL
Biomed et Pubmed). Les études s'intéressant au rôle de l'animal comme support
d'identification ou de projection des fantasmes et des pulsions de l'enfant ont
volontairement été écartées car leurs résultats nous semblaient s'appliquer plus
difficilement à une population d'enfants ayant un autisme.
Cette revue de la littérature aborde deux grandes thématiques. Dans un premier
temps, il s'agit d'identifier les principaux arguments attestant de l'unicité du lien entre
l'enfant ne présentant pas de trouble de développement et l'animal, et ce par rapport à
une relation avec un partenaire humain. Dans un second temps, les particularités du
fonctionnement perceptif et cognitif de l'enfant atteint d'autisme sont mises en
relation avec les spécificités caractérisant la relation à l'animal dans le but d'apporter
des éléments de réflexion quant à la prise en charge thérapeutique de l'autisme.
1 Dans le contexte de la littérature internationale actuelle, l'autisme est caractérisé comme étant un trouble envahissant
du développement (DSM-IV-TR et CIM-10). La Fédération Française de Psychiatrie (2005) recommande
l'utilisation de la terminologie employée par la CIM-10 afin de faciliter les comparaisons en recherche, ou alors
d’indiquer la correspondance diagnostique si une autre classification est utilisée.
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L'ANIMAL : UN PARTENAIRE PARTICULIER POUR L'ENFANT AU
DEVELOPPEMENT TYPIQUE
Analyse du discours à propos de la relation enfant-animal
Les professeurs qui ont choisi d'avoir un animal dans leur classe estiment que ce
dernier enseigne à l'enfant la responsabilité et le respect des êtres vivants. Ils
considèrent que la présence de l'animal crée un intérêt chez leurs élèves et engendre
une motivation à apprendre (Zasloff, Hart et DeArmond, 1999 ; Anderson, 2007). Le
propre discours de l'enfant, concernant la relation qu'il entretient avec l'animal, a fait
l'objet de plusieurs études et ce dans différents pays. Elles rapportent,
invariablement, les mêmes résultats. Triebenbacher (1998) a interrogé 164 enfants
américains, âgés de 3 à 11 ans, sur la nature de leur lien avec leur animal domestique.
Parmi ceux-ci, 98% considèrent leur animal comme un membre important de la
famille. Quand il est demandé à des enfants de 7 à 10 ans de nommer les dix
individus les plus signifiants dans leur vie, ils incluent en moyenne deux animaux. La
première source de bien-être et de satisfaction ressentie par les enfants provient de
leurs parents puis de leur animal dont le soutien est plus important que celui que peut
leur apporter leurs professeurs (Bryant, 1990). Une étude réalisée auprès de 426
enfants allemands, âgés de 8 à 10 ans, a montré que seuls 12% d’entre eux
n'interagissent jamais avec leur animal domestique. La grande majorité des enfants
(94%) considèrent l’animal de la famille comme un ami proche et 48% d'entre eux
préfèrent même sa compagnie à celle de leurs pairs (Rost et Hartmann, 1994). Davis
et Juhasz (1995) ont élaboré une échelle afin de décrire plusieurs facettes de la
relation enfant-animal. Plus de la moitié des 122 enfants interrogés ont sélectionné
13 des 26 items constitutifs de cet outil. Ils estiment que ces items décrivent le mieux
la relation qu’ils entretiennent avec leur animal ; à savoir « je t’aime », « j’aime ta
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façon d’être », « j’aime passer du temps avec toi », « je te rends ton amour », « je
peux être moi-même avec toi », « j’aime jouer avec toi », « je pense que tu es
intéressant », « je t’aide à te sentir moins seul », « je te protège », « je prends soin de
toi », « je te trouve drôle », « je peux faire le fou avec toi », « je me sens en
confiance avec toi ». Sans aborder l'aspect potentiellement thérapeutique du contact
avec l'animal, ces études attestent du fait que l'enfant identifie l'animal comme un
être signifiant auquel il accorde de l’importance et qu'il différencie des humains de
son entourage. La signification est variée mais toujours positive et agréable : un
animal c’est un être à aimer, à protéger, avec qui il est possible de jouer et dont la
présence apporte confiance et sécurité.
Interrogés sur les raisons de l'importance des animaux pour eux, les enfants
avancent plusieurs arguments comme la possibilité de jouer avec l’animal, l’amour et
l’affection accordés par ce dernier. Toutefois, la perception de l’animal et de ses
qualités change au cours de l’enfance. Si les enfants les plus jeunes sont surtout
intéressés par l’amour inconditionnel de leur animal, c'est la réciprocité des échanges
qui devient importante pour les enfants d'une dizaine d'année. Enfin, les adolescents
parlent surtout de la responsabilité que leur confère l’animal. Toutefois, la
compagnie, exempte de tout jugement, offerte par l’animal reste un trait positif dans
les descriptions des enfants, quel que soit leur âge (Morrow, 1998). Les raisons
énoncées par les enfants rejoignent celles avancées par les scientifiques à savoir le
fait que les animaux ne tiennent pas compte de l’ethnie, du sexe, de l'âge ou encore
de l'intégrité physique et psychique de la personne pour lui témoigner leur intérêt
(Kidd et Kidd, 1987). L’animal accepte l’individu pour ce qu’il est et non pas pour ce
qu’il était ou ce qu’il sera (Levinson, 1978). Ainsi, les animaux, pour la plupart, ne
sont jamais dévalorisants dans leurs rapports avec les êtres humains (Soule, 1980).
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La spécificité de ce lien entre l'enfant et l'animal semble s'établir, de façon précoce,
au cours du développement.
Un lien d'attachement qui se construit dès les premières années de la vie
L'enfant est attiré précocement par l'animal, puisqu’à l’âge d’un an déjà, il préfère
interagir avec un animal vivant plutôt qu'avec une réplique mécanique de même taille
et de même texture reproduisant les mêmes mouvements. En effet, Kidd et Kidd
(1987) se sont intéressés à l’influence des propriétés tactiles, auditives ou de
mouvements dans le processus d’attachement de l'enfant envers l’animal. Ils ont
élaboré une situation expérimentale impliquant un animal vivant et deux « animaux-
jouets ». L'étude a concerné 250 enfants américains, âgés de 6 à 30 mois, et les
variables retenues étaient la durée de regard et de sourire en direction des trois
stimuli, ainsi que le temps passé par l'enfant à tenir, à suivre ou à jouer avec chacun
d'entre eux. Dès l'âge de 12 mois, les enfants se sont montrés plus intéressés par
l'animal vivant que par les jouets; 97% des enfants ont souri à l'animal vivant alors
que 79% seulement des enfants ont souri aux deux répliques mécaniques. De la
même façon, les enfants ont regardé plus longtemps l'animal vivant, ils l’ont tenu
également plus longtemps et ont plus souvent essayé de le suivre. Les réactions des
enfants face à l’animal vivant et aux jouets se différencient progressivement entre les
âges de 6 et de 30 mois, leur préférence pour l'animal vivant et leur attachement à
son égard ont grandi de manière exponentielle.
Les auteurs se sont demandés quelles caractéristiques propres au monde animal
étaient à l'origine de cette attirance du jeune enfant pour l'animal vivant. Selon eux,
le toucher ne serait pas impliqué puisqu'il existait une différence de texture entre les
deux animaux-jouets à laquelle les enfants n'ont pas réagi différemment. Le son ne
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semblait pas être un facteur primordial, les deux jouets émettaient des sons différents
pour lesquels les enfants n'ont pas manifesté un intérêt particulier. Selon les auteurs,
c'est le mouvement qui expliquerait la préférence des enfants pour l'animal vivant.
En effet, ce dernier possède un nombre infini de mouvements, contrairement aux
jouets mécaniques dont le nombre de mouvements est plus limité. Plus encore que le
type de mouvement, ce serait le caractère réciproque de l'interaction qui attirerait
l'enfant. D’ailleurs, la synchronie dans les interactions est l’une des bases de
l’attachement enfant-parent (Murray et Trevarthen, 1985 ; Nadel, Carchon, Kervella,
Marcelli et Réserbat-Planchey, 1999 ; Nadel et Tremblay-Leveau, 1999). Le même
mécanisme pourrait être à l’œuvre dans le processus d’attachement à l’animal. Selon
Melson (1989), la réciprocité et la qualité de la relation ainsi que les connaissances
de l’enfant sur son animal et sur les soins à lui prodiguer sont à la base des
comportements d’attachement existant entre l’enfant et l’animal. Être en lien avec un
autre sujet qui s'accorde à soi mais dont le « dialogue » est moins complexe que celui
d'un partenaire humain pourrait définir la relation enfant-animal.
Les ancrages théoriques explicitant l'apport spécifique de l'animal à l'enfant
- Les bénéfices physiologiques, psychologiques et sociaux que retire l'enfant de la
présence animale
Friedman, Katcher, Thomas, Lynch et Messent (1983) ont élaboré un modèle qui
rend compte des effets bénéfiques de la présence animale sur la santé humaine. Ce
modèle est qualifié de bio-psycho-social car c’est l’interaction de variables
biologiques, psychologiques et sociales qui détermine les bénéfices observés. Au
plan biologique, les animaux favorisent la pratique régulière d’exercices physiques et
ont un effet relaxant sur le système nerveux sympathique (Friedman, Katcher, Lynch
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et Thomas, 1980 ; Anderson, Reid et Jennings, 1992 ; Odendaal, 2000). Un examen
médical est vécu avec moins de stress et de façon moins douloureuse par l'enfant
lorsqu'un chien est présent dans le cabinet du pédiatre (Hansen, Messinger, Baun et
Megal, 1999). Au niveau psychologique, la compagnie des animaux diminue le
sentiment de solitude, l’anxiété et améliore l’humeur des êtres humains (Fritz,
Farver, Kass et Hart, 1995 ; Allen et Blascovich, 1996). En ce qui concerne l'enfant
au développement typique, l'attitude qu'il adopte envers les animaux semble avoir un
impact sur ses aptitudes sociales et particulièrement sur les capacités d'empathie dont
il fait preuve (Poresky, 1996). L’exposition à des interactions médiatisées par l’adulte
avec un chiot augmente les capacités d’empathie de 47 enfants de moins de 6 ans
(Bailey, 1988). Les mêmes effets sont observés après l’introduction d’un chien dans
une classe d’enfants autrichiens (Hergovich, Monshi, Semmler et Zieglmayer, 2002).
Plusieurs études rapportent l’existence d’une corrélation positive entre les scores
qu'obtiennent des enfants à deux échelles différentes, l’une évaluant les capacités
d’empathie envers les humains, l’autre envers les animaux (Hyde, Kurdek et Larson,
1983 ; Poresky, 1990 ; Ascione, 1992 ; Vidovic, Stetic et Bratko, 1999 ; Daly et
Morton, 2006). Toutefois, les auteurs restent prudents et n’établissent pas de lien
causal direct. Le troisième niveau, dans le modèle de Friedman Katcher, Thomas,
Lynch et Messent (1983), renvoie à l'effet « catalyseur social » de l'animal, c'est-à-
dire au fait que sa simple présence influence la qualité et la quantité des interactions
sociales entre humains. Des enfants ayant un handicap physique et se déplaçant à
l'aide d'un fauteuil roulant sont plus souvent regardés, de façon amicale, lorsqu'ils
sont accompagnés d'un chien. De la même façon, la présence de cet animal augmente
la fréquence des sourires reçus et des échanges verbaux avec les pairs (Mader, Hart et
Bergin, 1989). En somme, les effets physiologiques, psychologiques et sociaux liés à
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la présence animale sont abondamment décrits dans la littérature scientifique.
D’autres spécificités du comportement animal, qui font de ce dernier un partenaire
particulier pour l'enfant, sont également évoquées.
- L'animal versus la peluche : l'intérêt du caractère animé et de la réciprocité des
échanges
L’animal entre en interaction avec l'enfant, il agit et réagit, il propose des actions
et répond aux initiatives de l’enfant. A la différence d’une peluche ou d’un jouet
inanimé, l’animal n’accepte pas n’importe quoi, il possède sa propre volonté, faisant
percevoir à l’enfant la sensibilité et les limites du vivant (Aymon, 1999). Certains
auteurs voient en l’animal un véritable objet transitionnel (Wolfe, 1977). Ce dernier
est un objet privilégié, choisi par l'enfant, qui lui permet de lutter contre l'angoisse (à
l’origine l’angoisse de séparation d’avec sa mère) en gardant un minimum de
sentiment de contrôle. L'animal offrirait à l'enfant une sécurité affective tout en
constituant un objet d'attachement plus acceptable socialement qu'une peluche ou une
couverture (Triebenbacher, 1998). Pourtant Servais (1989) affirme que, certes,
l’animal peut rassurer l’enfant, lui procurer un contact doux mais il ne peut être
considéré comme un objet transitionnel au sens strict du terme, dans la mesure où il
n’est pas soumis à la toute puissance de l’enfant mais possède sa volonté propre.
Le caractère animé de l’animal permet de confronter l'enfant à un autre être vivant
doué de mouvements propres et d'intentionnalité. De nombreux travaux ont montré
que les enfants différencient très tôt les règles de fonctionnement des objets et des
personnes (Premack, 1990 ; Leslie, 1994). Les enfants catégorisent les individus (les
humains et les animaux) comme des « évènements perceptuels » ayant un but,
comme des objets « s’autogérant » et ils leur attribuent une intentionnalité. Les
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humains et les animaux ont, certes, un corps auquel les lois de la physique
s’appliquent mais celles-ci ne peuvent à elles-seules expliquer leurs comportements.
Ainsi la compréhension des êtres vivants exige plus que le savoir se rapportant à la
seule sphère physique. Trois aspects spécifiques aux interactions sociales sont
accessibles aux jeunes enfants : la contingence (c.-à-d. réagir en fonction de l'autre),
la réciprocité (c.-à-d. répondre aux actions de l'autre) et la communication (c.-à-d.
échanger des informations avec l'autre) (Spelke, Phillips et Woodward, 1995). Les
enfants, dès 6 semaines, sont capables de détecter une inadéquation temporelle et
structurale entre leurs comportements et la réponse sociale de leur partenaire humain
(Murray et Trevarthen, 1985 ; Nadel, Carchon, Kervella, Marcelli et Réserbat-
Plantey, 1999). A l'inverse, l'animal réagit de façon concomitante aux comportements
de l'enfant. Ce dernier peut, ainsi, observer directement les effets que ses actions ont
sur l'animal ; ce qui constitue un des pré-requis à la compréhension du lien social
(Servais, 2007). Le caractère animé de l'animal et la synchronisation de ses échanges
avec l'enfant le distingue, sans conteste, du monde des objets. Le comportement de
l'animal possède une autre spécificité : il est plus prévisible, moins complexe et
repose sur d'autres modalités sensorielles que celui d'un être humain (Redefer et
Goodman, 1989 ; Servais, 2007).
- L'animal versus l'être humain: davantage de prévisibilité, une complexité moindre
et des modalités d'interaction différentes
De façon générale, l’animal est un stimulus multisensoriel dont l’action est, dans
une certaine mesure, simple et répétitive et donc, plus facile à décoder que celle d’un
être humain (Redefer et Goodman, 1989). Il est présent dans un registre
immédiatement accessible, compréhensible et prévisible pour l’enfant (Soule, 1980).
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Toutefois, ce point de vue n’est pas partagé par la communauté des éthologues qui
considère que le comportement d’un animal n’a rien de prévisible, à l’exception peut
être de celui des chiens spécialement entraînés pour aider des personnes, souffrant
d’un handicap physique, dans les besoins de leur vie quotidienne (Delfour,
communication personnelle). Toutefois, les structures temporelles et spatiales d'une
interaction avec l'animal sont moins complexes que celles impliquées dans
l'organisation d'une conversation humaine. L'animal est sensible à la contingence
mais peu exigeant quant au respect des normes sociales humaines (Smith, 1983). Les
règles pour interagir avec l'animal sont, de ce fait, plus claires et plus simples que
celles qui régissent les interactions avec un partenaire humain. La relation avec
l'animal comporte, également, moins d’ambivalence puisqu’il n'y a pas de double
message dans le comportement de l'animal (Cyrulnik, 1999).
En outre, l'animal et le jeune enfant utilisent les mêmes modalités d'interaction à
savoir une communication basée, essentiellement, sur le mode non verbal et une
importance accordée au contact tactile (Servais, 1989). Vormbrock et Grossberg
(1988) ont mis en évidence la contribution majeure de la modalité tactile dans les
bénéfices observés chez l'être humain en lien avec la présence animale. Ces auteurs
se sont intéressés à trois facteurs susceptibles d'expliquer l’effet relaxant de l’animal.
Le premier facteur est d'ordre cognitif ; le fait de parler à un animal plutôt qu'à un
être humain serait moins menaçant sur le plan cognitif puisque la personne n'est pas
exposée à un jugement. Un processus de conditionnement classique pourrait
également rendre compte de l'effet calmant de l'animal. Puisque la plupart des
personnes interagissent avec un animal dans un contexte relaxant, parler ou même
regarder un animal deviendrait un stimulus conditionnel signalant la relaxation.
Selon cette théorie, les individus ayant déjà eu des contacts positifs avec les animaux
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vont répondre de façon involontaire à la présence animale en étant relaxés
physiquement alors que les personnes ayant une opinion neutre sur les animaux
seraient moins susceptibles de se sentir apaisées en présence d’un animal. Enfin le
troisième facteur, étudié par Vormbrock et Grossberg (1988), évaluait directement
l'importance du contact tactile dans les interactions avec les animaux. Afin de tester
leurs diverses hypothèses, les auteurs ont mis au point une série d’expériences. Ils
ont, ainsi, montré que l'explication en terme de conditionnement classique n’était pas
valide. En effet, l’interaction avec un chien a diminué la pression sanguine chez les
individus ayant une attitude positive envers les chiens mais également chez ceux
ayant une attitude neutre. En variant les modalités d’interaction du sujet humain avec
l’animal (à savoir des échanges exclusivement verbaux ou uniquement tactiles),
Vormbrock et Grossberg (1988) ont démontré l’influence majeure du contact tactile.
Lorsque l'interaction était exclusivement tactile, la pression sanguine des humains
diminuait pour atteindre le même niveau que celui observé lors de la phase de repos.
Alors que, le fait de combiner le contact tactile aux interactions verbales entraînait
une augmentation de la pression sanguine. Selon ces auteurs, les facteurs cognitifs (et
notamment la peur d’être évalué par un partenaire humain) exerçaient une influence
sur la réponse physiologique des individus mais à un niveau moindre que celle
produite par le contact tactile avec l’animal. Il avait déjà été établi que le contact
physique était une stratégie adaptative, pouvant réconforter et soulager la détresse
humaine, qui émergait bien avant le développement du langage (Trivers, 1985). Un
travail récent (Maurer, Delfour, Wolff et Adrien, sous presse) démontre que des
enfants au développement typique et des enfants présentant un retard
développemental associent l'être humain à la fonction langagière et privilégient le
mode tactile pour interagir avec les animaux. Outre l'importance accordée à la
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modalité tactile, une autre explication de l'effet relaxant lié à la présence animale fait
intervenir la notion de réponse compétitive et présente l'animal comme une source de
distraction.
- L'animal considéré comme un « distracteur » permettant de mieux contrôler son
anxiété
La théorie, faisant de l'animal un stimulus conditionnel permettant de mieux gérer
l'anxiété, a été développée par Brickel (1982) et reprise plus récemment par
Odendaal (2000). Selon ces auteurs, en situation stressante, les animaux détournent
l’attention du stimulus anxiogène auquel la personne doit faire face. Cette
interférence permet l’exposition du sujet au stimulus anxiogène qui n’est, dès lors,
plus évité. Une exposition répétée à ce stimulus, via le détournement attentionnel
offert par l’animal, aboutit, ainsi, à une diminution de l’anxiété. Les conséquences
d'un détournement attentionnel obtenu à l’aide de stimuli simples ont été analysées ;
le fait de prêter attention aux détails d’une pièce augmente la tolérance à l’immersion
d’une main dans de l’eau froide (Remer, Watson et Brinley, 1978). Un simple
distracteur auditif (l’exposition à un son d’une minute) se révèle aussi efficace que
l'apprentissage d'une technique de relaxation musculaire dans la réduction d'une
réponse phobique (Yulis et al., 1975). Selon Servais (2007), l’animal offre peu de
signaux à l’interprétation et n'exige aucun traitement verbal. Il ne surcharge pas les
systèmes perceptifs et interprétatifs de l'enfant. De ce fait, la présence de l'animal
favoriserait la concentration et la relaxation. Si un stimulus aussi simple qu'un son
peut occasionner une diminution de l'anxiété, un stimulus complexe et multisensoriel
comme peut l’être un animal devrait constituer une source suffisante de distraction
pour le sujet humain. Cette théorie de la réponse compétitive pourrait expliquer
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l'effet calmant lié à la présence animale. Anderson et Olson (2006) rapportent que
des enfants souffrant d’un trouble des conduites voient leur agitation diminuer en
réponse à la présence d’un chien dans leur classe. Montagner (2002, 2007) a élaboré
un modèle théorique illustrant l'apport spécifique de l'animal au développement de
l'enfant. Il identifie, ainsi, cinq compétences qui seraient particulièrement stimulées
chez l'enfant suite au contact avec l'animal.
- Le développement des cinq compétences socles chez l'enfant à travers l'interaction
avec l'animal
Selon Montagner (2002, 2007), cinq compétences permettraient au jeune enfant
d’intégrer les informations du monde extérieur : l'attention visuelle soutenue,
l'organisation structurée du geste, l'élan à l'interaction, les comportements affiliatifs
et l'imitation. L'attention visuelle soutenue (c.-à-d. le fait de poser le regard de façon
soutenue sur une cible) est un pré-requis à toute forme d'apprentissage.
L’organisation structurée et ciblée du geste facilite la préhension et la manipulation
d'objets et permet à l'enfant de connaître les propriétés du monde de la matière.
Grâce à l'élan à l’interaction, l'enfant réduit la distance interpersonnelle avec le
partenaire et acquiert ainsi de nouvelles connaissances. Les comportements affiliatifs
ont une forte probabilité d’entraîner des interactions ajustées et accordées de longue
durée et fournissent ainsi à l'enfant des occasions d'apprendre de ses partenaires. Ils
fondent les processus dits de socialisation qui régulent notamment les interactions au
sein des groupes de pairs. Enfin, l’imitation permet à l’enfant d'intégrer une nouvelle
action et d'enrichir son répertoire comportemental.
Cinq animaux en particulier (à savoir le dauphin, le chien, le chat, le cheval et le
perroquet) joueraient un rôle dans le développement de ces cinq compétences chez
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l'enfant. Ces cinq animaux suscitent une attention visuelle de la part de l'enfant et
leur comportement crée des situations conduisant à des contacts oeil à oeil durables.
S'ils ne font pas preuve de structuration gestuelle à proprement parler, ces animaux
ont des façons de se mouvoir et des habiletés motrices que l'enfant peut observer et
auxquelles il peut s'identifier. Selon Montagner (2002, 2007), ces cinq animaux sont
réceptifs aux manifestations des enfants et disponibles pour les interactions
proximales. Leurs comportements incitent l'enfant au rapprochement physique. Ils
peuvent faire preuve de manifestations affiliatives envers l'enfant en étant les
instigateurs principaux du contact et en appelant au jeu de par leurs attitudes
corporelles. Enfin ils servent de modèle identificatoire à l'enfant qui peut, par cette
entremise, se créer une représentation des actions et de leurs conséquences.
Le mode d'interaction spécifique avec l’animal fournit des occasions
d'apprentissage à l'enfant qui participent à son développement cognitif, émotionnel et
social. Cet isomorphisme dans la façon de communiquer de l'enfant et de l'animal
contribue à la relative simplicité de leurs échanges. Les spécificités de la relation
enfant-animal pourraient être judicieusement utilisées à des fins thérapeutiques,
notamment dans la prise en charge d'enfants atteints d'autisme.
- L’animal comme être signifiant
La psycho-éthologie, ou éthologie constructiviste, considère l’animal comme un
sujet qui par ses actions et sa perception va construire un monde appelé « umwelt »
(von Uexküll, 1934). Les objets n’ont pas de réalité objective, c’est le sujet qui va
énacter un monde, un monde vécu (Merleau-Ponty, 1945 ; Varela Thompson et
Rosch, 1993). Dans cette perspective, l’enfant et l’animal construisent une relation
intersubjective dont les modalités perceptives et sensorielles dépendront de la
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situation d’interaction. En d’autres termes, l’enfant par sa perception, sa cognition et
ses actions construit une relation signifiante avec l’animal. S’agissant des
interventions assistées par l’animal, il ne sera donc plus nécessaire de rechercher un
dénominateur commun à tous les animaux qui démontrerait à lui seul que cette
relation est bénéfique à l’enfant. Au contraire, il faut comprendre pourquoi et
comment la relation devient signifiante pour l’enfant dans le contexte de réalisation.
En adoptant cette approche, il devient alors possible de réexaminer l’interaction d’un
enfant éprouvant un mieux-être auprès d’un chien, de l’affection avec un cheval ou
de la curiosité auprès d’un dauphin (Martin et Farnum, 2002 ; Bass, Duchowny et
Llabre, 2009 ; Breitenbach, Stumpf, Van Fersen et Ebert, 2009) et d’analyser le(s)
sens que donne l’enfant à sa relation avec l’animal. Dans la perspective de
l’éthologie constructiviste, l’animal n’est plus réduit à une catégorie d’objet social,
prévisible, ou animé. Il n’est a priori rien de cela : il prendra un sens particulier par
les actions, les perceptions, les cognitions des jeunes humains mis en présence de
contextes interactionnels précis. Cette approche permet aussi de comprendre
pourquoi le sujet-enfant est parfois dans l’incapacité de donner du sens à cet autre
qui ne parvient pas à être signifiant et pourquoi la relation n’est pas obligatoirement
thérapeutique : tout va dépendre de ce que le sujet est en mesure de faire émerger,
d’énacter. Ainsi il paraît vain de chercher à trouver les points communs entre un
« chien » énacté par un enfant aveugle et un « chien » énacté par un enfant avec un
autisme : chacun va donner un sens à l’animal qui pourra, ou non, être signifiant et
qui sera, ou non, thérapeutique.
Par ailleurs, l’éthologie constructiviste est la seule à pouvoir considérer la relation
interspécifique en respectant le bien-être physique et psychologique des deux
subjectivités en présence (homme/enfant et animal) (Delfour, 2010).
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L'ANIMAL : DES SPECIFICITES QUI EN FONT UN PARTENAIRE DE CHOIX
DANS LE TRAITEMENT DE L'AUTISME
Le rapport des enfants avec un autisme au monde social et au monde des objets
- Une orientation de l'attention vers les stimuli sociaux perturbée dans l'autisme
Williams, Costall et Reddy (1999) émettent la critique concernant la tendance, en
psychologie, à réduire le social à l’interpersonnel sans reconnaître que les objets sont
des produits de la culture humaine et que les relations aux objets et aux personnes
sont rarement complètement séparables. Il nous semble judicieux de garder à l'esprit
cette réflexion, même si les résultats de plusieurs travaux opèrent cette distinction et
font état de l'idée que les enfants présentant un autisme traitent de façon privilégiée
le monde des objets par rapport au monde social.
Swettenham et al. (1998) démontrent que les enfants avec un autisme présentent
un pattern attentionnel qui est inversé par rapport à celui des enfants au
développement typique et des enfants avec un retard développemental. En effet, les
enfants avec un autisme regardent moins fréquemment et pendant moins longtemps
les humains par rapport aux objets. Lorsque des visages humains sont présentés
conjointement avec des objets, les enfants avec un autisme regardent moins souvent
les visages et leurs saccades oculaires vers ces stimuli de nature sociale sont plus
lentes (Mottron, 2004). Dawson, Meltzoff, Osterlin, Rinaldi et Brown (1998) ont
comparé les réactions de 19 enfants atteints d'autisme à celles de 20 enfants ayant
une trisomie et de 20 enfants au développement typique, face à des stimuli sociaux
(c.-à-d. l'appel du prénom de l'enfant et le fait d'applaudir) et à des stimuli non
sociaux (c.-à-d. les sons produits par un hochet et une boîte à musique). Les enfants
avec un autisme ont plus de difficultés, que les deux autres groupes d'enfants, à
orienter leur tête vers les deux types de stimuli mais cette différence est encore plus
18
accentuée pour les stimuli sociaux. Les auteurs ont modifié leur protocole
expérimental en 2004, en présentant un plus grand nombre de stimuli aux enfants et
en contrôlant leur degré de familiarité avec chaque stimulus (Dawson et al., 2004).
En effet, les auteurs avaient noté que les enfants étaient plus familiers avec les
stimuli sociaux utilisés dans leur étude de 1998 en comparaison avec les stimuli non
sociaux. De ce fait, les précédents résultats des auteurs pouvaient s'expliquer en
terme de réaction à la nouveauté plutôt que refléter un déficit propre aux enfants avec
un autisme dans l'orientation de leur attention vers les stimuli sociaux. Néanmoins,
malgré ces modifications apportées au protocole, Dawson et al. (2004) retrouvent les
mêmes résultats et concluent à un déficit d'orientation de l'attention vers les stimuli
sociaux spécifique à l'autisme. A partir de cette constatation, Mundy et Neal (2001)
ont estimé qu'un déficit précoce dans le processus d'orientation de l'attention vers des
stimuli sociaux prive l'enfant avec un autisme de plusieurs informations de nature
sociale et affecte son développement ultérieur. Ce déficit perceptif primaire peut,
notamment, expliquer les difficultés rencontrées par les enfants atteints d'autisme au
niveau de l'attention conjointe (Dawson, Meltzoff, Osterlin, Rinaldi et Brown, 1998 ;
Dawson et al., 2004). L'incapacité à orienter son attention vers des stimuli sociaux
représente un des déficits sociaux les plus précoces dans l'autisme et contribuerait
aux difficultés sociales et de communication que ces enfants présentent
ultérieurement, comme l’anticipation de routines sociales (DiLavore, Lord et Rutter,
1995).
Cependant Van der Geest, Kemner, Camfferman, Verbaten et Van Engeland (2002)
ne retrouvent pas ce déficit d'attention sélective envers les stimuli sociaux parmi les
enfants atteints d'autisme. En utilisant la technique de l’ « eye-tracking », qui
enregistre les mouvements de l’œil lors de l’exploration visuelle d’un stimulus, les
19
auteurs constatent plutôt que les enfants avec un autisme ont le même nombre de
fixations oculaires et inspectent l’image à caractère social de la même façon que le
groupe d'enfants au développement typique. Toutefois, les auteurs nuancent la portée
de leurs résultats car l’échantillon étudié concerne certes des enfants atteints
d'autisme mais ayant un haut niveau de développement cognitif. Klin, Jones, Schultz,
Volkmar et Cohen (2002) ont également utilisé la méthode de l' « eye tracking » pour
étudier les mouvements oculaires d'un sujet ayant un autisme de haut niveau. Ils
mettaient en évidence le fait que, contrairement au sujet typique sans trouble de
développement, l’individu avec un autisme traite de façon prioritaire un indice
physique (c.-à-d. le mouvement de la caméra) lorsqu'il est mis en concurrence avec
un indice de type social (c.-à-d. les expressions faciales dramatiques des acteurs).
Ainsi, la façon dont les deux sujets privilégient les indices physiques et sociaux dans
leur processus d'attention sélective est fondamentalement différente. Ces auteurs
retrouvent, donc, ce déficit primaire dans l'orientation vers les stimuli sociaux auprès
d’un individu avec un autisme de haut niveau. Ils rapportent également l'existence
d'une corrélation négative entre le temps passé à regarder des objets et les
compétences sociales des personnes ayant un autisme : en somme, lorsque ces
dernières regardent plus longtemps des objets, elles sont moins compétentes
socialement.
Blake, Turner, Smoski, Pozdol et Stone (2003) identifient un déficit propre à
l'autisme, plus élémentaire encore ; à savoir une difficulté à percevoir le mouvement
biologique, effectué par un être humain ou un animal. Ils mettent en évidence
l'existence d'une corrélation positive entre le degré de ce déficit et la sévérité de
l'autisme. Récemment, New et al. (2009) se sont intéressés au déficit social dans
l'autisme dont ils ont analysé certaines composantes. Ils ont identifié ce qu'ils ont
20
appelé la priorisation envers les agents animés. Les individus sans trouble de
développement détectent plus rapidement des changements sur des images d'agents
animés (des humains ou des animaux) que sur des images d'agents inanimés (des
objets ou des plantes). Les auteurs ont confronté 31 enfants avec un autisme d'une
dizaine d'années, 8 enfants et 27 adultes au développement typique à deux versions
de scènes de vie. Les individus devaient détecter un changement (une orientation
inversée ou une disparition et une réapparition) qui concernait soit l'agent animé de la
scène, soit l'agent inanimé. Les enfants avec un autisme sont plus lents pour détecter
les changements mais ils présentent, tout comme les sujets typiques, une priorisation
envers les agents animés, c'est-à-dire qu'ils détectent plus rapidement les
changements qui concernent les humains ou les animaux. Selon New et al. (2009),
l'attention sociale n'est pas un processus unique et un déficit dans le traitement de
certaines informations sociales comme les yeux ou le visage pourrait survenir malgré
une priorisation envers les agents animés intacte. L'information à caractère social est
priorisée, dans l'autisme, mais pourrait ne pas être utilisée de la même manière que
chez un individu au développement typique.
Certains auteurs avancent l’hypothèse que ce pattern spécifique de réponse aux
stimuli sociaux pourrait résulter du fait que ces derniers n'agissent pas comme un
renforcement positif naturel pour les enfants avec un autisme (Dawson et al., 2004).
D'autres chercheurs proposent plutôt que les stimuli sociaux (les expressions faciales,
le discours, les gestes) sont complexes, variables et non prévisibles, ce qui
contribuerait aux difficultés que rencontrent les enfants avec un autisme dans leur
traitement (Ferrara et Hill, 1980 ; Verbaten, Roelofs, Van Engeland, Kenemans et
Slangen, 1991).
21
- Une explication alternative faisant appel à la complexité et à la prévisibilité des
stimuli
Ferrara et Hill (1980) ont exploré les réponses d’enfants atteints d’autisme et
d’enfants au développement typique face à des jouets sociaux (des poupées) et
neutres (des cubes à huit faces) présentant différents degrés de complexité. Les jouets
sont présentés dans des situations permettant ou non de prédire leur apparition : dans
la condition prévisible, une lumière précède l’ouverture d’une porte coulissante
dévoilant le jouet, alors que la lumière ne déclenche pas immédiatement l’ouverture
de cette porte en condition non prévisible (le délai varie de une à quinze secondes).
Les auteurs ont mesuré le temps de regard et de manipulation pour chaque objet.
Toutes conditions confondues, les enfants au développement typique ont plus
longuement regardé et manipulé les objets. En ce qui concerne les objets simples, les
enfants avec un autisme ont plus souvent manipulé et regardé l’objet social que
l’objet neutre. Ils ont été moins attirés par les objets complexes, à l’inverse des
enfants au développement typique qui, ont privilégié la complexité de l’objet plutôt
que son aspect social. De la même façon, seuls, les enfants avec un autisme ont été
affectés par la prédictibilité des événements. A cet égard, ils ont regardé et manipulé
les objets plus fréquemment en condition prévisible qu’en condition non prévisible.
D’autres auteurs ont également ont mis en évidence le fait que les personnes ayant un
autisme fixent moins longtemps des stimuli visuels complexes que des sujets sans
handicap (Verbaten, Roelofs, Van Engeland, Kenemans et Slangen, 1991).
Le comportement des enfants atteints d’autisme en réponse à des stimuli sociaux
pourrait s’expliquer davantage en terme d’évitement des stimuli complexes et non
prévisibles, plutôt que de résulter d’une aversion pour les stimuli sociaux, en eux-
mêmes. Le monde des objets apparaît plus prévisible et plus concret que celui des
22
humains. A l'inverse, le sens des stimuli sociaux est souvent implicite et variable en
fonction du contexte. Pour une personne ayant un autisme, appréhender une
interaction sociale pourrait se comparer à l’apprentissage d’une danse compliquée
alors que l’on ne sait pas danser, que l’on ne peut pas entendre la musique et qu’au
moment où l’on réussit à imiter un pas de notre partenaire, l’on découvre que la
danse a continué, le rythme a changé. Il est nécessaire de donner au partenaire atteint
d’autisme le temps d’apprendre un pas avant de passer au suivant, il est important de
s’efforcer de rendre clair chaque pas et de lui montrer comment il fait partie de toute
la danse (Vermeulen, 2005). L’animal, de par sa contingence et sa plus grande
simplicité comportementale, pourrait être un partenaire social plus accessible et
permettre à la personne avec un autisme d’entrer dans la danse des humains.
L'animal : un partenaire privilégié pour l'enfant atteint d'autisme
Lors d’une des premières études réalisées sur la relation entre l’animal et l’enfant
avec un autisme, Hutt et Ounsted (1970) présentaient trois visages d'humains (un
visage blanc, un visage triste et un visage heureux) et deux « visages » d'animaux
(une tête de singe et une tête de chien) à huit enfants avec un autisme et à six enfants
au développement typique. Les enfants sans handicap se sont intéressés à tous les
visages, à l'exception du visage blanc. A l'inverse, les enfants avec un autisme ont
regardé le plus souvent le visage blanc et les visages d'animaux. Le visage heureux a
été le moins regardé. Ainsi, la configuration d'un visage humain suscitait davantage
d'évitement de la part des enfants avec un autisme, que les traits d'un « visage »
d’animal. Par la suite, d'autres travaux ont établi un parallèle entre la façon avec
laquelle des enfants avec un autisme approchent autrui et celle utilisée par les
animaux dans leur contact avec l’être humain. En effet, les enfants atteints d'autisme,
23
tout comme certains animaux, utilisent de façon préférentielle la proximité et le
contact physique, plutôt que le contact oeil à oeil, pour interagir avec un partenaire
humain (Zabel et Zabel, 1982 ; Pedersen, Livoir-Petersen et Schelde, 1989)
Celani (2002) a utilisé le paradigme de l’assortiment par paires pour évaluer les
préférences des enfants ayant un autisme par rapport à des représentations
d’humains, d’animaux et d’objets. Les personnes avec un autisme sont capables
d’exprimer des préférences dans différents domaines. Ainsi, elles préfèrent les sons
aux images (Thaut, 1987) ou les voix mécaniques à celles possédant une prosodie
naturelle (Klin, 1991). Dans l’étude de Celani (2002), trois groupes de 12 enfants
(avec un autisme, présentant un retard développemental, au développement typique)
ont participé à quatre conditions expérimentales. Ils devaient, successivement,
choisir entre des images représentant : (1) un être humain ou un objet, (2) un animal
ou un objet, (3) un enfant manipulant un objet ou un enfant interagissant avec une
personne adulte et (4) un paysage plaisant ou un paysage déplaisant. L’auteur a mis
en évidence que ni l’âge chronologique ni le niveau intellectuel n’ont d’incidence sur
les choix des enfants. Les enfants atteints d’autisme ont été les seuls à préférer les
images mettant en scène des objets par rapport à celles comportant des êtres
humains. Aucune différence intergroupe pour les images de paysage n’a été observée,
ainsi, les enfants avec un autisme sont capables de réagir de façon adaptée à des
scènes faisant appel à une impression émotionnelle (évaluée par le caractère plaisant
ou déplaisant des images). De façon intéressante, l’objet a été préféré à l'humain mais
pas à l’animal. Par conséquent, ce dernier pourrait rencontrer un accueil favorable
auprès des enfants présentant un autisme. A cet égard, Prothmann, Ettrich et
Prothmann (2009) estiment qu'il existe une différence entre le fait de trouver une
image d'animal attrayante et vouloir réellement interagir avec cet animal. Ils ont
24
permis à 14 enfants ayant un autisme d'interagir librement avec trois types de stimuli
présents simultanément : un partenaire humain adulte, un chien et des jouets (des
chiens en peluche, des voitures, un ballon, des figurines et des objets issus du
matériel de l'ADOS qui plaisent beaucoup aux enfants avec un autisme comme des
sachets en plastique, des fils de laine, des morceaux de papier ou encore des légumes
en bois) (Lord et al., 2000). Le comportement des enfants a été observé et
notamment la fréquence avec laquelle ils initient une interaction et avec laquelle ils
répondent à une sollicitation du chien ou de l'humain. Les résultats révèlent que les
interactions avec le chien sont deux fois plus fréquentes en comparaison de celles
avec l'humain et seize fois plus fréquentes que le jeu solitaire avec les objets. Les
enfants avec un autisme interagissent plus longuement avec le chien qu'avec la
personne adulte et ils initient plus souvent des interactions avec l'animal. Prothmann,
Ettrich et Prothmann (2009) concluent que les enfants présentant un autisme ne
souffrent pas d'un manque de motivation à établir des contacts sociaux puisqu'ils en
sont capables avec un partenaire animal. De plus, ces enfants préfèrent interagir avec
un chien en mouvement, malgré leurs difficultés, évoquées précédemment, dans
l'analyse d'un mouvement de nature biologique (Blake, Turner, Smoski, Pozdol et
Stone, 2003). Les auteurs (Prothman, Ettrich et Prothmann, 2009) font référence à la
théorie développée par Leslie (1994) afin d'expliquer la relation privilégiée
qu'entretient l'enfant avec un autisme et l'animal. Leslie (1994) opère une distinction
entre les animaux qu'il qualifie d' « agents d'actions » et les humains qui sont des
« agents d'attitudes ». L'animal communique ses intentions de façon non verbale en
ayant recours au langage corporel alors que les actions humaines font appel à des
métareprésentations. Le comportement animal est, dès lors, plus simple à
appréhender pour un enfant atteint d'autisme. Prothmann Ettrich et Prothmann (2009)
25
vont encore plus loin en affirmant que l'autisme affecte spécifiquement la
communication entre humains mais pas les habiletés de communications dans leur
acceptation plus globale puisque les enfants avec un autisme sont capables d'avoir
des échanges avec les animaux.
Une conclusion aussi radicale mérite de plus amples investigations. Est ce que ce
sont tous les enfants qui présentent un autisme qui recherchent de façon privilégiée la
compagnie de l'animal ? L'hétérogénéité qui caractérise ce trouble est une réalité
clinique et les résultats recueillis sur un échantillon ne sont pas toujours
généralisables à l'ensemble de la population (Adrien, 1996). Toutefois, l'animal
présente plusieurs spécificités qui pourrait en faire un partenaire de choix dans le
contexte des interventions auprès de l’enfant avec un autisme. Nadel et al. (2000) ont
démontré que les enfants présentant un autisme avaient des difficultés à considérer
un humain non familier comme un être intentionnel et capable de réciprocité. Le fait
que l'animal soit un être contingent (c.-à-d. qu’il réagisse en fonction de l’enfant),
mais d'une complexité moindre que celle rencontrée chez l'être humain, constitue un
avantage certain pour un travail auprès de ces enfants. L'animal fait également
preuve de moins d'ambiguïté dans son comportement. Grandin et Johnson (2005) ont
établi un parallèle entre les émotions simplifiées qu’expriment les personnes avec un
autisme et celles des animaux. Selon ces auteurs, les animaux ne présentent pas
d’émotions mixtes (c.à.-d. des émotions secondaires qui sont un amalgame
d’émotions primaire, comme la honte qui résulte des émotions de peur et de colère).
Enfin, les modes de communication de l’animal et de l’enfant atteint d'autisme
présentent des similarités importantes qui peuvent être exploitées dans un but
thérapeutique.
26
- Présentation des résultats de quelques interventions impliquant l'animal auprès
d'une population d'enfants avec un autisme
Sur cent quatre vingt quatre établissements français spécialisés dans l’accueil de
personnes présentant un autisme (ce qui représente 45% des structures de ce type
existant en France), 90% d’entre eux organisent des activités en relation avec
l’animal. De plus, la moitié de ces centres possède un ou plusieurs animaux qui sont
principalement des chiens, des lapins, des chevaux, des poissons et des chats (Duval-
Desnoes, 2008). Ainsi, le contact avec l’animal semble être une approche privilégiée
au niveau des interventions éducatives ou thérapeutiques auprès d’une population
d’enfants ayant un autisme.
Redefer et Goodman (1989) ont évalué les effets d'un programme d'intervention
assistée par l'animal comportant 18 séances, auprès de 12 enfants, âgés de 5 à 10 ans,
ayant un retard développemental et présentant de nombreux traits autistiques. Les
comportements d'isolement et les interactions sociales sont analysés avant et après la
mise en place du programme. Un suivi est également effectué un mois après l'arrêt du
programme. Les auteurs rapportent une augmentation des interactions sociales avec
le thérapeute et une diminution des comportements d'isolement dès l'introduction du
chien. Il n'existe pas de lien entre le fait de posséder un animal domestique à la
maison et la réaction des enfants à ce type de programme. Lors du suivi, les
améliorations observées persistent mais avec une érosion des effets bénéfiques
attribués au programme. Ce résultat n'est pas surprenant, étant donné les difficultés
pour maintenir et généraliser les effets thérapeutiques dans le travail avec des enfants
ayant un autisme. Pour ces auteurs, ce n'est pas uniquement la présence du chien qui
est à l'origine des changements observés mais également l'orchestration structurelle
et temporelle de la rencontre enfant-animal par un thérapeute qui joue un rôle
27
primordial. Selon eux, il serait pertinent de combiner les effets d'un programme
d'intervention impliquant l'animal à d'autres types d'interventions comme le fait de
favoriser des interactions encadrées par l'adulte avec les pairs de l'enfant ou encore
de mettre des enfants atteints d'autisme en présence d'autres stimuli sociaux. En
somme, l'animal peut constituer une source de motivation afin d'encourager l'enfant
avec un autisme à devenir un partenaire actif dans un processus thérapeutique et
d'apprentissage (Sams, Fortney et Willenbring, 2006).
Martin et Farnum (2002) ont, quant à eux, comparé les comportements prosociaux
(indiquant un intérêt et un engagement de l'enfant avec son environnement) émis par
dix enfants ayant un trouble envahissant du développement âgés de 3 à 13 ans. Ces
derniers sont soumis à trois types d'interactions : avec un chien, un ballon ou avec un
chien en peluche. Les enfants rient plus en présence du chien vivant et ils le
regardent également plus longtemps, en comparaison des deux autres objets. Ils
passent également moins de temps avec le regard dans le vague et ont moins de
conversations inappropriées lorsque le chien est présent que dans les deux autres
conditions. De plus, les enfants sont moins distraits lors des interactions avec le chien
en comparaison des situations impliquant les objets ; ce qui suggère que l'animal les
aide à se concentrer (Servais, 2007).
D'autres travaux se sont intéressés à l'impact de la présence d'un chien,
spécialement entraîné, au domicile de familles ayant un enfant atteint d'autisme.
Selon les parents, le chien est une source de sécurité dans les activités quotidiennes
de l'enfant et il est plus facile de motiver l'enfant à quitter le domicile familial
lorsque le chien l'accompagne (Davis, Nattrass, O'Brien, Patronek et MacCollin,
2004). Une grande majorité des parents (71%) observe des améliorations cognitives
chez leur enfant suite à la présence du chien dans leur foyer et 88% font état de
28
bénéfices d'ordre social (Davis, Nattrass, O'Brien, Patronek et MacCollin, 2004).
Cette fonction du chien consistant à garantir la sécurité de l'enfant est également
rapportée par Burrows, Adams et Spiers (2008). Les auteurs ont analysé le contenu
des entretiens effectués auprès de dix familles ayant un enfant atteint d'autisme âgé
de 4 à 14 ans et à qui un chien spécialement entraîné avait été attribué. Les parents
rapportent que le chien aide également l'enfant à réguler ses mouvements pendant la
marche contribuant, ainsi, au développement de son contrôle moteur. En outre, la
présence de l'animal réduit le stress vécu par les parents et diminue l'anxiété de
l'enfant. Récemment, les effets physiologiques de la présence d'un chien
spécialement entraîné, au domicile de familles ayant un enfant présentant un trouble
envahissant du développement, ont été analysés (Viau et al., sous presse). Suite à
l'introduction du chien, la concentration de cortisol salivaire de 42 enfants avec un
autisme, mesurée 30 minutes après leur réveil, avait tendance à diminuer, reflétant
une réduction de leur niveau de stress. Le protocole expérimental impliquait aussi le
retrait du chien du domicile familial durant deux semaines, au cours desquelles cette
même concentration de cortisol salivaire a fortement augmenté chez les enfants. Il
s’agit de la première étude attestant d’un changement au niveau de la sécrétion du
cortisol d’enfants avec un autisme, suite à une intervention impliquant l’animal.
Si la plupart des recherches dans le domaine concerne le chien, il y a lieu de
souligner que d'autres animaux sont également utilisés auprès des enfants avec un
autisme. Ainsi, Breitenbach, Stumpf, Van Fersen et Ebert (2009) étudient l’évolution
des habiletés en communication et des comportements socio-émotionnels de quatre
groupes d’enfants âgés de 5 à 10 ans présentant des troubles de la communication.
Ces 118 enfants souffrent d’un retard développemental ou d’un trouble du spectre
autistique, mais le nombre exact d’enfants atteint de chacune de ces pathologies n’est
29
pas précisé. Le groupe expérimental bénéficie d’une semaine d’intervention avec des
dauphins, à raison d’une séance journalière de 30 minutes. Les sessions sont
encadrées et reprises avec les parents par un thérapeute. Pour le premier groupe
contrôle, aucun traitement n’est proposé. Les enfants du second groupe contrôle ont
la possibilité d’interagir avec des animaux de la ferme tandis que ceux du dernier
groupe contrôle profitent des séances avec les dauphins mais sans la rétroaction du
thérapeute adressé aux parents. Cette recherche met en évidence le fait que les
enfants du groupe expérimental ont une meilleure compréhension et utilisent mieux
le langage verbal à l’issue de leur semaine d’intervention avec les dauphins, en
comparaison des trois autres groupes d’enfants. Cet effet se maintient six mois après
la fin du programme. Les compétences socio-émotionnelles du groupe expérimental
se sont également améliorées. Plus que le contact avec l’animal, c’est la façon dont
ce dernier est utilisé par le thérapeute lors des séances et les discussions ultérieures
avec les parents, qui semblent garantir le succès des interventions assistées par
l’animal.
Les effets d’un programme d’intervention impliquant le cheval, de 12 semaines, sur
le comportement social de 34 enfants avec un autisme ont également été évalués
(Bass, Duchowny et Llabre, 2009). Un groupe contrôle de 15 enfants ne bénéficiant
pas de séances avec le cheval a été constitué. L’intégration sensorielle et l’attention
des enfants du groupe expérimental se sont améliorées à l’issue du programme
impliquant cet animal. Ces enfants avaient également une plus grande motivation
sociale et une meilleure sensibilité sensorielle. De plus, ils étaient moins distraits que
ceux formant le groupe contrôle. Toutefois, les auteurs concluent qu’il est difficile de
relier spécifiquement ces résultats à l’intervention avec le cheval puisque d’autres
facteurs auraient pu entrer en ligne de compte comme l’interférence avec d’autres
30
types de traitement. Il s’agit d’une des critiques les plus souvent adressées aux études
évaluant les effets de l’animal auprès d’individus atteints physiquement ou
psychiquement ; l’interférence avec d’autres types de traitement est difficilement
quantifiable et peu documentée. Le recours à un groupe contrôle adéquat n’est pas
toujours possible ; idéalement, il s’agirait de comparer les résultats obtenus suite à un
programme impliquant l’animal avec ceux observés suite à un autre type
d’intervention favorisant également les contacts sociaux (Beck et Katcher, 1984,
2003 ; Marino et Lilienfeld, 1998, 2007).
Néanmoins, les résultats obtenus par les études faisant intervenir certains animaux
(comme le chien ou le cheval) auprès d’enfants avec un autisme sont prometteurs et
suggèrent de poursuivre l’étude de leur impact sur cette population d’enfants. Des
approches thérapeutiques récentes visent à renforcer le côté prévisible et simple du
comportement animal en proposant aux enfants ayant un autisme d’interagir avec des
animaux-robots.
- L’animal-robot : un autre outil pour l’enfant présentant un autisme
Nathanson (2007) a construit un « dauphin mécanique », animé électroniquement
par l’humain, similaire en tout point à un dauphin vivant (de même taille, de même
couleur et de même texture, avec les mêmes mouvements et les mêmes sons que
ceux produits par un vrai dauphin). Les comportements de 35 enfants, dont certains
avaient un diagnostic de trouble envahissant du développement ou d’autisme, face au
dauphin mécanique et face à l’animal vivant ont été analysés. Les enfants devaient
réaliser une tâche d’apprentissage (à savoir regarder, toucher et/ou énoncer le nom
d’une figure géométrique). Le dauphin mécanique ou le dauphin vivant ont été
utilisés comme renforçateurs. Nathanson (2007) constate que le dauphin mécanique
31
suscite autant d’intérêt et est cliniquement aussi efficace que l’animal vivant. Cinq
enfants préfèrent le dauphin mécanique et ils réussissent mieux la tâche lorsqu’ils
peuvent interagir avec ce dernier. Toutefois, l’auteur rapporte que les conditions
environnementales, dans les deux situations, n’étaient pas similaires et ont pu
influencer le comportement de l’enfant. En effet, le dauphin mécanique évoluait dans
un bassin peu profond dont le fond était parfaitement visible, alors que la profondeur
du bassin des dauphins vivants excédait les deux mètres et qu’il était impossible d’en
voir le fond. Par ailleurs, la récompense consistant à interagir avec le dauphin
mécanique était immédiatement accessible pour l’enfant alors qu’il devait patienter
une dizaine de secondes avant que l’animal vivant ne s’approche (à la suite d’un
ordre du soigneur).
Stanton, Kahn, Severson, Ruckert et Gill (2008) ont également démontré qu’un
chien-robot (AIBO), qui détecte et répond à des changements dans son
environnement physique et social, peut contribuer au développement des habiletés de
communication chez 11 enfants atteints d’autisme. Ces derniers sont mis en présence
d’AIBO ou d’un simple chien mécanique qui ne réagit aucunement à
l’environnement et aux actions de l’enfant. Les enfants ayant un autisme parlent plus
à AIBO et ils interagissent plus avec lui, en comparaison du chien mécanique. Les
enfants émettent, également, moins de comportements autistiques en présence
d’AIBO. Le comportement de ce dernier attire l’enfant, de façon privilégiée par
rapport à l’animal mécanique, car AIBO reste simple, mais n’est pas répétitif,
puisque son comportement est contingent aux actions et réactions de l’enfant.
L’utilisation d’un animal robotisé ou virtuel, réagissant aux comportements de
l’enfant, pourrait être un outil thérapeutique intéressant, répondant à certains
avantages comme la prévisibilité ou la simplicité de son comportement. Pourtant, il y
32
a lieu de se demander si l’effet sur la valorisation que peut ressentir l’enfant reste
inchangé lorsque ce n’est plus un animal vivant qui décide de s’approcher et
d’interagir avec lui mais bien un animal robotisé. Les propriétés d’intentionnalité des
actions et de réciprocité de l’échange ne peuvent être attribuées à l’animal-robot de la
même façon que lors d’une interaction avec un animal vivant. La perspective
constructiviste apporte un éclairage intéressant sur ces travaux : l’enfant en présence
de ces machines est en mesure de construire une relation signifiante. On peut
imaginer que le dauphin mécanisé et le chien AIBO ont acquis une certaine
signification pour les enfants ; peut-être ont-ils pris un sens de « est froid », «
recule », « avance », ou de « bouge avec moi », « je peux le contrôler », etc. mais en
aucun cas ils n’ont été le dauphin mécanisé ou le chien AIBO qu’auraient pu faire
émerger un Indien d’Amazonie, un nouveau-né ou encore un spécialiste des
mammifères marins. Ces machines peuvent avoir toutes ces significations et bien
d’autres encore, tout comme un chien, un cheval ou un chat en présence d’une
subjectivité dans un contexte d’intervention assistée par l’animal.
CONCLUSION
Cette analyse de la littérature scientifique démontre que l’animal est un être
important pour l’enfant dont la relation est différente de celle qu’il construit avec un
partenaire humain. A travers l’analyse du discours de l’enfant au développement
typique, les spécificités et les caractéristiques de l’animal émergent. Il est considéré
comme un compagnon qui comprend l’enfant, le rassure et ne le juge pas. Les
résultats de plusieurs travaux font état de nombreux bénéfices en lien avec la simple
présence animale. L’animal est un être contingent mais dont le comportement est
compréhensible pour un enfant dont les moyens de communication sont, eux aussi,
33
axés sur le non verbal et la modalité tactile. Ces propriétés font de l’animal un
partenaire offrant des perspectives prometteuses dans le travail auprès d’une
population d’enfants atteints d’autisme. Ces derniers ont de la difficulté à évoluer au
sein des contextes sociaux, à comprendre les principes de base sur le plan relationnel
et à pouvoir y prendre part (Baron-Cohen, 1998). L’animal semble constituer un
partenaire plus accessible pour l’enfant avec un autisme que l’être humain, il suscite
son intérêt et l’incite à échanger et à apprendre. Wedl et Kotrschal (2009) démontrent
que ce sont les enfants les plus compétents socialement qui recherchent le plus le
contact avec les animaux. Ainsi, l’intérêt des enfants atteints d’autisme pour l’animal
constitue une piste d’intervention non négligeable susceptible de les aider à
développer leurs habiletés sociales et communicatives. Le style adopté par l’enfant
avec l’animal peut même servir d’indice dans un contexte diagnostic. A cet égard,
Prothmann et al. (2005) identifient une corrélation entre la façon d’interagir avec un
chien et la pathologie dont souffre un enfant. Des différences au niveau de la posture
adoptée durant la séance d’interaction avec l’animal, dans la durée et l’intensité du
contact avec le chien et dans le comportement visuel des enfants ont été observées.
Quatre groupes de dix enfants, âgés de 6 à 19 ans et souffrant soit de troubles
anxieux, d’anorexie, de boulimie ou d’autisme, ont ainsi été étudiés. Un fort
pourcentage (77,5%) des 40 sujets a pu être, correctement, associé à leur groupe
clinique, en se basant uniquement sur leur profil de comportements à l’égard du
chien. Ce résultat atteignait même 90% pour le groupe des enfants souffrant
d’anorexie et celui des enfants atteints d’autisme. Le style d’interaction adopté par
les enfants ayant un autisme est celui qui diffère le plus des autres groupes. Ces
enfants regardent plus le chien que les enfants ayant un trouble anxieux ou un trouble
alimentaire mais leurs contacts visuels sont brefs et flottants. Les phases
34
d’interaction positives sont courtes et les phases d’évitement du chien sont plus
longues, en comparaison avec les trois autres groupes d’enfants.
Les utilisations de l’animal en psychologie sont donc multiples ; il peut, tour à
tour, participer à l’établissement d’un diagnostic et constituer un partenaire de choix
dans le développement des compétences sociales et communicatives de l’enfant. La
spécificité de la relation enfant-animal gagnerait à être étudiée à partir d’une
approche interdisciplinaire en tenant compte des apports de l’éthologie (en particulier
l’éthologie constructiviste), de la psychologie, de l’anthropologie, de la médecine
vétérinaire, etc. A l’avenir, les spécialistes de ces domaines auront à collaborer pour
créer et inventer de nouvelles façons de travailler, afin de mieux décrire ce lien
singulier entre l’enfant et l’animal et d’en identifier toutes les potentialités.
REMERCIEMENTS
Les auteurs remercient le Fonds de Soutien Marguerite-Marie Delacroix et la
Fondation Bénina pour leur soutien financier et leur intérêt constant pour nos projets
de recherche.
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