No full-text available
To read the full-text of this research,
you can request a copy directly from the authors.
Kompetenzfacetten von Financial Literacy: Sichtweisen verschiedener Akteure
... Befunde deuten regelmäßig auf die Bedeutung des schulischen, -auch des ökonomischen -Vorwissens auf den Erfolg in der beruflichen Erstausbildung (Baumert et al., 2017;Retelsdorf et al., 2017). Gemäß Ackermann, (2019) lassen sich drei Strömungen differenzieren: (1) Analog zur ökonomischen Allgemeinbildung wird ökonomische Kompetenz i. S. v. Economic-und Financial Literacy verstanden (Aprea, 2014(Aprea, , 2015Aprea et al., 2015;Beck, 1993;Schumann & Eberle, 2014;Schumann et al., 2017), (2) die zweite Strömung adressiert primär kaufmännische Kompetenzen. Die ökonomische Domäne fungiert hierbei als domänenverbindendes Element zwischen berufsspezifischen und allgemeinen Kompetenzen (Beck et al., 2016;Guggemos & Schönlein, 2015;Klotz, 2015;Michaelis, 2017;Nickolaus et al., 2018;Rohr-Mentele & Forster-Heinzer, 2021;Winther, 2010), (3) die dritte Strömung fokussiert auf die Professionalisierungsforschung im Bereich der Lehrkräftebildung kaufmännischer Berufsschullehrer*innen (Aprea et al., 2021;Findeisen, 2017;Kuhn et al., 2014). ...
... Ackermann, (2019) differenziert hierbei drei Strömungen: (1) Ökonomische Allgemeinbildung wird im Sinne einer ökonomischen Grundbildung als bspw. Economic-und Financial Literacy verstanden, um ökonomische Alltagssituationen erfolgreich bewältigen zu können (Aprea, 2014;Aprea et al., 2015;Beck, 1993;Schumann & Eberle, 2014;Schumann et al., 2017), (2) Die zweite Strömung adressiert primär kaufmännische Kompetenzen. Die ökonomische Domäne fungiert hierbei als domänenverbindendes Element zwischen berufsspezifischer und allgemeiner Kompetenz (Eberle et al., 2016;Guggemos & Schönlein, 2015;Klotz et al., 2015;Nickolaus et al., 2015;Nickolaus et al., 2018;Rohr-Mentele & Forster-Heinzer, 2021;Winther, 2010), (3) Die dritte Strömung fokussiert sich auf die Professionalisierungsforschung im Bereich der Lehrerbildung kaufmännischer Berufsschullehrer*innen (Aprea et al., 2021;Findeisen, 2017;Kuhn et al., 2014). ...
Dieses Buch thematisiert die Erhebung der ökonomischen Kompetenz von Schüler*innen der Sekundarstufe I und verfolgt dabei drei Forschungsziele: (1) die Konzeption und Modellierung der ökonomischen Domäne, (2) die modellbasierte Entwicklung eines Testinstruments zur Messung ökonomischer Kompetenz und (3), wie unterschiedliche Evidenzquellen, bezogen auf die Curriculum-Instruction-Assessment-Triad, die Validität der Testwertinterpretation in der ökonomischen Domäne sicherstellen können. Das entwickelte Testinstrument TBA-EL wurde anhand des Evidence-centered-Designs entwickelt und stellt einen psychologischen Leistungstest dar, der über ein möglichst authentisches, computergestütztes Design das Konstrukt der ökonomischen Kompetenz operationalisiert. Die Befunde der Analyse weisen auf ein zweidimensionales Modell ökonomischer Kompetenz, mit einer Differenzierung in einer sprachlich-argumentativen und einen mathematisch analytischen Zugang zu ökonomischen Inhalten hin. Darüber hinaus lässt sich über schwierigkeitsgenerierende Merkmale ein fachdidaktisch interpretierbares Kompetenzniveaumodell entwickeln. Ebenfalls lassen sich schulformspezifische Unterschiede in der Instruktionssensitivität des Testinstruments feststellen. Die Befunde weisen eine hohe Anschlussfähigkeit sowohl an die wirtschaftspädagogische als auch die ökonomisch allgemeinbildende Forschung auf und adressieren ein zentrales Desiderat.
... Financial Literacy im Sinne dieser Konzeptualisierung wurde im Rahmen eines Vorläuferprojekts in die Kompetenzdimensionen "persönliches Finanzmanagement" und "ökonomischer und gesellschaftlicher Kontext" (auch systemische Ausrichtung) ausdifferenziert (vgl. Aprea, Wuttke, Leumann & Heumann 2015). Dieses Kompetenzmodell wird im Folgenden als Inhaltsmodell herangezogen, da es die Facetten von Financial Literacy in ihrer ganzen Bandbreite umfasst und verdeutlicht. ...
... Die systemische Ausrichtung bezieht sich auf die ökonomischen und politischen Rahmenbedingungen, innerhalb derer die Finanzentscheidungen getroffen werden. Die folgenden Facetten werden dabei unterschieden: Geld-und finanzpolitische Zusammenhänge, realwirtschaftliche Zusammenhänge, generell gesamtökonomische Zusammenhänge, Wissen über finanzbezogene Fakten, Rahmenbedingungen des politischen Systems, System der Sozialversicherung und Steuerwesen (zur konzeptuellen und empirischen Herleitung dieser Facetten siehe Aprea et al. 2015). ...
... Ackermann (2019) differenziert hierbei drei Strömungen: (1) Ökonomische Allgemeinbildung wird im Sinne einer ökonomischen Grundbildung als bspw. Economic-und Financial Literacy verstanden, um ökonomische Alltagssituationen erfolgreich bewältigen zu können(Aprea 2014;Aprea et al. 2015;Beck 1993; Schumann und Eberle 2014;Schumann et al. 2017), (2) Die zweite Strömung adressiert primär kaufmännische Kompetenzen. Die ökonomische Domäne fungiert hierbei als domänenverbindendes Element zwischen berufsspezifischer und allgemeiner Kompetenz (Eberle et al. 2016; Guggemos und Schönlein 2015; Holtsch und Eberle 2018; Klotz und Winther 2016; Klotz et al. 2015; Nicko-K laus et al. 2015, 2018; Rohr-Mentele und Forster-Heinzer 2021; Winther 2010), ...
Zusammenfassung
Die Entwicklung ökonomischer Kompetenz stellt einen wichtigen Baustein für die Beteiligung des Individuums am gesellschaftlichen Leben dar. Die bisherigen höchst heterogenen schulischen Lerngelegenheiten sind von fachwissenschaftlich und fachdidaktisch diversen und teils auch kontroversen Konzeptionen und Modellen geprägt. Es fehlt an anerkannten gemeinsamen, übergeordneten Vergleichspunkten zur Analyse curricularer Inhalte für die Messung ökonomischer Kompetenzen sowie der Fort- und Weiterentwicklung von Lehrplänen. Ziel dieses Beitrages ist es zu zeigen, wie mithilfe von Domänenmodellen in Domänen ohne übergeordnete Vergleichspunkte, wie erlassene Bildungsstandards, Referenzpunkte geschaffen werden können, um Lehrpläne unterschiedlicher Bundesländer analysieren zu können. Domänenmodelle können so genutzt werden, um inhalts- und kognitionsbezogene Ziele der intendierten Curricula präziser zu beschreiben. Dies ermöglicht die Operationalisierung von Kompetenzzielen für die instruktionale Umsetzung in Schule und Unterricht. Auf Grundlage eines Modells der wirtschaftlichen Domäne wurde ein deduktives Kategoriensystem entwickelt, um Lehrpläne der ökonomischen Bildung aus zehn verschiedenen Bundesländern (N = 31) komparativ zu analysieren. Die Ergebnisse der Analyse deuten auf eine hinreichende Repräsentanz des postulierten Domänenmodells in den Curricula der ökonomischen Bildung hin. Darüber hinaus können inhalts- wie kognitionsbezogene Unterschiede zwischen den Schulformen festgestellt werden. Die Ergebnisse können als Ausgangspunkt für die Entwicklung von Kohärenz der instruktionalen Aktivitäten im Wirtschaftsunterricht dienen und wertvolle Hinweise auf ein tiefergehendes Verstehen der curricularen Intentionen und Intensionen für die Unterrichtspraxis geben.
... Dabei kann Finanzbildung helfen, die eigenen finanziellen Entscheidungen zu stärken und mit Wissen zu untermauern. Im weiteren Sinne umfasst Financial Literacy jedoch auch ein grundlegen-des Verständnis unseres Wirtschaftssystems, das jeder Person erlaubt, die Rahmenbedingungen unseres Wirtschafts-und Finanzsystems mitgestalten zu können und nachhaltige und bewusste Konsumentscheidungen zu fällen (Aprea et al., 2015). ...
Financial education can sustainably improve the financial behaviour of young adults, empower them in their decisions and help them recognise opportunities and risks. Digital tools linking financial content with innovative learning methods have an outstanding potential to be an attractive offer for younger individuals. An app that includes interactive game elements was developed by students from St. Michael Schwäbisch Hall high school for the YES! – Young Economic Solutions student competition and won the “Best Scientific Analysis Award”.
... I don't buy the smartphone now, but instead, wait until I have enough savings to afford it. We generated the item stems (descriptions of the situations) based on our competence structure model and the results from our expert interviews (see above and Aprea, Wuttke, Leumann & Heumann, 2015;Leumann et al., 2016; for details about the process, see Weekley, Ployhart & Holtz, 2006). The item stems were intended to represent similar real-life situations to the real-life decisions of young adults 7 (e.g. ...
... Hommel und Fürstenau untersuchen, wie sich die finanziellen Kompetenzen von Studierenden entwickeln, die informelle Lerngelegenheiten zur Finanzthematik im Internet wahrnehmen. Dies geschieht im konkreten Fall anhand des komplexen Finanzproduktes der Baufinanzierungsdarlehen. (Aprea et al. 2015). Es wurden 9 Facetten ermittelt, für die Testitems gemäß dem Ansatz des SJT (McDaniel et al. 2007) konstruiert wurden. ...
Der Beitrag bezieht sich auf ein Symposium zur Messung von Finanzkompetenz auf der Jahrestagung der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik 2019 der DGfE. Die Autoren geben zunächst einen Überblick über bestehende Instrumente und Möglichkeiten der Erfassung von Finanzkompetenz. Der Beitrag von Förster und Kraitzek
(Abschnitt 2) gibt einen Überblick darüber, welche nationalen und internationalen
Messverfahren vorhanden sind. Aufbauend darauf schließen die Autoren
eine Forschungslücke, indem sie Desiderata vorhandener Messverfahren aufzeigen
und indem sie ausloten, welche Richtung in Bezug auf Messung von
Finanzkompetenz zukünftig eingeschlagen werden kann oder sollte. Der Beitrag
von Wuttke, Siegfried und Aprea (Abschnitt 3) macht deutlich, wie verschiedene
Facetten der Finanzkompetenz mit Situational Judgement Tests
(SJT) an Stelle von Einfach- oder Mehrfachauswahlaufgaben erfasst werden
können und wie bestimmte Gruppen (unterteilt nach Geschlecht, Bildungsund
Migrationshintergrund) dabei abschneiden. Die Autorinnen schließen damit
eine Lücke zur Klärung der Testergebnisse und Gruppenunterschiede in
Abhängigkeit vom eingesetzten Instrument. Der Beitrag von Hommel und
Fürstenau (Abschnitt 4) widmet sich dem komplexen Finanzprodukt der Baufinanzierung
und zeigt auf, inwiefern informelles Lernen unter Berücksichtigung
von Online-Informationen zur Entwicklung dieser produktspezifischen
Finanzkompetenz beiträgt, welche kognitiven Prozesse dabei eine Rolle spielen
und welche Fehlkonzepte entstehen. Die Autorinnen schließen eine Forschungslücke,
da sie situationsorientiert unter Heranziehung einer authentischen
Situation testen und zudem Prozessdaten (Think-aloud Audiografien)
zur Erklärung der Produktdaten (Testergebnisse) heranziehen. Die Diskussion
von Rudeloff (Abschnitt 5) würdigt die in den Beiträgen dargestellten Ansätze
und gibt einen Ausblick auf zukünftige Forschung.
... In consequence, citizens are rather regarded as co-designers of institutional conditions and should be enabled to participate in the shaping of a democratically compatible economic and financial system. This third approach is more comprehensive than the first two variants and, at the same time, systemic because, as has been shown, it also includes a political dimension that goes beyond the consumer perspective (Aprea, 2014;Aprea et al., 2015). Only recent research projects and publications increasingly follow this comprehensive concept of the responsible economic citizen (e.g. ...
Financial literacy is becoming increasingly important, in particular for adolescents since they are exposed to financial services earlier and earlier. At the same time, empirical studies indicate that male learners show higher financial literacy than women; however, other studies find significant or contrary differences between male and female learners. These partially contradictory results make it necessary to investigate such gender-specific effects in more detail. This article addresses two questions to contribute to the literature on financial literacy: first, in which financial content areas are there significant performance differences between female and male adolescents? Secondly, does the relationship between learning opportunities and financial education differ among pupils? The analyses are based on a sample of 530 secondary students from Germany. The results indicate that female students show higher test results for the financial literacy dimensions money and payments, and insurance, male students perform better regarding the dimensions savings and monetary policy. Furthermore, learning opportunities may contribute differently to the gender gaps. We contribute to the literature by investigating the important question of gender gap for five different dimensions of financial literacy and by showing that different learning opportunities play a role in the development of students’ financial literacy.
... Not only are such macroeconomic aspects relevant for private financial decisions, but citizens are rather regarded as co-designers of institutional framework conditions and should be enabled to participate in the shaping of a democratically compatible economic and financial system. The conceptualization approach presented here is thus more comprehensive than the first two variants and can simultaneously be described as systemic because, as has been shown, it also includes a political dimension that goes well beyond the pure consumer perspective (Aprea et al. 2015;Aprea 2014). ...
In today’s service society, adolescents come into contact with money and financial products and services earlier and earlier. Despite the importance of the topic in the adolescents’ lives, there is insufficient evidence on the learning opportunities adolescents use outside of school and education to obtain information on financial issues and how these affect their financial competence. This paper investigates how different informal learning opportunities influence grade 10-students’ financial literacy. Data are available for N = 530 students in general education. The analyses are based on a structural equation model in which financial literacy is represented as a latent variable with the sub-dimensions of money/payments, savings, loans, insurance, and monetary policy. Young people use different learning opportunities depending on the sub-dimension. Overall, parent-student discussions on finance are the most important informal source of learning. Discussions with siblings as well as consulting sessions with banks and media learning opportunities are also significantly related to financial literacy. Furthermore, personal characteristics, such as socio-economic background and economic interest, are also associated with financial literacy. The findings provide important implications for the promotion of financial literacy in different formal and informal learning situations. The results can be used, among other things, as a basis for developing targeted strategies to promote financial literacy in both the extracurricular sector and the school context.
... I don't buy the smartphone now, but instead, wait until I have enough savings to afford it. We generated the item stems (descriptions of the situations) based on our competence structure model and the results from our expert interviews (see above and Aprea, Wuttke, Leumann & Heumann, 2015;Leumann et al., 2016; for details about the process, see Weekley, Ployhart & Holtz, 2006). The item stems were intended to represent similar real-life situations to the real-life decisions of young adults 7 (e. ...
So far, most studies on financial literacy have focused on the respondents’ financial knowledge and skills. The assessment of knowledge and skills is also predominant in the OECD PISA framework measuring the levels of financial literacy of 15-year-olds (Lusardi & Mitchell, 2011; OECD, 2017). However, other dimensions of financial literacy of young people such as money attitudes and financial behaviours are also important components of financial literacy (OECD, 2013) and have received less attention so far. It is the aim of this paper to examine students’ money attitudes and financial behaviours in terms of consumption and saving and to identify potential relationships between these two components of financial literacy. The empirical research is based on a survey among students in their eighth grade of schooling, aged 13 to 15. The survey instrument was
developed by integrating the results of a qualitative pre-study and existing instruments for the measurement of money attitudes and consumption (Barry, 2014; Lange, 2004). Confirmatory factor analyses as well as a structural equation modelling were used to identify relationships within and between attitudinal and behavioural factors. A positive correlation between the attitudinal factors of “happiness and power”, “quality achieved for money” and “anxiety” was found. Rational consumption is positively related to the extent of saving (in % of disposable money) as well as to distinct motives for saving money. In contrast, demonstrative and compensatory consumption are negatively related to saving money. Moreover, specific attitudes can be associated with certain forms of financial behaviour. Respondents with a high level of financial planning also show a higher level of rational consumption and savings. Students who associate money with a higher quality of
goods and services show a lower tendency toward rational consumption and a lower level of savings. This study provides empirical evidence for the importance of money attitudes towards explaining students’ money management and can be regarded as a contribution to a better understanding of students’ financial behaviour.
... I don't buy the smartphone now, but instead, wait until I have enough savings to afford it. We generated the item stems (descriptions of the situations) based on our competence structure model and the results from our expert interviews (see above and Aprea, Wuttke, Leumann & Heumann, 2015;Leumann et al., 2016; for details about the process, see Weekley, Ployhart & Holtz, 2006). The item stems were intended to represent similar real-life situations to the real-life decisions of young adults 7 (e. ...
We provide evidence on the relationship between four different aspects of financial literacy: Financial knowledge, attitudes towards money, self-efficacy, and financial behavior. Ninth-grade high school students (N = 2 025) in 22 schools and in four different educational tracks in the western part of the Netherlands took part in the survey. A multilevel analysis at school and individual level was applied. Findings show that financial behavior is highly associated with attitudes towards money as well as financial knowledge. Attitudes towards money, in turn, are associated with financial behavior and financial knowledge. Furthermore, financial knowledge is related to attitudes towards
money and financial behavior. In order to improve financial behavior among high-school
students, financial education programs should have a holistic approach and address all aspects of financial literacy.
... I don't buy the smartphone now, but instead, wait until I have enough savings to afford it. We generated the item stems (descriptions of the situations) based on our competence structure model and the results from our expert interviews (see above and Aprea, Wuttke, Leumann & Heumann, 2015;Leumann et al., 2016; for details about the process, see Weekley, Ployhart & Holtz, 2006). The item stems were intended to represent similar real-life situations to the real-life decisions of young adults 7 (e. ...
As financial markets and products become increasingly accessible to individuals around the world, financial literacy is becoming ever more important as well. However, a growing body of research conducted in various countries has revealed clear and significant differences in the financial literacy of young adults. This development could have serious consequences for individuals and for societies as a whole. On grounds of its growing, worldwide importance, the issues 3 and 4 of Empirische Pädagogik (“Empirical Pedagogy”) are being devoted to research on students’ and young adults’ financial literacy.
The twelve contributions were written by 27 authors from four different countries (Germany (4), Austria (2), the Netherlands (1) and the United States of America (5)). They shed light on the cognitive (knowledge and understanding of personal financial decisions, see Förster, Happ & Molerov, 2017; OECD, 2017; Walstad & Rebeck, 2017), affective (thoughts about and attitude towards financial topics, see Atkinson & Messy, 2012), or metacognitive (such as self-regulation in financial decision-making, see Huston, 2010; Remund, 2010) facets related to the development of financial literacy as a competence. The articles offer insights About financial decision-making behavior and its potential determinants and consequences.
Auf Basis des Datensatzes der LEO-Studie 2018 betrachtet der Beitrag den Zusammenhang zwischen der Lese- und Schreibkompetenz von Erwachsenen, von soziodemografischen und sozioökonomischen Faktoren sowie finanzbezogenen und digitalen Praktiken mit der Häufigkeit, in der Online-Banking als Bezahlform genutzt wird. Online-Banking liegt an der Schnittstelle zwischen digitalen und finanzbezogenen Praktiken und weist in den vergangenen Jahren einen stetigen Bedeutungszuwachs auf. Die Nicht-Nutzung von Online-Banking bedeutet somit bereits aktuell ein Risiko erhöhter Vulnerabilität. In drei aufeinander aufbauenden Regressionsmodellen werden die angedeuteten Zusammenhänge untersucht und interpretiert. Die Lese- und Schreibkompetenz weist auch unter Kontrolle weiterer Faktoren einen eigenständigen Zusammenhang mit der Nutzung von Online-Banking auf. In der Diskussion wird auf die Platzierung finanzieller Grundbildung im aktuellen Grundbildungsdiskurs der nationalen Dekade für Alphabetisierung und Grundbildung verwiesen.
Surveys and tests have shown deficits in the financial literacy (or financial competence) of young adults. Often this cohort lacks financial knowledge and skills. While interventions can increase financial knowledge, they frequently do not produce sustainable long-term improvements of financial competence. For this reason, a financial literacy board game has been developed that links emotional, motivational, and cognitive processes to encourage the sustainable development of financial competence. The developmental objective was a holistic tool, in which financial competence, as well as the corresponding emotional-motivational facets of financial issues, plays a central role. The game is based on the competency model of financial literacy that takes into account decision-making. As a result, the game incorporates the relevant aspects of personal finance and their interrelationships as well as the necessary mathematical, personal, and social competencies that influence financial decision-making. The game also considers personal incentives for financial decisions based on the latest findings in the field of happiness research. This paper will present the theoretical foundations of serious games, how they have been implemented in this game, with a special focus on the game mechanics, as well as the results from the pilot testing phase of the game. In brief, the usability testing has shown that the game is perceived on one hand as fun, creating excitement and flow, while on the other hand, it generates interest in and leads to a discussion about the financial literacy topics.
Die vorliegende Dissertation hat die «wirtschaftsbürgerliche» Kompetenz (WBK) bzw. deren sozioökonomische Facette (WBK-soek) zum Gegenstand. Es werden drei Ziele verfolgt: (A) ein Rah-menmodell für die WBK entwerfen, (B) einen Leistungstest für die Facette WBK-soek entwickeln und (C) die evidenzbasierte Validierung der WBK-soek bei Deutschschweizer Gymnasiast*innen.
WBK bezieht sich auf ökonomisch geprägte Anforderungssituationen in verschiedenen Lebens-bereichen. Im gesamtgesellschaftlichen/gesamtwirtschaftlichen Lebensbereich ergeben sich komple-xe sozioökonomische Problemsituationen mit kontroversen Lösungsansätzen aus verschiedenen Poli-tikfeldern (z.B. Altersvorsorge, Energieversorgung). Der Leistungstest WBK-T2 operationalisiert das Konstrukt WBK-soek; er beinhaltet vier sozioökonomische Problemsituationen und insgesamt 32 Items. Die Items variieren systematisch im Kognitionsprozess und im Antwortformat. Der WBK-T2 richtet sich an Schüler*innen am Ende der Sekundarstufe II und wurde bei einer Stichprobe von 375 Gymnasiast*innen in einem Deutschschweizer Kanton eingesetzt. Die Validierung des Testinhalts erfolgte durch semi-strukturierte Interviews mit Experten, um die Repräsentativität des Konstrukts sowie die sprachliche und fachliche Adäquanz der Items zu evaluieren. Für die Validierung der inter-nen Struktur wurde basierend auf der Item-Response-Theorie ein Partial-Credit-Rasch-Modell ska-liert; hernach Test-Dimensionalität, Test-Reliabilität, Item-Homogenität und Item-Qualität evaluiert. Für die Validierung der Beziehung zu externen Merkmalen wurden inferenzstatistische Analysen ge-rechnet und die Testwerte hinsichtlich des curricularen Vorwissens, des biologischen Geschlechts, des soziokulturellen Hintergrunds und der Schulform evaluiert.
Die zusammengetragene Evidenz deutet darauf hin, dass die Testwerte der Gymnasiast*innen reliabel und valide hinsichtlich der sozioökonomischen Facette der WBK interpretiert werden kön-nen. Um das WBK-Modell vollständig abzubilden und empirisch zu überprüfen, müssten der persön-lich-finanzielle und beruflich-unternehmerische Lebensbereich der WBK ebenfalls operationalisiert werden.
In public debate in Germany, it often is criticized that financial knowledge is insufficiently developed at secondary school. To determine the extent to which learning opportunities at secondary school influ-ence young people’s financial knowledge we administered a German adaptation of the Test of Financial Literacy (TFL-G) to 984 students aged 17 to 25 beginning their higher education study programs in Germany and controlled for socioeconomic factors. We compared the content of the TFL-G to the cur-ricula of selected regular and vocational secondary schools and found significant differences across federal states. Our results indicate that attending an economics class at a regular secondary school had a moderate effect on the development of financial knowledge of the participants in our sample whereas completing a vocational training program at the secondary school level had a much greater effect. In view of our results, the question arises as to whether more importance should be given in the curriculum of regular secondary schools in Germany to developing financial knowledge.
Issues related to financial matters are an integral component of the curricula in vocational education and training in Switzerland. However, the differences between students’ competences are caused not only by the curricula but by multiple factors. One key factor is teachers’ characteristics that support successful learning processes. Teachers’ conceptions with respect to general or domain-specific aspects of teaching-related phenomena and processes play a particularly important role. In contrast to subjects such as mathematics, little is known about teachers’ conceptions in the domain of economics and financial literacy. This applies in particular to the investigation of the deep structure of teachers’ conceptions, which goes beyond the designation of contents. A structural representation in the form of concept maps is a possible instrument for the collection and analysis of data to that end. Consequently, it is the aim of this study to demonstrate, how concept maps can be used as a methodological instrument in order to gain information about the domain-specific conceptions of vocational education and training teachers regarding the subject matter of financial literacy. Results show that concept maps are a targeted instrument for the exploration of the deep structure of conceptions and have therefore a great potential for research and teacher education.
Die Integration digitaler Medien in Schule und Unterricht wird in Deutschland seit (mindestens) vier Jahrzehnten diskutiert (Schaumburg/Seidel 2009; Wedekind 2010). Obwohl sich die zugrunde liegenden Technologien und damit die Perspektiven auf mediengestützte Bildung im Laufe der Jahre stark gewandelt haben, erweisen sich die Argumentationsmuster für die schulische Implementierung von Computer- und Informationstechnologie als relativ stabil. So identifizierte Hawkridge (1990) vier Begründungslinien, die nach wie vor relevant erscheinen (vgl. Herzig/Grafe 2007; Eickelmann 2010a). Die gesellschaftliche Begründungslinie (social rationale) geht davon aus, dass Schülerinnen und Schüler auf eine „digital geprägte Gesellschaft und Kultur“ (BMBF 2009) vorbereitet werden müssen. Dabei geht es um eine umfassende Medienbildung, die den produktiven und reflektierten Umgang mit digitalen Medien als Grundlage für die Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen einschließt. Die berufsbezogene Begründungslinie (vocational rationale) orientiert sich dagegen an den Anforderungen der Arbeitswelt, in der Schülerinnen und Schülern ohne ausreichenden Zugang zu Computern und Internet – die es auch in der (vermeintlichen) Net Generation (Schulmeister 2009) noch gibt – Schwierigkeiten auf dem Arbeitsmarkt prognostiziert werden (Eickelmann 2010a). Aufgrund betrieblicher Ausbildungserfordernisse sind Computerkompetenzen bspw. im kaufmännischen Bereich der beruflichen Bildung essentiell. Die pädagogische Begründungslinie (pedagogic rationale) stellt dagegen auf die lernförderlichen Potenziale digitaler Medien und deren didaktisch begründete Nutzung ab. Digitale Medien ermöglichen Adaptivität, Interaktivität sowie die multicodale und multimodale Präsentation von Informationen. Kommunikation und Kooperation können durch Medieneinsatz gefördert werden (Herzig/Grafe 2010). Darüber hinaus werden digitalen Medien besondere Potenziale für die Binnendifferenzierung und Individualisierung von Unterrichtsprozessen zugeschrieben (Eickelmann 2010b). Eng damit verbunden ist die „katalytische“ Begründungslinie (catalytic rationale).
Andreas Rausch untersucht die Erlebensqualität und die Lernpotenziale am Arbeitsplatz im Rahmen der Erstausbildung. Er greift damit einen Forschungsbereich auf, der nach wie vor als defizitär betrachtet wird, obwohl ein deutlich gestiegenes Interesse am Lernen am Arbeitsplatz zu verzeichnen ist. Auf Basis handlungstheoretischer sowie motivations- und emotionspsychologischer Theoriestränge wird ein allgemeines Handlungsmodell entwickelt, das wiederum in ein Rahmenmodell des Lernens am Arbeitsplatz eingebettet wird. Mit der Tagebuch-Methodik wird ein prozessnaher empirischer Zugang gewählt, der in einer Pilotstudie getestet und in der Hauptstudie durch eine eigens erstellte Internetanwendung umgesetzt wird. Ergänzt wird der multimethodische Ansatz durch Konstruktinterviews mit Ausbildungsbeteiligten. Der Autor bietet neben den Befunden zum Erleben und Lernen am Arbeitsplatz auch methodologische Erkenntnisse für weitere Forschungsarbeiten auf diesem Gebiet.
Das Buch wendet sich an Berufs- und WirtschaftspädagogInnen, Arbeits-, Betriebs- und OrganisationspsychologInnen und PersonalmanagerInnen.
Zusammenfassung: Im vorliegenden Beitrag wird untersucht, inwieweit sich durch Service Learning als hochschuldidaktisches Modell die Lernprozesse bei Studierenden op-timieren lassen. Bei Service Learning handelt es sich um eine Lehr-Lernform, bei der Theorie vermittelnde Seminaranteile mit sozialem Engagement Studierender verknüpft werden. Das Ziel von Service Learning ist die verbesserte Theorie-Praxis-Verknüpfung sowie die Förderung sozialen Engagements Studierender. In einem quasi-experimentellen Prä-Post-Design wurden insgesamt 116 Studierende im Verlauf eines Semesters befragt. Erhoben wurden Variablen des selbstgesteuerten Lernens sowie des erlebten Wissenszuwachses. Die Befunde zeigen an, dass Studierende aus Service Learning-Seminaren im Vergleich zu konventionellen Veranstaltungsformen u.a. einen höheren Wissenszuwachs erleben.
Research on service learning in business education often enumerates its efficacy and overall value. The focus on business students' attitudes toward service learning offers insight into program design and implementation of service learning into business curricula. This study investigates the distinctions between undergraduate and graduate business students' attitudes related to service learning in the business college of a Midwestern liberal arts university. A survey was distributed to a total of 210 students in three of the college's undergraduate and graduate business courses respectively. Students assessed their motivation, preparation, and skills to meet and fulfill service learning projects. Results of this study reflected that graduate business students possessed greater levels of commitment and skill sets to perform service learning projects. These data support an ideology that undergraduate business students may need more social development and academic preparation to gain the maximum benefit from service-learning projects. Traditional-age undergraduate business students were surveyed; thus responses to survey questions could have differed greatly if the undergraduate business students surveyed were non-traditional-aged or returning adult students.
In the dual-track Vocational Education and Training (VET) system, apprentices gain experiences in different learning locations (i.e. workplace and school) but the bridges between these experiences are difficult to construct. Mobile devices could help to promote connectivity across learning contexts, provided they are accepted by the various persons and institutions involved. Ease of use and usefulness, here interpreted as the main elements of usability in the large, are indicators of the acceptance of mobiles. We involved apprentices from three different professional fields – cooks, pastry cooks and car mechanics – and two different mobile devices – headband cameras and smartphones. These devices served to capture visual material on professional situations lived at the workplace. Different software applications were then used to allow such material to be brought to school and discussed with teachers and classmates or shared with supervisors at work. To evaluate the usability of such tools we used a five-section questionnaire mainly based on the TAM and UTATUT model, which had been adequately adapted to the peculiarity of the VET system. Results confirm the feasibility of the approach and the usability of both tools: no significant difference is shown, neither between the two devices in the same field, nor between the different professions with respect to the same device. These results underline the potential of mobile devices to foster connectivity between learning locations in VET.
In this paper, we undertake an assessment of the rapidly growing body of research on financial literacy. We start with an overview of theoretical research which costs financial knowledge as a form of investment in human capital. Endogenizing financial knowledge has important implications for welfare as well as policies intended to enhance levels of financial knowledge in the larger population. Next, we draw on recent surveys to establish how much (or how little) people know and identify the least financially savvy population subgroups. This is followed by an examination of the impact of financial literacy on economic decision-making in the United States and elsewhere. While the literature is still growing, conclusions may be drawn about the effects and consequences of financial illiteracy and what works to remedy these gaps. A final section offers thoughts on what remains to be learned if researchers are to better inform theoretical and empirical models as well as public policy.
In der Literatur zu Frühen Hilfen und zur Frühprävention, aber auch in anderen präventiv ausgerich teten pädagogisch en Handlungsfeldern,
spielt der Begriff der Resilienz seit einiger Zeit eine wesentlich e Rolle. Die Faszination dieses Begriff es speist sich
aus dem Entwick lungsoptimismus, der mit ihm einhergeht und in der empirisch belegbaren Existenz von Personen begründet ist,
die sich trotz großer psych osozialer Belastungen positiv entwick eln. Es handelt sich jedoch um ein Phänomen, das einige
auf den ersten Blick irritierende Eigensch aft en aufweist und sich einer einfach en Interpretation versch ließt (was es jedoch
umso faszinierender mach t). Ich möch te den folgenden Überlegungen eine Auff assung des Resilienzbegriff s zugrunde legen,
die weniger auf eine Persönlich keitseigensch aft rekurriert. Ich möch te vielmehr Resilienz zum einen als ein zumindest temporär feststellbares Entwick lungsergebnis verstehen und zum anderen als ein damit korrespondierendes Wissen der resilienten Person um Ressourcennutzung im Sinne eines Bewältigungskapitals; dieses Wissen kann aber nich t unabhängig von bestimmten Entwick lungsumgebungen erworben werden. Dieses Begriff sverständnis ist wiederum eingebettet in eine probabilistisch e Auff assung von Entwick lungsprozessen,
wie sie auch in der klinisch en Entwick lungspsych ologie und der Entwick lungspsych opathologie zugrunde gelegt wird (z.
B. Cicch ett i 1999). Der Sch werpunkt der Ausführungen wird auf den Implikationen dieser Resilienzkonzeption für Prävention
und Förderung liegen.
Digital literacy involves more than the mere ability to use software or operate a digital device; it includes a large vari- ety of complex cognitive, motor, sociological, and emotional skills, which users need in order to function effectively in digital environments. The tasks required in this context in- clude, for example, "reading" instructions from graphical displays in user interfaces; using digital reproduction to cre- ate new, meaningful materials from existing ones; construct- ing knowledge from a nonlinear, hypertextual navigation; evaluating the quality and validity of information; and have a mature and realistic understanding of the "rules" that prevail in the cyberspace. This newly emerging concept of digital literacy may be used as a measure of the quality of learners' work in digital environments, and provide scholars and de- velopers with a more effective means of communication in designing better user-oriented environments. This article pro- poses a holistic, refined conceptual framework for digital lit- eracy, which includes photo-visual literacy; reproduction lit- eracy; branching literacy; information literacy; and socio- emotional literacy.
TWENTY-FOUR third-to-fifth grade poor readers were read passages that included five types of information: problem statement, rule related to the problem, critical fact fitting the rule that solved the problem, spurious information that apparently would solve the problem, and facts. In instruction, an inference question was asked followed by one question about each type of information. In an inductive condition, tutors provided specific feedback about students' answers to all six questions; students had to induce processes. In an explicit condition, tutors added to feedback by explaining and demonstrating the process for combining information about the problem, rule, and critical fact to create an inference. Our pretests revealed that poor readers could make low-level text-based inferences. Both instructional conditions boosted overall comprehension, but inference-making was detectably better when students received explicit feedback.
Self-regulated learning has emerged as a powerful new learning theory that is able to promote the transfer of knowledge and skills to real-life situations and make students more independent of their teachers in extending and updating their knowledge base. In recent years, many researchers have shown an interest in developing a theory of self-regulated learning. Considerable research has been generated, but the concept is still too broadly defined and its basic foundations remain poorly understood. The purpose of this paper is to examine the theoretical underpinnings of two strongly related aspects of self-regulated learning that have, until recently, been studied in a relatively isolated fashion. The conceptual framework that is presented in this paper highlights the parallel and reciprocal relationships between components of the cognitive and motivational repertoire and centers on three levels of these repertoires: domain-specific knowledge, strategy use, and goals.
Examines research on the relation between attitude and behavior in light of the correspondence between attitudinal and behavioral entities. Such entities are defined by their target, action, context, and time elements. A review of available empirical research supports the contention that strong attitude–behavior relations are obtained only under high correspondence between at least the target and action elements of the attitudinal and behavioral entities. This conclusion is compared with the rather pessimistic assessment of the utility of the attitude concept found in much contemporary social psychological literature. (4½ p ref) (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Les élèves possédant de plus faibles capacités intellectuelles et scolaires ont du mal à se caser sur le marché de l’emploi et sur celui des places d’apprentissage. Chaque jour, ils sont confrontés à des refus, ils se sentent repoussés et peu désirés, ils connaissent la frustration et ils doutent d’eux-mêmes. Il est incontestable que la manière la plus simple de les aider consiste à leur proposer un travail ou une place d’apprentissage. Ce serait là un renforcement des ressources externes. Mais dans la mesure où ce processus exige beaucoup de temps, il nous faut également consolider les ressources internes des jeunes. Dans le cas de notre étude, il s’agit concernant ces ressources d’optimisme, d’attribution causale (style de commentaire des évènements), de «coping» (stratégie de maîtrise de la situation), d’orientation par rapport à l’objectif et d’attentes en matière d’efficacité individuelle. Tel est l’objectif de ce projet: il s’agit de développer la résistance intérieure contre la frustration évoquée. On désigne cette notion sous le terme de «développement de la résilience». C’est dans le cadre de deux interventions, d’une durée de treize semaines intégrant respectivement une manifestation d’une demi-journée par semaine, que l’on a travaillé aux ressources internes susmentionnées à l’aide d’exercices et d’activités mis au point à cet effet. Des jeunes au chômage et/ou sans place d’apprentissage ont participé à la première intervention tandis que la seconde réunissait des élèves à faible niveau scolaire en dernière année du secondaire I (9e année). Les moyens d’enseignement, développés pour ces interventions, seront publiés plus tard. L’efficacité de ces deux interventions a répondu à nos souhaits, ainsi que le montrent tant les résultats quantitatifs que qualitatifs. Après ces interventions, les participants étaient moins préoccupés que précédemment par leur entrée dans la vie professionnelle. En revanche, leur motivation et leur endurance se sont accrues lors de la recherche d’une place d’apprentissage. Il est apparu aussi que le groupe de jeunes chômeurs à la recherche d’une place d’apprentissage a pu tirer de l’intervention un profit plus grand que le groupe d’élèves des classes de fin de scolarité. Ces résultats prouvent que les ressources internes précitées des jeunes peuvent être renforcées de manière à ce que ces derniers puissent maîtriser avec optimisme et endurance la difficile transition entre école et formation professionnelle.
Das problemzentrierte Interview (PZI) ist ein theoriegenerierendes Verfahren, das den vermeintlichen Gegensatz zwischen Theoriegeleitetheit und Offenheit dadurch aufzuheben versucht, dass der Anwender seinen Erkenntnisgewinn als induktiv-deduktives Wechselspiel organisiert. Entsprechende Kommunikationsstrategien zielen zum einen auf die Darstellung der subjektiven Problemsicht. Zum anderen werden die angeregten Narrationen durch Dialoge ergänzt, die Resultat ideenreicher und leitfadengestützter Nachfragen sind. Theoretisches Wissen entsteht im Auswertungsprozess durch Nutzen elastischer Konzepte, die in der empirischen Analyse fortentwickelt und mit empirisch begründeten "Hypothesen" am Datenmaterial erhärtet werden.
URN: urn:nbn:de:0114-fqs0001228
Die neuen Übergangsmuster sind nicht mehr neu. Ihre Prozesslogik wurde schon Anfang der 1990er Jahre rekonstruiert, als man begann, die vermehrte Destabilisierung von traditionellen Lebenslaufmustern wahrzunehmen. In den Blick geriet der Beruf als zentrale Institution des Lebenslaufs, der durch die Verknüpfung von Bildung und Erwerb als Garant für Kontinuität im Lebensverlauf galt (in den alten Bundesländern vorwiegend im Lebenslauf von Männern). Die erwarteten und normativ erwartbaren Übergänge in Berufsausbildung und Studium und später nach dem Abschluss in den Beruf verliefen damals schon für unterschiedliche Teilgruppen problematisch. Gleichzeitig stellten Frauen nach familienbedingten Berufsunterbrechungen neue Ansprüche an die Fortsetzung und Entwicklung ihrer Berufsbiographien.
Contemporary models of civic engagement present opportunities for higher education institutions (HEIs) around the world to enhance the impact of their work in and with communities. One of the primary ways in which civic engagement influences the work of the academy is through the redesign of courses and curricula to incorporate community-based service activities linked explicitly to civic learning objectives that are integrated with traditional academic learning objectives (Jameson Clayton Jaeger 2011). At its best, the enhancement of a course with community service incorporates the full participation of students and community members as coeducators, colearners, and cogenerators of knowledge. Although service learning shares much in common with other forms of community-based learning (e.g., internships, field studies, clinical training, pre-professional experiences), civic learning outcomes and reciprocal processes are defining features of this pedagogy. In this chapter, we explore what service learning is and its role in the broader context of community-campus engagement, consider how it can be designed effectively, and examine various perspectives on civic learning.
Die spätere Berufstätigkeit von kaufmännischen Auszubildenden erfordert die Fähigkeit, komplexe Fälle und Vorgänge zu bearbeiten und sich dazu in Zusammenhängen zu orientieren und diese zu verstehen. Ein wesentlicher Kern dieser Expertise ist eine vernetzt strukturierte Wissensbasis (vgl. z. B. Dubs, 1996, S. 159). Um Schüler beim Aufbau einer solchen Wissensbasis zu unterstützen, wurden für den kaufmännischen Unterricht eine Reihe komplexer Lehr-Lern-Arrangements, wie beispielsweise Planspiele, Fallstudien oder Erkundungen, entwickelt und evaluiert.
In Germany, students in lower track secondary schools (LTSS) typically receive intensive career guidance. Nevertheless, the majority of LTSS student graduates does not start an apprenticeship immediately after graduation. This paper analyzes career planning, school grades, and the first transition after graduation for LTSS students in Freiburg during the late 2000s. Only about 10% of LTSS students start an apprenticeship immediately after graduation. About half, typically those with better grades, participate in additional general teaching (AGT) and rather continue schooling after graduation, expecting that this will improve their future career options. The majority of students with poor school grades, especially male students with a migration background, continue with pre-vocational training, even though career guidance was effective in terms of the career planning activities reported by students. Our results suggest that a focus of career guidance on the immediate start of an apprenticeship after graduation may be misplaced for those students continuing in further schooling. Furthermore, such a focus potentially raises hopes for an immediate start of an apprenticeship among the other students, which may later on be frustrated when a student continues with pre-vocational training.
Due to the recent global economic crisis, the role of business education is becoming more urgent and concepts related to social responsibility are gaining recognition as essential elements in business education. One open question is how can business education contribute to sensitising future managers into acting responsibly? Service learning is often attributed to the potential to promote social responsibility and citizenship skills among students. Service learning can be described as a teaching tool that is characterised by students giving service to the community and having a learning experience. The key goal of this chapter is to have a look at service learning as a teaching tool from a didactical point of view. In the first part, we provide an overview about the potentials of service learning and show the didactical and learning theoretical foundations of this approach. Based on that, we present several empirical studies on service learning in business education and aim to demonstrate that cognitive development and understanding of social responsibility can be promoted through service learning. However, having an effect on the sense of responsibility is mostly dependent on the didactical design. Service learning can be described as a context-sensitive concept; therefore, an implementation in German business education needs a contextual adaption. To address this, in the second part, we present a case-study to design and to implement service learning in a German faculty of Business Administration and Economics. We evaluated this service learning arrangement through a qualitative survey. As one result of the survey, it can be shown that the didactical adaption of the service projects and the reflection about the service activity through the students are relevant design criteria for service learning.
Die Arbeit leistet einen Beitrag zum Transformationsprozess von der schulischen beruflichen Bildung der DDR hin zu den Oberstufenzentren im Land Brandenburg in den 1990er Jahren. Es wird die Triade der Faktoren Institutionentransfer, Personen- und Knowhow-Transfer und Finanztransfer analysiert. Die vollständige Umstrukturierung ist das berufsschulpädagogisch herausragende Ergebnis der Transformation. Es wird herausgearbeitet welche Folgerungen aus dem Transformationsprozess für berufsschulpolitische Reformprozesse zu ziehen sind. Dabei wird der Frage nachgegangen, ob die Übernahme des bundesrepublikanischen beruflichen Schulsystems zwangsläufig der Nutzung einer Blaupause gleichkam oder ob es auch abweichende Wege gegeben hat bzw. generell hätte geben können. Der Transformationsprozess wird nicht auf der Ebene der Einzelschulen, der curricularen und konkreten Ausgestaltung der verschiedenen Bildungsgänge und des Lehrkräfteeinsatzes untersucht, sondern auf der Ebene der Entwicklung der Rahmenbedingungen und der Strukturen der Oberstufenzentren, also auf der Metaebene der Policy als inhaltlicher Dimension von Politik. Damit liegt der Fokus auf dem System „Oberstufenzentrum“. Die Untersuchung dieses Systems klammert die Untersuchung der Handelnden aus: Die untere Schulaufsicht, die OSZ-Leitungen, die Lehrkräfte und nicht zuletzt die Schülerinnen und Schüler. Die Analyse dient dem Verständnis und der Interpretation dessen, was sich sowohl durch die bundesstaatlichen Vorgaben – Einigungsvertrag u.a. – als auch durch das berufsbildungs- und berufsschulpolitische Handeln beteiligter Akteure herausbilden konnte. Die inhaltliche Dimension des berufsbildungs- und berufsschulpolitischen Feldes innerhalb des politisch-administrativen Systems im engeren Sinn wird überwiegend bezogen auf die KMK untersucht; ebenso die externen Akteure und ihre Rolle. Es wird herausgearbeitet welche Folgerungen aus dem Transformationsprozess für berufsbildungs- und berufsschulpolitische Reformprozesse gezogen werden können. Gegenstand der Untersuchung sind ausgewählte Beiträge zu verschiedenen Aspekten der Entwicklung der Oberstufenzentren im Land Brandenburg. Gegenstand sind deshalb ausgewählte Rechtsgrundlagen, Fachaufsätze etc. sowie durch Arbeitspapiere dokumentierte Aspekte der berufsschul- und berufsbildungspolitischen Diskussion in der Wendezeit und nachfolgenden nach der Gründung des Landes Brandenburg. Anhand von Vergleichen der rechtlichen Ausgangslagen in den fünf ostdeutschen Ländern wird analysiert, ob es verfassungs- respektive schulrechtliche Besonderheiten gab, die zu unterschiedlichem ministeriellen Handeln führten bzw. führen mussten. Die wiedergegebenen Beiträge zur Entwicklung der Oberstufenzentren werden bezüglich der Relevanz von KMK-Beschlüssen bzw. -Rahmenvereinbarungen untersucht und kommentiert. Der Institutionentransfer besteht aus dem Beitritt der ostdeutschen Länder zur Geschäftsordnung der KMK, der daraus resultierenden Übernahme der Schulformen und Bildungsgänge einschließlich der rechtlichen Folgen durch Schaffung des Schulrechts in den Ländern. Der Personen- und Knowhow-Transfer fand auf der Ebene der entsandten Verwaltungsmitarbeiterinnen und -mitarbeiter der Kultusministerien und der Mittelbehörden statt. Für den Transformationsprozess während des hier interessierenden Untersuchungszeitraums werden Berufsschul- und berufsbildungspolitische Aspekte, bzw. im umfassenderen Sinne die der Berufsbildungswissenschaft erstmalig mit der vorliegenden Untersuchung reflektiert. Insofern kann diese als Beitrag zur historisch-berufsbildungswissenschaftlichen Forschung betrachtet werden.
This unique and ground-breaking book is the result of 15 years research and synthesises over 800 meta-analyses on the influences on achievement in school-aged students. It builds a story about the power of teachers, feedback, and a model of learning and understanding. The research involves many millions of students and represents the largest ever evidence based research into what actually works in schools to improve learning. Areas covered include the influence of the student, home, school, curricula, teacher, and teaching strategies. A model of teaching and learning is developed based on the notion of visible teaching and visible learning. A major message is that what works best for students is similar to what works best for teachers - an attention to setting challenging learning intentions, being clear about what success means, and an attention to learning strategies for developing conceptual understanding about what teachers and students know and understand. Although the current evidence based fad has turned into a debate about test scores, this book is about using evidence to build and defend a model of teaching and learning. A major contribution is a fascinating benchmark/dashboard for comparing many innovations in teaching and schools.
1 Problemstellung Bei der Durchsicht der Thesenpapiere zu dieser Fachtagung hat mich der sehr offene und reflektierte Bericht der Kolleginnen des Berufskollegs Dorsten in besonderer Weise beein-druckt. Dort wird als Ausgangsthese der eigenen Arbeit die Annahme angeführt, dass "größtmögliche Freiheit in der Gestaltung des Lernprozesses auch größtmögliche Motiva-tion beim Schüler erzeugt" und dies verband sich mit der Erwartung, auf eigenständige Schüler zu treffen, die "trotz geringer Eingangsqualifikation selbstständig lernen können würden". Eine Vorstellung, die rückblickend als illusorisch erkannt wird: "Es zeigte sich, dass Schüler bis zu diesem Zeitpunkt wenig bis gar keine Wahlmöglichkei-ten in Unterrichtsprozessen hatten. Jede Bandbreite der Wahlmöglichkeiten überforderte viele Schüler trotz Hilfestellung; die Wahl erfolgte nicht im Hinblick auf Lernoptimierung". Faszinierend fand ich dann den nächsten Satz, der mich sehr an einige Forschungsbefunde zu Handlungsstrategien von Studierenden erinnerte 1 : "…die Wahl erfolgte nicht im Hinblick auf Lernoptimierung. … Der großzügig angelegte Stundenumfang wurde von den Schülern im Sinne eines selbstregulierenden Lernens bis zur Präsentation selbst eingeteilt. Dabei wählten viele Gruppen den Weg des geringsten Wi-derstandes und haben zunächst so wenig wie möglich gearbeitet, um später unter erhöhtem Zeitdruck ein gerade durchschnittliches Ergebnis innerhalb des gesetzten Zeitrahmens zu erreichen." 1 Ein zentrales Ergebnis dieser Studien ist, dass ein großer Teil der Studierenden offenbar sein Studium mit Blick auf dessen Fruchtbarkeit für die spätere Berufspraxis beurteilt, sich jedoch in der Planung und im kon-kreten Wahlverhalten davon leiten lässt, die erforderlichen Scheine und Prüfungsleistungen mit möglichst ge-ringem Aufwand zu erreichen.
In recent years, multimedia learning, or learning from words and images, has developed into a coherent discipline with a significant research base. The Cambridge Handbook of Multimedia Learning is unique in offering a comprehensive, up-to-date analysis of research and theory in the field, with a focus on computer-based learning. Since the first edition appeared in 2005, it has shaped the field and become the primary reference work for multimedia learning. Multimedia environments, including online presentations, e-courses, interactive lessons, simulation games, slideshows, and even textbooks, play a crucial role in education. This revised second edition incorporates the latest developments in multimedia learning and contains new chapters on topics such as drawing, video, feedback, working memory, learner control, and intelligent tutoring systems. It examines research-based principles to determine the most effective methods of multimedia instruction and considers research findings in the context of cognitive theory to explain how these methods work.
The transition from school to vocational education and training is becoming more difficult for an increasing number of adolescents. Despite the growing significance of ‘interim solutions’ (IS) shaping the pathway after compulsory education, there is hardly any research. This study aims at contributing to this research gap by investigating IS in the German-speaking part of Switzerland. The research explored three research questions: (1) How can the target group of ISs be characterised – especially regarding social and personal resilience factors? (2) Which goals regarding the adolescents’ development are pursued? (3) How are the curriculum and the learning activities designed to facilitate the adolescents’ development? Based on literature analysis, semi-structured expert interviews and case studies in five institutions in three Swiss cantons were conducted. The case analyses showed that the IS put different emphasis on the two kinds of objectives: (a) vocational choice and preparation and (b) personality development.
In the late 1990s and into the early 2000s, Germany was often called "the sick man of Europe" (for example, Economist 2004), a phrase usually attributed to comments by Czar Nicholas I of Russia about the troubles faced by the Ottoman Empire in the mid-19th century. Indeed, Germany's economic growth averaged only about 1.2 percent per year from 1998 to 2005, including a recession in 2003, and unemployment rates rose from 9.2 percent in 1998 to 11.1 percent in 2005 (according to World Bank data). Today, after the Great Recession, Germany is described as an "economic superstar" (for example, in the movie "Made in Germany: Europe's Economic Superstar," http://films.com/ItemDetails.aspx?TitleId=29218). Germany's number of total unemployed fell from 5 million in 2005 to about 3 million in 2008, and its unemployment rate had declined to 7.7 percent in 2010 (according to data from Germany's Federal Employment Agency, the Bundesagentur für Arbeit). In contrast to most of its European neighbors and the United States, Germany experienced almost no increase in unemployment during the Great Recession, despite a sharp decline in GDP in 2008 and 2009 (an episode discussed in Möller 2010; Burda and Hunt 2011). Germany's exports reached an all-time record of $1.738 trillion in 2011, which is roughly equal to half of Germany's GDP, or 7.7 percent of world exports. Even the euro crisis seems not to have been able to stop Germany's strengthening economy and employment.
Wohl kein Begriff hat die bildungs- und berufsbildungspoli- tische Debatte der letzten Jahre so bestimmt wie der der Kompetenz. In unterschiedlichen Kontexten und Konnota- tionen - ob als Kompetenzorientierung, Kompetenz- entwicklung oder Kompetenzmessung - hat er Eingang in bildungspolitische Debatten und Programme sowie in wis- senschaftliche Diskurse gefunden. Noch weitgehend unter- entwickelt ist indessen die empirische Fundierung dieser Diskussionen. Sie ist jedoch dringend erforderlich, um eine evidenzbasierte Steuerung beruflicher Bildung zu unterstüt- zen. Mit dem vorliegenden Konzept für ein Forschungspro- gramm soll ein Anstoß für eine systematische Förderstrate- gie zur Kompetenzmessung in der Berufsbildung gegeben werden. Zu den Initiatoren und Autoren zählen Berufsbil- dungsforscher aus Universitäten und Forschungsinstituten. Sie repräsentieren unterschiedliche Forschungsansätze und Forschungstraditionen. Die Umsetzung des Konzepts kann sowohl in einem eigenständigen Forschungsprogramm als auch durch entsprechende Schwerpunkte im Rahmen beste- hender Forschungsprogramme erfolgen. Vorrangig wenden sich die Antragsteller an das Bundesministerium für Bildung und Forschung, daneben aber auch an alle, die in der Förde- rung der Bildungsforschung engagiert sind. Im hier vorgeschlagenen Forschungsprogramm werden sowohl der wissenschaftliche als auch der politische Kontext thematisiert und die Relevanz von Ergebnissen beruflicher Kompetenzdiagnostik in verschiedenen Anwendungsberei- chen aufgezeigt. Dem Programm liegt ein ausdifferenziertes Kompetenzverständnis zugrunde, das Optionen öffnet, das Leistungsvermögen beruflicher Handlungsakteure abzuschät- zen. Es nimmt damit Bezug auf das Ziel der beruflichen Handlungsfähigkeit, wie es im Berufsbildungsgesetz formu- liert ist. Im vorliegenden Papier werden relevante For- schungsfragen, die vordringlich bearbeitet werden sollten, aufgezeigt und es werden Vorschläge für die Strukturierung eines Forschungsprogramms sowie zur Förderung der wissen- schaftlichen Infrastruktur unterbreitet.
This paper summarizes recent evidence on what achievement tests measure; how achievement tests relate to other measures of "cognitive ability" like IQ and grades; the important skills that achievement tests miss or mismeasure, and how much these skills matter in life. Achievement tests miss, or perhaps more accurately, do not adequately capture, soft skills-personality traits, goals, motivations, and preferences that are valued in the labor market, in school, and in many other domains. The larger message of this paper is that soft skills predict success in life, that they causally produce that success, and that programs that enhance soft skills have an important place in an effective portfolio of public policies.
