ArticlePDF Available

Brzezińska, A. I., Czub, M., Ożadowicz, N. (2012). Adaptacja dziecka trzyletniego do środowiska przedszkolnego. Edukacja, 4 (120), 5-21.

Authors:

Abstract

Artykuł prezentuje wyniki badania, którego celem było zweryfikowanie hipotez dotyczących związków mię-dzy wybranymi czynnikami podmiotowymi i kontekstowymi a strategią adaptacji dziecka trzyletniego do przedszkola. W badaniu wzięło udział 40 dzieci, które we wrześniu 2010 r. rozpoczęły naukę w przedszko-lu. Zostały one przebadane Orientacyjnym testem rozwoju psychoruchowego (test Denver) oraz Kwestiona-riuszem strategii adaptacji (KSA) stworzonym na potrzeby tego badania. Wyniki wskazują na występowa-nie trzech strategii, które są jednocześnie kryteriami poziomu przystosowania dziecka do środowiska przed-szkolnego: pozytywnej – twórczej adaptacji oraz negatywnych – lękowej i indyferentnej. Zaobserwowa-no istotne statystycznie związki pomiędzy wiekiem, rozwojem psychoruchowym dziecka i wykształceniem matki a strategią adaptacji dziecka. Dzieci matek z wykształceniem wyższym, starsze, o wyższym poziomie rozwoju psychoruchowego częściej prezentowały pozytywną strategię adaptacji. Stwierdzono jednak, iż je-dynie 15 spośród 40 badanych dzieci stosowało strategię twórczej adaptacji. Jest to wynik niepokojący, wy-magający prowadzenia dalszych badań w celu rozpoznania czynników determinujących taki stan rzeczy.
E ,  (),
ISSN -
Adaptacja dziecka trzyletniego
do środowiska przedszkolnego
A I B* M C**
N O***
Artykuł prezentuje wyniki badania, którego celem było zwerykowanie hipotez dotyczących związków mię-
dzy wybranymi czynnikami podmiotowymi i kontekstowymi a strategią adaptacji dziecka trzyletniego do
przedszkola. W badaniu wzięło udział 40 dzieci, które we wrześniu 2010 r. rozpoczęły naukę w przedszko-
lu. Zostały one przebadane Orientacyjnym testem rozwoju psychoruchowego (test Denver) oraz Kwestiona-
riuszem strategii adaptacji (KSA) stworzonym na potrzeby tego badania. Wyniki wskazują na występowa-
nie trzech strategii, które są jednocześnie kryteriami poziomu przystosowania dziecka do środowiska przed-
szkolnego: pozytywnej – twórczej adaptacji oraz negatywnych lękowej i indyferentnej. Zaobserwowa-
no istotne statystycznie związki pomiędzy wiekiem, rozwojem psychoruchowym dziecka i wykształceniem
matki a strategią adaptacji dziecka. Dzieci matek z wykształceniem wyższym, starsze, o wyższym poziomie
rozwoju psychoruchowego częściej prezentowały pozytywną strategię adaptacji. Stwierdzono jednak, iż je-
dynie 15 spośród 40 badanych dzieci stosowało strategię twórczej adaptacji. Jest to wynik niepokojący, wy-
magający prowadzenia dalszych badań w celu rozpoznania czynników determinujących taki stan rzeczy.
S : adaptacja, strategia adaptacji, środowisko przedszkolne, dziecko, przystosowanie, rozwój
* Instytut Psychologii, Uniwersytet im. Adama Mickie-
wicza w Poznaniu. E-mail: aibrzez@amu.edu.pl
** Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie.
*** Niepubliczne Przedszkole Bajkowa Kraina w Tulcach
k. Poznania.
Uczęszczanie dzieci do przedszkola
w Polsce nie jest obowiązkowe aż do
ukończenia przez nie 5. roku życia. Z rapor-
tu Głównego Urzędu Statystycznego (GUS,
2011) wynika, że wroku szkolnym 2010/2011
funkcjonowało 19,1 tys. (18,3 tys. w roku
2009/2010) formalnie zarejestrowanych pla-
cówek wychowania przedszkolnego, wtym:
8,8 tys. przedszkoli, 9,1 tys. oddziałów przed-
szkolnych wszkołach podstawowych, 0,1 tys.
zespołów wychowania przedszkolnego oraz
1,1 tys. punktów przedszkolnych. W sto-
sunku do poprzedniego roku liczba placó-
wek zwiększyła się o 4,5%, z czego połowa
powstała na wsiach. Większość przedszko-
li zlokalizowana była w miastach (67,1%),
aoddziały przedszkolne wszkołach podsta-
wowych (47,4% wszystkich placówek) funk-
cjonowały głównie na wsi (76,3% wszystkich
istniejących). W roku szkolnym 2010/2011
zwiększyła się liczba dzieci objętych wycho-
waniem przedszkolnym o 65,1 tys. w sto-
sunku do roku poprzedniego. Wgrupie wie-
kowej 3–6 lat wychowaniu przedszkolne-
mu podlegało 69,9% dzieci (wobec 67,3% rok
wcześniej). Wmiastach do placówek uczęsz-
czało 83,6% dzieci (wzrost o2,1%), ana wsi
51,2% (wzrost o 3,0%). Mimo, że odsetek
czterolatków w systemie oświaty w Polsce
rokrocznie wzrasta (średnio o 1% rocznie),
Brzezińska.indd 77 2012-12-06 15:01:25
B, C, O

wciąż jest on blisko opołowę niższy niż ana-
logiczny średni wskaźnik dla 27 krajów nale-
żących do UE (GUS, 2011). Ciągle zatem pro-
blem dostępności, powszechności i jakości
edukacji przedszkolnej wymaga prowadze-
nia analiz ibadań.
Na decyzję ozapisaniu dziecka do przedszko-
la ma wpływ wiele czynników. Często to
kwestie związane zdostępnością do tego typu
placówek wmiejscu zamieszkania lub ze sta-
tusem materialnym rodziny. W mniejszych
miejscowościach żyje więcej rodzin wielo-
pokoleniowych, wktórych opiekę nad dzieć-
mi w czasie nieobecności rodziców sprawują
dziadkowie lub inni członkowie rodziny. Ist-
nieje również grupa rodziców, którzy zróż-
nych powodów uważają, że trzy lata to zbyt
wczesny wiek na pozostawienie dziecka pod
opieką kogoś spoza rodziny lub w instytu-
cji. Badania (m.in. Lubowiecka, 2000) poka-
zują, że przekonanie takie jest błędne, adecy-
zja orezygnacji zedukacji przedszkolnej może
prowadzić do pojawienia się wokresie szkol-
nym problemów, które łatwiej jest korygować
za pomocą odpowiednio dopasowanych dzia-
łań na wczesnym etapie życia dziecka.
Niniejszy artykuł podejmuje problem ada-
ptacji dziecka trzyletniego do nowego śro-
dowiska – przedszkola iprezentuje wyniki
badań dotyczących strategii adaptacji dzie-
ci rozpoczynających edukację przedszkolną.
Problem badania: uwarunkowania
adaptacji dziecka do środowiska
przedszkolnego
W literaturze psychologiczno-pedagogicz-
nej problem gotowci dziecka do przed-
szkola jest przedmiotem zainteresowania
niewielu autorów. Rozmaici badacze zajmu-
ją się zagadnieniami pośrednio związany-
mi z gotowością przedszkolną dziecka, pi-
sząc opierwszych dniach adaptacji dziecka
do przedszkola lub ujmując adaptację wka-
tegoriach dojrzewania, wktórym to procesie
główną rolę odgrywają czynniki indywidu-
alne, głównie biologiczne. Anna Klim-Kli-
maszewska (2006) omawia zarówno kwe-
stię adaptacji, jak idojrzałości dziecka trzy-
letniego do środowiska przedszkolnego. Po-
jęciem przystosowania psychospołeczne-
go oraz jego uwarunkowaniami u dziecka
trzyletniego zajmowała się również Jadwi-
ga Lubowiecka (2000), adawniej Maria Bo-
lechowska (1978), która badała dojrzałość
przedszkolną małych dzieci.
Za Klim-Klimaszewską (2006) można po-
wiedzieć, iż dojrzałość przedszkolna to:
przystosowanie dziecka do warunków iwy-
magań nowego środowiska pozarodzinnego
wtaki sposób, aby mogło ono radzić sobie
ztrudnościami, umiało znosić ograniczenia
zmiany standardów zaspokajania swoich
potrzeb, mogło pełnić wnim określone role
społeczne, apoprzez pełnienie tych ról za-
spokajało swoje potrzeby oraz osiągało po-
czucie zadowolenia iwewnętrznej satysfak-
cji (Klim-Klimaszewska, 2006, s. 9).
Jak wskazują badania Lubowieckiej (2000),
tendencje przejawiane w zachowaniu
dziecka w początkowym okresie adaptacji
wprzedszkolu utrzymują się w czasie. Jed-
nocześnie autorka stwierdza, że dzieci, któ-
re zostały objęte programem wstępnej ada-
ptacji we wczesnym wieku, uzyskują wyższe
wyniki na analizowanych przez nią trzech
wymiarach przystosowania do szkoły: (a)
ekspresji słownej/towarzyskości (vs usuwa-
nia się/zażenowania), (b) życzliwości/tak-
townego zachowania się (vs nerwowości/za-
wziętości), (c) wytrwałości/koncentracji (vs
roztargnieniu/nadwrażliwości).
Według badaczy tego problemu (np. Klim-
Klimaszewska, 2006; Lubowiecka, 2000; daw-
niej: Sochaczewska, 1985) przebieg procesu
adaptacji do środowiska przedszkolnego jest
wynikiem oddziaływania dwóch grup czyn-
ników: podmiotowych, związanych zwłaści-
Brzezińska.indd 78 2012-12-06 15:01:25
A      
wościami dziecka, takich jak: wiek ipłeć, typ
układu nerwowego itemperament oraz czyn-
ników kontekstowych, tworzących przed-
szkolne irodzinne środowisko rozwoju dziec-
ka. Wpływ żadnego z tych czynników nie
jest izolowany. Zachowanie dziecka zależy od
konfiguracji poszczególnych czynników oraz
wzajemnych interakcji między nimi. Autorzy
badający proces adaptacji, jako istotne dla jego
przebiegu wskazują m.in. czynnik wieku oraz
poziom rozwoju dziecka. Podczas pierwszych
miesięcy w przedszkolu, dziecko przejawia
określone zachowania nazywane strategiami
adaptacji. Mogą one przybierać różną postać
od pozytywnej do negatywnej (Sęk iBrzeziń-
ska, 2010). Strategie te są obserwowane pod-
czas pobytu dziecka w przedszkolu, wsytu-
acjach codziennych.
Strategie adaptacji to konkretne czynności
poznawcze i behawioralne, jakie podejmu-
je dziecko, aby poradzić sobie z nową ro
przedszkolaka iprzystosowaniem się do śro-
dowiska przedszkolnego. Dla potrzeb bada-
nia sformułowano typologię strategii ada-
ptacyjnych, dzieląc je na pozytywne i ne-
gatywne, zgodnie z obecnymi wliteraturze
opisami zachowań dzieci. Strategie te na-
zywane bywają kryteriami przystosowania
i nieprzystosowania dziecka do środowi-
ska przedszkolnego (por. Brzezińska, 2000;
Klim-Klimaszewska, 2006; Lubowiecka,
2000). Wniniejszej pracy wyróżniono czte-
ry znich ipodzielono na dwie grupy:
strategie pozytywne: twórcza adaptacja
oraz tzw. powolne rozgrzewanie się – na
wzór konstelacji temperamentu slowly-to-
warm-up wyróżnionej przez Alexandra
Thomasa iStellę Chess (1977);
strategie negatywne: lęk ibierne przysto-
sowanie (uległość) oraz bunt irozżalenie.
Strategie te można ująć na wymiarach: do-
minacja isubmisja oraz odrzucenie iprzyję-
cie roli (Rysunek 1).
Celem prezentowanego badania było zwe-
ryfikowanie hipotez dotyczących związków
między wybranymi czynnikami podmioto-
wymi ikontekstowymi astrategią adaptacji
dziecka trzyletniego do środowiska przed-
szkolnego. Wbadaniach szukano odpowie-
dzi na pięć pytań:
Jaki jest poziom rozwoju psychoruchowe-
go dzieci?
Jakie strategie adaptacji stosują dzieci po
pierwszym półroczu pobytu w przed-
szkolu?
Rysunek 1. Strategie adaptacji dziecka do środowiska przedszkolnego (opracowanie: Anna I. Brzezińska
i Natalia Ożadowicz).
Brzezińska.indd 79 2012-12-06 15:01:26
B, C, O

Czy poziom rozwoju psychoruchowego
dziecka ma związek ze stosowaną przez
nie strategią adaptacji do środowiska
przedszkolnego?
Czy wiek i płeć dziecka są czynnikami
różnicującymi stosowane strategie ada-
ptacji?
Czy czynnikami różnicującymi stosowa-
ne w przedszkolu strategie adaptacji są:
wykształcenie matki iojca dziecka, liczba
dzieci wrodzinie ipozycja dziecka (jedy-
nak, najmłodsze, najstarsze), miejsce za-
mieszkania rodziny (wieś, małe miasto)
oraz uczęszczanie do żłobka?
Narzędzia badawcze
W badaniu zastosowano dwa narzędzia te-
stowe: Orientacyjny test psychoruchowego
rozwoju dziecka (tzw. test Denver, czyli De-
nver Developmental Screening Test, DDST)
oraz autorski Kwestionariusz strategii ada-
ptacji (KSA), oparty na wskaźnikach doj-
rzałości przedszkolnej dziecka wyodrębnio-
nych na podstawie badań m.in. Lubowieckiej
(2000) i Klim-Klimaszewskiej (2006). Do-
datkową inspiracją do tworzenia wskaźni-
ków funkcjonowania dziecka wprzedszkolu
oraz sposobu ich grupowania były indywi-
dualne konsultacje z nauczycielami przed-
szkolnymi oraz psychologami. Skonstru-
owano także krótki kwestionariusz, wktó-
rym pytano o: płeć i wiek dziecka w mie-
siącach, wykształcenie matki i ojca dziec-
ka, liczbę dzieci wrodzinie, pozycję dziecka
wśród rodzeństwa, uczęszczanie do żłobka,
miejsce zamieszkania rodziny dziecka.
Orientacyjny test psychoruchowego rozwo-
ju dziecka (DDST) jest przeznaczony do wy-
krywania zaburzeń wrozwoju psychorucho-
wym dzieci od urodzenia do 6. roku życia.
Jego autorami są William K. Frankenburg
iJ. B. Dodds (1967; za: Michałowicz iŚlen-
zak, 1983). Mogą go stosować osoby niema-
jące specjalistycznego przygotowania. Jako
test przesiewowy pozwala na wstępną iden-
tyfikację poziomu rozwoju dziecka, wskazu-
je obszary wymagające badań pogłębionych
oraz obszary wymagające wsparcia. Peł-
na jego wersja składa się ze 105 zadań, któ-
rych liczba stosowana wbadaniu zależy od
wieku dziecka. Test obejmuje cztery obsza-
ry: (a) sferę indywidualno-społeczną (odno-
szącą się do zdolności dziecka do samodziel-
ności i współdziałania zinnymi); (b) sferę
koordynacji wzrokowo-ruchowej (adaptacji
izdolności wzakresie chwytania przedmio-
tów imanipulowania nimi); (c) sferę rozwoju
mowy (mówienia, słuchania, wykonywania
poleceń) oraz (d) sferę lokomocji ikoordyna-
cji postawy (siadania, chodzenia, skakania).
Do naszego badania, prowadzonego w ce-
lach porównawczych, wybraliśmy – na pod-
stawie opinii sędziów kompetentnych – łącz-
nie 31 zadań dla wszystkich sfer: sfera indy-
widualno-społeczna (SIS) – 2 zadania, koor-
dynacja wzrokowo-ruchowa (KWR) – 13 za-
dań, mowa czynna ibierna (MCB) – 7 zadań,
lokomocja ikoordynacja postawy (LOK) – 9
zadań. Oceny wykonania każdego znich do-
konywano na zasadzie zerojedynkowej, tj.
próba zaliczona – niezaliczona. Każde dziec-
ko otrzymało cztery oceny cząstkowe, wyni-
ki surowe przeliczono na wyniki z.
Kwestionariusz strategii adaptacji (KSA) jest
narzędziem autorskim, stworzonym dla na-
uczycieli wychowania przedszkolnego, słu-
żącym do oceny procesu adaptacji dziecka
dwu- trzyletniego do przedszkola. Przezna-
czony jest do badań indywidualnych. Składa
się z36 pozytywnie sformułowanych twier-
dzeń, które opisują zachowanie dziecka pod-
czas pobytu wprzedszkolu. Pozycje te zostały
stworzone woparciu okryterium dojrzałości
przedszkolnej oraz przystosowania psycho-
społecznego dziecka do środowiska przed-
szkolnego (Lubowiecka, 2000; Klim-Klima-
szewska, 2006). Odpowiedzi badający udzie-
la zakreślając jedną zdwóch możliwych od-
Brzezińska.indd 80 2012-12-06 15:01:26
A      
powiedzi: tak lub nie. Kwestionariusz zawie-
ra trzy skale (Tabela 1), zatem badane dziec-
ko otrzymuje trzy wyniki (wyniki surowe
wprezentowanych niżej obliczeniach przeli-
czono na wyniki z). Każda ze skal ma wyso-
ki wskaźnik rzetelności, mierzony za pomo-
cą wskaźnika rzetelności połówkowej.
Wyjściowy zestaw pozycji dotyczył także stra-
tegii typu „powolne rozgrzewanie się” (Rysu-
nek 1), jednak analiza czynnikowa zastosowa-
na po badaniu pilotażowym przeprowadzo-
nym wśród 120 nauczycieli pozwoliła wyod-
rębnjedynie 3 anie 4 czynniki odpowiadają-
ce występującymród dzieci strategiom ada-
ptacyjnym. Pełen opis wszystkich etapów pro-
cesu konstruowania kwestionariusza przed-
stawiono w pracy Natalii Ożadowicz (2011).
Wszystkie pozycje kwestionariusza zpodzia-
łem na trzy skale zawiera Tabela 2.
Osoby badane
Dobór do grupy badanej był celowy (Brze-
ziński iZakrzewska, 2010) i dotyczył dzie-
ci trzyletnich, które we wrześniu 2010 roku
po raz pierwszy poszły do przedszkola. Ba-
dania odbywały się wdwóch placówkach (za
zgodą dyrekcji irodziców) wdwóch grupach
trzylatków. Wpierwszej grupie znajdowało
się 24 dzieci, wdrugiej – 16.
Badania prowadzono od listopada 2010 roku
do marca 2011 roku. Wlistopadzie igrudniu
2010 roku na podstawie obserwacji ibadań
dzieci oraz wywiadów zich nauczycielkami
wypełniano kartę DDST. Uznano, iż kilkana-
ście tygodni od rozpoczęcia roku szkolnego to
wystarczający okres na to, by nauczycielki do-
brze poznały nowych podopiecznych imogły
udzielić rzetelnych informacji onich. Badanie
funkcjonowania dziecka w przedszkolu pro-
wadzono od stycznia do marca 2011 roku. Na-
uczycielki proszono, by zakreślając odpowie-
dzi wkwestionariuszu KSA, brały pod uwa-
gę to, jak aktualnie, tj. wczasie prowadzenia
badań funkcjonuje dziecko. Założono, iż czas,
jaki minął od 1 września był wystarczający dla
ukształtowania się pewnej tendencji wzacho-
waniu dziecka, które można przyporządko-
wać do określonej strategii adaptacji do środo-
wiska przedszkolnego.
Przebadano łącznie 40 dzieci, wtym 18 dziew-
czynek i22 chłopców. Prawie wszystkie dzie-
ci wroku kalendarzowym 2010 skończyły 3
lata (poza jednym). Wiek mieścił się wprze-
dziale 34–46 miesięcy. Prawie połowa bada-
nych dzieci (19) to dzieci najmłodsze wrodzi-
nie. Około 25% badanych dzieci to jedynacy.
Pozostałe dzieci były najstarsze lub zajmowały
środkową pozycjęród rodzeństwa. Domi-
nantą wbadanej grupie były dzieci posiadają-
ce rodzeństwo, będące jednocześnie najmłod-
szymi członkami swojej rodziny.
Większość dzieci (36) nie miała wcześniej
kontaktu z instytucją opiekuńczą. Jedy-
Tabela 1
Skale kwesonariusza KSA i ich wskaźniki rzetelności
Nazwa skali Symbol skali Liczba pozycji Wartość
α-Cronbacha
Numer pozycji
w kwesonariuszu
Twórcza adaptacja TA 14 0,88 1, 2, 4, 6, 9, 11, 12,
14, 15, 18, 24, 27, 28, 29
Lęk i uległość LU 12 0,88 3, 5, 7, 17, 19, 22,
25, 31, 32, 33, 34, 36
Bunt i rozżalenie BR 10 0,86 8, 10, 13, 16,
20, 21, 23, 26, 30, 35
Brzezińska.indd 81 2012-12-06 15:01:26
B, C, O

Tabela 2
Treść pozycji kwesonariusza KSA z podziałem na trzy rodzaje zachowań adaptacyjnych
Lp. Nr
pozycji Treść pozycji
Skala 1: TA – zachowania wskazujące na twórczą adaptację
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
1
2
4
6
9
11
12
14
15
18
24
27
28
29
Dziecko uczestniczy w zajęciach proponowanych przez nauczyciela.
Widać, że dziecko jest twórcze w tym, co robi, bo dodaje coś od siebie.
Dziecko lubi popisywać się swoimi nowymi osiągnięciami.
Zdarza się, że dziecko nie chce iść od razu do domu, kiedy przychodzą po nie rodzice.
Dziecko spontanicznie zwraca się o pomoc do nauczyciela.
Dziecko łatwo nawiązuje kontakty z rówieśnikami.
Dziecko dokładnie wykonuje polecenia nauczyciela.
Dziecko chętnie uczęszcza do przedszkola.
Dziecko z powodzeniem wypełnia zadania związane z planem aktywności w przedszkolu.
Dziecko bawi się z innymi dziećmi.
Dziecko jest otwarte i ciekawe tego, co dzieje się wokół niego.
Dziecko jest samodzielne w zakresie podstawowych czynności samoobsługowych.
Dziecko potra wyrażać swoje potrzeby.
Dziecko potra wyrażać swoje upodobania.
Skala 2: LU – zachowania lękowe i uległe
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
3
5
7
17
19
22
25
31
32
33
34
36
Dziecko trudno jest uspokoić nawet po dłuższym czasie od rozstania z rodzicami.
Dziecko niechętnie uczestniczy w nowych zabawach.
Dziecko niechętnie współpracuje z innymi dziećmi w różnych sytuacjach.
Dziecko często bawi się w ten sam sposób (wybiera podobne zabawy).
Dziecko przejawia zachowania świadczące o słabym kontakcie z dorosłymi.
Dziecko woli bawić się samo niż z innymi dziećmi.
Dziecko sprawia wrażenie zalęknionego, obawiającego się czegoś.
Dziecko znacząco rzadziej niż pozostałe dzieci wyraża spontanicznie swoje potrzeby.
Dziecko jest małomówne, raczej milczące.
Dziecko wykonuje wszystkie polecenia nauczyciela „bez szemrania”.
Dziecko jest bierne, nie przejawia inicjatywy w wykonywanych działaniach.
Dziecko jest posłuszne, nigdy nie sprzeciwia się nauczycielowi.
Skala 3: BR – zachowania buntownicze i rozżalenie
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
8
10
13
16
20
21
23
26
30
35
Dziecko w kontaktach z rówieśnikami płacze, obraża się i grymasi.
Dziecko szybko się denerwuje.
Dziecko nawiązuje relacje z rówieśnikami w oparciu o złość i agresję.
Dziecko długo przeżywa nawet drobne niepowodzenia.
Reakcje emocjonalne dziecka są często zbyt silne w stosunku do ich źródła.
Dziecko wyraża niezadowolenie poprzez gniew, złość, krzyk, rzucanie się na podłogę.
Dziecko odmawia uczestnictwa w zajęciach proponowanych przez nauczyciela.
Dziecko mimo, iż coś umie, odmawia wykonania czynności.
Dziecko nawiązuje relacje z dorosłymi w oparciu o złość i agresję.
Dziecko wyładowuje swoją złość na otaczających je przedmiotach.
Źródło: opracowanie na podstawie Ożadowicz (2011).
Brzezińska.indd 82 2012-12-06 15:01:26
A      
nie czworo dzieci uczęszczało do żłobka (2
dziewczynki i2 chłopców). Większość ma-
tek miała wykształcenie wyższe (47%) lub
średnie (32%). Podobny rozkład wykształce-
nia obserwujemy wgrupie ojców badanych
dzieci, wśród których żaden nie zadeklaro-
wał wykształcenia podstawowego. Wgrupie
matek zadeklarowała je jedna osoba.
Osobami badanymi byli mieszkańcy wsi
i małego miasta. Większa grupa przebada-
nych dzieci (26) zamieszkiwała teren wsi zlo-
kalizowanej wbliskiej odległości od dużego
miasta. Czternaścioro badanych dzieci sta-
nowili mieszkańcy małego miasta.
Wyniki przeprowadzonych badań
Poziom rozwoju psychoruchowego dzieci
wg skali DDST
Uzyskane wyniki wskazują na umiarko-
wanie wysoki i harmonijny poziom roz-
woju psychomotorycznego badanych dzie-
ci. Nie ma istotnych różnic między średni-
mi dla czterech badanych sfer (ANOVA wg
Friedmana: [n = 40; df = 3; χ2 = 3,09; p = 0,38;
współczynnik zgodności Kendalla = 0,03;
wyniki z]) pod względem wyników średnich
(Rysunek 2). Jednak zaobserwowano stosun-
kowo wysoką wartość odchylenia standar-
dowego dla koordynacji wzrokowo-rucho-
wej (s = 2,16). Odchylenia standardowe dla
mowy (s = 1,77) oraz lokomocji ikoordyna-
cji postawy (s = 1,78) były podobne. Najniż-
szą wartość odchylenia standardowego od-
notowano dla sfery indywidualno-społecz-
nej (s = 0,82). Wyniki te pokazują, iż dzieci
były do siebie bardzo podobne w sferze in-
dywidualno-społecznej, można powiedzieć,
w podobnym stopniu zrealizowały zada-
nia rozwojowe przypisane do tej sfery. Naj-
bardziej natomiast różniły się wsferze koor-
dynacji wzrokowo-ruchowej, co może wią-
zać się z różnym tempem ich rozwoju bio-
logicznego, ale zdrugiej strony zodmienny-
mi wzorcami stymulacji ze strony otoczenia
społecznego (np. dostępność do zabawek, za-
bawy zdorosłym).
Istotne są także powiązania między bada-
nymi obszarami rozwoju psychomotorycz-
nego dzieci (analizy na wynikach z; współ-
czynnik r-Pearsona dla p < 0,05), poza jed-
nym nieistotnym związkiem sfery indywi-
dualno-społecznej z mową czynną i bier-
Rysunek 2. Poziom rozwoju psychomotorycznego badanych dzieci (wg
skali DDST): n = 40, wyniki surowe. Na podstawie: Ożadowicz (2011).
Brzezińska.indd 83 2012-12-06 15:01:26
B, C, O

(r = 0,27; n.i.). Najsilniejsze powiąza-
nia między lokomocją ikoordynacją posta-
wy (LOK) amową czynną ibierną (MCB) (r
= 0,79) oraz między LOK isferą indywidual-
no-społeczną (SIS) (r = 0,51). Strukturę tych
powiązań ilustruje Rysunek 3.
Strategie adaptacji dziecka do przedszkola
według kwestionariusza KSA
Na podstawie danych z kwestionariusza
KSA ukażdego dziecka ustalono, jak częste
zachowania wskazujące na (a) tendencję
do twórczego adaptowania się do środowi-
ska przedszkolnego (TA), (b) uległość iten-
dencje lękowe (UL) i(c) tendencje buntow-
nicze, przejawianie oporu irozżalenia (BR).
Po wystandaryzowaniu wyników okaza-
ło się, iż nie ma istotnych różnic między na-
sileniem tych trzech wymiarów w badanej
grupie (ANOVA wg Friedmana: [n = 40; df
= 3; χ2 = 1,55; p = 0,46; współczynnik zgod-
ności Kendalla = 0,02; wyniki z]), co ozna-
cza, iż wzachowaniu dzieci widoczne są róż-
ne tendencje. Analiza jakościowa wypełnio-
nych kwestionariuszy ujawniła jednak duże
różnice interindywidualne w proporcji za-
chowań charakterystycznych dla badanych
trzech wymiarów. Można było zauważyć,
dzieci, które uzyskały wysokie iumiarkowa-
nie wysokie wyniki wwymiarze TA miały
jednocześnie niskie wyniki wwymiarze UL
i w wymiarze BR. Potwierdziła to analiza
korelacyjna przeprowadzona na całej bada-
nej grupie: im większe jest nasilenie wymia-
ru TA tym mniejsze nasilenie wymiaru LU
(r = -0,61) iwymiaru BR (r = -0,38). Wymia-
ry LU iBR okazały się niezależne od siebie
(r = -0,02, ni.). Takie wyniki stały się pod-
stawą do wprowadzenia nowej zmiennej do
analizy – strategia adaptacji, którą ustalono
wefekcie przeprowadzenia analizy skupień
na przypadkach metodą k-średnich.
Wiek ipłeć dziecka apoziom rozwoju psy-
choruchowego. Wiek badanych dzieci mie-
ścił się w momencie prowadzenia badań
wprzedziale 34–46 miesięcy, ze średnią dla
całej grupy 41 miesięcy. Zróżnicowanie wie-
kowe nie było duże, a mimo to w zakresie
sfery indywidualno-społecznej dzieci młod-
sze uzyskały wyniki istotnie niższe niż dzie-
ci starsze (wartość współczynnika korelacji
r-Pearsona wyników sfery SIS zwiekiem =
0,35; n = 40; p = 0,03). Korelacje wieku ztrze-
ma pozostałymi sferami okazały się nieistot-
ne, co oznacza, to nie wiek był związany
zwystępującymi między dziećmi różnicami,
największymi wsferze koordynacji wzroko-
wo-ruchowej.
Z kolei różnice między chłopcami i dziew-
czynkami pod względem czterech wymia-
rów rozwoju psychoruchowego oraz ogólne-
Rysunek 3. Struktura powiązań między badanymi
obszarami rozwoju psychomotorycznego dzieci według
metody taksonomii wrocławskiej (Brzezińska, 1979). Na
podstawie: Ożadowicz (2011).
Brzezińska.indd 84 2012-12-06 15:01:27
A      
go wskaźnika rozwoju były statystycznie nie-
istotne (test t-Studenta, nchł = 22; ndz = 18; p >
0,05). Jedynie odchylenie standardowe, do-
tyczące koordynacji wzrokowo-ruchowej,
wgrupie dziewczynek (s = 1,23) jest istotnie
większe (p = 0,05) niż wgrupie chłopców (s
= 0,79), co oznacza, iż część dziewczynek pod
względem tej zmiennej rozwija się znacznie
szybciej, aczęść znacznie wolniej niż chłopcy.
Wiek ipłeć dziecka a wymiary adaptacji
do środowiska przedszkolnego. Wiek dzieci
okazał się istotnie powiązany zdwoma wy-
miarami adaptacji do przedszkola. Udzie-
ci starszych wyższe były wyniki dla wymia-
ru twórczej adaptacji (r = 0,52; n = 40; p <
0,001) oraz istotnie niższe dla wymiaru ten-
dencji lękowej (r = -0,48; n = 40; p = 0,002)
niż udzieci młodszych. Tendencja buntow-
nicza nie była powiązana zwiekiem dzie-
ci (r = -0,16; n = 40; p = 0,312). Natomiast
różnice między chłopcami idziewczynkami
pod względem wszystkich trzech wymiarów
adaptacji są statystycznie nieistotne (test t-
Studenta, nchł = 22; ndz = 18; p > 0,05).
Poziom rozwoju psychoruchowego a wy-
miary adaptacji do środowiska przedszkol-
nego. Dzieci, które uzyskały wysokie wyni-
ki w zakresie wymiaru twórczej adaptacji
cechowały się istotnie (p < 0,05) wyższymi
wskaźnikami rozwoju psychomotorycznego
wsferze indywidualno-społecznej (r = 0,39),
koordynacji wzrokowo-ruchowej (r = 0,38)
i lokomocji oraz koordynacji postawy (r =
0,37), atakże ogólnego poziomu rozwoju (r =
0,45). Nie wykazano związku tego wymiaru
ze sferą mowy czynnej i biernej. Natomiast
dzieci owysokich wynikach wzakresie ten-
dencji lękowej cechowały się niskimi wyni-
kami ogólnego poziomu rozwoju (r = -0,34).
Wymiar zachowań buntowniczych nie wią-
zał się z charakterystykami psychomoto-
rycznymi dzieci (dla czterech sfer iogólne-
go poziomu rozwoju różnice nie były istotne
statystycznie: p > 0,05).
Wykształcenie matki i ojca a rozwój psy-
chomotoryczny iwymiary adaptacji dziec-
ka do przedszkola. Wykształcenie obojga
rodziców okazało się czynnikiem istotnym
jedynie dla jednego obszaru rozwoju psy-
chomotorycznego – dla lokomocji i koor-
dynacji postawy (LOK). Dzieci matek i oj-
ców zwyższym wykształceniem uzyskiwały
istotnie wyższe wyniki niż dzieci rodziców
owykształceniu średnim (dla matek: n = 40;
t = 2,77; p = 0,009; dla ojców: n = 40; t = 2,05;
p = 0,049). Dzieci matek z wykształceniem
wyższym uzyskały ponadto wyższe wyniki
wzakresie mowy czynnej ibiernej (n = 40;
t = 3,20; p = 0,003) oraz wzakresie tenden-
cji do twórczej adaptacji (t = 2,36; p = 0,025)
od dzieci matek zwykształceniem średnim.
Liczba dzieci w rodzinie ipozycja dziecka
arozwój psychomotoryczny iwymiary ada-
ptacji dziecka do przedszkola. Liczba dzie-
ci wrodzinie oraz pozycja dziecka wśród ro-
dzeństwa okazały się czynnikami nieistot-
nymi idla badanych czterech obszarów roz-
woju psychomotorycznego i dla trzech wy-
miarów jego adaptacji do przedszkola. War-
tości współczynników korelacji r-Pearsona
we wszystkich przypadkach były statystycz-
nie nieistotne (p > 0,05).
Miejsce zamieszkania rodziny arozwój psy-
chomotoryczny iwymiary adaptacji dziecka
do przedszkola. Okazało się, iż badane dzie-
ci ze środowiska wiejskiego uzyskały istot-
nie wyższe, niż ich rówieśnicy z przedszkola
wmałym mieście, wyniki w zakresie mowy
czynnej ibiernej (n = 40; t = 5,24; p < 0,001)
oraz lokomocji ikoordynacji postawy (n = 40;
t = 4,55; p < 0,001). Dla pozostałych zmien-
nych różnice nie były statystycznie istotne.
Uczęszczanie do żłobka arozwój psychomo-
toryczny i wymiary adaptacji dziecka do
przedszkola. Wbadanej grupie 40 dzieci je-
dynie czworo uczęszczało wcześniej do żłob-
ka. Okazało się jednak, iż w zakresie ten-
Brzezińska.indd 85 2012-12-06 15:01:27
B, C, O

dencji do twórczej adaptacji do środowiska
przedszkolnego uzyskały one istotnie wyż-
sze wyniki od pozostałych dzieci (t = 2,35;
p = 0,024). Wtrzech przypadkach oboje ro-
dzice mieli wykształcenie wyższe, wczwar-
tej rodzinie matka miała wykształcenie za-
wodowe, aojciec średnie.
Zróżnicowanie dzieci ze względu na
dominującą strategię adaptacji do
przedszkola
Analiza wyników przeprowadzona na całej
badanej grupie (n = 40) wykazała, jest to
grupa zróżnicowana zarówno pod względem
trzech wymiarów adaptacji do przedszko-
la, jak i zmiennych społeczno-rodzinnych.
Przeprowadzono zatem dodatkowe analizy.
Wykonana analiza skupień (według meto-
dy k-średnich na przypadkach) pozwoliła na
wyodrębnienie trzech jednorodnych pod-
grup dzieci, istotnie różniących się wskaźni-
kami rozwoju psychomotorycznego istoso-
waną strategią adaptacji do przedszkola. Ro-
dzaj tej strategii określono empirycznie, na
podstawie układu trzech wymiarów: twór-
czej adaptacji, tendencji lękowej itendencji
buntowniczej. Przeprowadzona analiza wa-
riancji pokazała, iż przynależność do jed-
nej ztrzech uzyskanych podgrup (skupień)
związana jest ze wszystkimi charakterysty-
kami psychologicznymi dzieci, poza jedną
tendencją buntowniczą (Tabela 3). Układ
trzech wymiarów adaptacji do przedszkola,
charakterystyczny dla każdej zpodgrup, po-
zwolił na określenie trzech strategii adapta-
cji: podgrupa 1 (n = 15) – strategia twórczej
adaptacji, podgrupa 2 (n = 15) – strategia lę-
kowa ipodgrupa 3 (n = 10) – strategia indy-
ferentna (por. układ profilu dla każdej pod-
grupy na Rysunku 4).
Dzieci, które stosowały strategię twórczej
adaptacji (37,5% badanej próby) cechował
wysoki i harmonijny poziom rozwoju psy-
chomotorycznego (tzw. „płaski profil
Tabela 3
Wyniki analizy wariancji: poziom rozwoju psychomotorycznego i strategia adaptacji dziecka do
przedszkola (nog = 40; grupowanie według metody k-średnich)
Zmienne Między
SS df Wewn.
SS df Fp
Wymiary rozwoju psychomotorycznego
SIS sfera indywidualno-społeczna 17,53 2 21,47 37 15,11 < 0,001
KWR koordynacja wzrokowo-ruchowa 9,40 2 29,59 37 5,88 0,006
MCB mowa czynna i bierna 21,68 2 17,32 37 23,15 < 0,001
LOK lokomocja i koordynacja postawy 27,00 2 11,99 37 41,63 < 0,001
Wymiary adaptacji dziecka do przedszkola
TA twórcza adaptacja 17,29 2 21,71 37 14,74 < 0,001
LU lęk i uległość 27,58 2 11,42 37 44,69 < 0,001
BR bunt i rozżalenie 2,07 2 36,93 37 1,04 0,365 ni.
Źródło: dane z badań Ożadowicz (2011).
Brzezińska.indd 86 2012-12-06 15:01:27
A      
brak istotnych różnic wpoziomie rozwoju
dla badanych czterech obszarów). Tenden-
cji do zachowań ocharakterze twórczej ada-
ptacji bardzo rzadko towarzyszyły zachowa-
nia lękowe irzadko zachowania buntowni-
cze (na poziomie przeciętnym wstosunku
do całej grupy). To grupa, o której można
powiedzieć, iż prawidłowo realizuje norma-
tywne zadania rozwojowe ima odpowiednie
wsparcie ze strony otoczenia – rodzinnego
iprzedszkolnego, aproces adaptacji do no-
wego środowiska przebiega pomyślnie.
Kolejną podgrupę dzieci (37,5%), stosujących
strategię lękową, cechował przeciętny – na
tle całej zbadanej próby – poziom rozwoju
psychomotorycznego (podobnie, jak w sku-
pieniu 1 – płaski profil). Względnie niski był
jednak poziom koordynacji wzrokowo-ru-
chowej. Ta sfera może stanowić swoisty ob-
szar ryzyka i wymaga wsparcia dorosłych.
Niepokojące wśród dzieci w tej podgrupie
było bardzo rzadkie przejawianie zacho-
wań ocharakterze twórczej adaptacji – tak-
że ten obszar ich funkcjonowania wymaga
wsparcia przez dorosłych irodziców iprzed-
szkolnych wychowawców. W tym skupie-
niu znalazły się dzieci młodsze (średnia wie-
ku 39,8 miesięcy wobec średnich: 41,9 mie-
sięcy wgrupie indyferentnej i42,5 wgrupie
ostrategii twórczej adaptacji), które bardziej
potrzebują wsparcia niż starsze.
Natomiast dzieci tworzące ostatnią podgru-
(25% badanej próby), stosujące strateg
indyferentną, cechował rozwój nieharmo-
nijny i bardzo niski na tle całej próby po-
ziom sfery indywidualno-społecznej, mowy
czynnej ibiernej oraz lokomocji i koordy-
nacji postawy, a także niski poziom po-
dobnie jak wgrupie ostrategii lękowej – ko-
ordynacji wzrokowo-ruchowej. Taki układ
wyników wtej grupie nasunął przypuszcze-
nie o znacznym zaniedbaniu wychowaw-
czym w rodzinie i nietworzeniu wprzed-
szkolu warunków ani okazji do odpowied-
Rysunek 4. Podgrupy dzieci wyodrębnione ze względu na strategię adaptacji do przedszkola (nog = 40;
analiza skupień na przypadkach wg metody k-średnich). Na podstawie: Ożadowicz, 2011.
Brzezińska.indd 87 2012-12-06 15:01:27
B, C, O

nich działań sprzyjających realizacji zadań
rozwojowych związanych zkształtowaniem
się podstaw samodzielnego funkcjonowania
w przestrzeni fizycznej (niski poziom roz-
woju wobszarze lokomocji oraz manipula-
cji) oraz wprzestrzeni społecznej (niski po-
ziom rozwoju wobszarze mowy oraz współ-
działania isamodzielności). Układ wymia-
rów dotyczących adaptacji do przedszkola
wskazuje na przeciętny wstosunku do ca-
łej badanej grupy poziom zachowań ocha-
rakterze twórczej adaptacji (można to trak-
tować jako zasób dzieci w tej podgrupie),
stosunkowo niski poziom zachowań lęko-
wych (to także można traktować jako za-
sób) ipodobny do podgrupy 1 i2 poziom
zachowań buntowniczych. Może to świad-
czyć otym, udzieci w tej podgrupie nie
ukształtowała się jeszcze wyraźna strate-
gia adaptacji do nowego środowiska, bądź
o tym, że adaptacyjna jest właśnie strate-
gia indyferentna, zmienna, dostosowująca
się do okoliczności, lub wreszcie o tym, iż
dzieci te nie są wcentrum uwagi nauczycie-
la, o czym świadczą ich niskie wyniki do-
tyczące badanych wymiarów rozwoju psy-
chomotorycznego ipróbują różnymi sposo-
bami zwrócić na siebie jego uwagę. Nieza-
leżnie od tego, które wyjaśnienie jest bliż-
sze prawdy, jest to grupa wysokiego ryzyka
zaburzeń wrealizacji normatywnych zad
rozwojowych oraz trudności w realizowa-
niu programu przedszkola, w tym spełnia-
nia oczekiwań nauczyciela.
Uwarunkowania stosowanej przez dziecko
strategii adaptacji do przedszkola
Kolejne pytanie dotyczyło różnic pod wzglę-
dem uwarunkowań podmiotowych i spo-
łeczno-rodzinnych między wyodrębnio-
nymi, różniącymi się zarówno pod wzglę-
dem poziomu rozwoju psychomotoryczne-
go, jak istosowanej strategii adaptacji, pod-
grupami dzieci. Wyniki tych analiz prezen-
tuje Tabela 4.
Czynnikami związanymi ze strategia-
mi adaptacji do środowiska przedszkolne-
go okazały się dwa czynniki podmiotowe
wiek dziecka i poziom jego rozwoju psy-
chomotorycznego: im dziecko jest starsze
i wyższym cechuje się poziomem rozwoju,
tym częściej stosuje strategię twórczej ada-
ptacji niż lękową bądź indyferentną. Spo-
śród czynników kontekstowych istotnymi
okazały się: wykształcenie matki iojca oraz
wcześniejsze doświadczenia instytucjonalne
związane zuczęszczaniem do żłobka. Dzie-
ci matek iojców o wykształceniu wyższym
oraz uczęszczające do żłobka częściej stoso-
wały strategię twórczej adaptacji.
Dyskusja
Nasze badania prowadzone były na niewiel-
kiej grupie dzieci imiały charakter eksplo-
racyjny. Ich celem było rozpoczęcie dysku-
sji nad ważnymi czynnikami wspierający-
mi lub zakłócającymi proces adaptacji ma-
łych dzieci do przedszkola, aco za tym idzie
w perspektywie długofalowej także do
szkoły.
Wyniki badań wskazują, że trzyletnie dzie-
ci po łrocznym pobycie w przedszko-
lu znacznie różnią się sposobem funkcjo-
nowania. Przejawiają zarówno zachowania
konstruktywne, lękowe, jak i buntownicze.
O jednych można powiedzieć, iż przeszły
pomyślnie proces adaptacji do nowego śro-
dowiska ido nowej roli, oinnych, że nadal
próbują znaleźć swoje miejsce, aojeszcze in-
nych, że nie poradziły sobie zpoczątkowym
napięciem ibyć może doświadczają jego na-
silania się.
Ze względu na układ trzech badanych rodza-
jów zachowań adaptacyjnych wyodrębniono
grupy trzylatków stosujących różne strate-
gie przystosowania się do środowiska przed-
szkolnego: twórczą adaptację (37,5% badanej
grupy), lękową (37,5%) iindyferentną (25%).
Brzezińska.indd 88 2012-12-06 15:01:27
A      
Tabela 4
Podmiotowe i społeczne uwarunkowania stosowanej przez dzieci strategii adaptacji do przedszkola (różnice między trzema wyodrębnionymi skupieniami)
Kategoria Zmienna Statystyki Decyzja Opis
czynniki
podmiotowe
płeć
χ2 = 51,33;
df = 39;
p = 0,089
- dziewczynki i chłopcy nie różnią się istotnie strategiami adaptacji do przedszkola
we wszystkich trzech skupieniach była podobna liczba dziewczynek i chłopców
wiek
ANOVA
test Kruskala-Walisa
(2; n = 40):
H = 14,07; p = 0,001
+
dzieci młodsze ( M = 39,8 m-cy) znalazły się głównie w podgrupie stosującej strategię
lękową, a starsze – w grupie stosującej strategię twórczej adaptacji (M = 42,5 m-cy) oraz
w indyferentnej (M = 41,9 m-cy)
wiek nieistotny (p = 0,482): twórcza adaptacja/starsze vs indyferentna/starsze
wiek istotny (p = 0,011): twórcza adaptacja/starsze vs lękowa/młodsze
wiek istotny (p = 0,024): indyferentna/starsze vs lękowa/młodsze
czynniki
społeczno-
rodzinne
liczba dzieci
w rodzinie
ANOVA – test
Kruskala-Walisa
(2; n = 40):
H = 0,213;
p=0,898
- liczba dzieci w rodzinie nie ma związku ze strategią adaptacji stosowaną przez dziecko
pozycja
dziecka
w rodzinie
χ2 = 37,67;
df = 39;
p = 0,531
- pozycja dziecka w rodzinie nie ma związku ze strategią adaptacji stosowaną przez dziecko
wykształcenie
matki
χ2 = 62,83;
df = 39;
p = 0,009
+
w grupie o strategii twórczej adaptacji 80% stanowią dzieci matek o wykształceniu
wyższym
w grupie o strategii lękowej 33% to dzieci matek o wykształceniu wyższym, a 53% –
średnim
w grupie o strategii indyferentnej: 50% to dzieci matek o wykształceniu podstawowym
i zawodowym, 20% o wykształceniu wyższym, 30% o wykształceniu średnim
wykształcenie podstawowe/zawodowe matki ma związek ze stosowaniem strategii
indyferentnej przez dziecko
wykształcenie
ojca
χ2 = 57,00;
df = 39;
p = 0,031
+
w grupie o strategii twórczej adaptacji 73% stanowią dzieci ojców o wykształceniu
wyższym
w grupie o strategii lękowej 53% stanowią dzieci ojców o wykształceniu wyższym, a 33%
dzieci ojców o wykształceniu średnim (odwrotna proporcja niż u matek)
w grupie o strategii indyferentnej: 60% to dzieci ojców o wykształceniu średnim, 30%
o wykształceniu zawodowym,10% o wykształceniu wyższym
wykształcenie zawodowe ojca nie wiąże się ze stosowaniem określonej strategii
miejsce
zamieszkania
χ2 = 50,67;
df = 39;
p = 0,101
- miejsce zamieszkania rodziny dziecka (wieś vs małe miasto) nie ma związku ze strategią
adaptacji stosowaną przez dziecko
uczęszczanie
do żłobka
χ2 = 70,33;
df = 39;
p < 0,001
+ wszystkie dzieci uczęszczające do żłobka stosowały strategię adaptacji twórczej
Źródło: dane z badań Ożadowicz (2011).
Brzezińska.indd 89 2012-12-06 15:01:28
B, C, O

Niepokoi fakt, iż jedynie 15 dzieci na 40 sto-
suje strategię twórczej adaptacji – pozytyw-
ną ikonstruktywną, pozwalającą na odnale-
zienie swojego miejsca wrelacjach zrówie-
śnikami, nauczycielem i w stosunku do re-
alizowanych zadań. Niepokój jest tym więk-
szy, gdy przypomnimy, iż to nauczycielki (a
nie rodzice!) wypełniały kwestionariusz do-
tyczący adaptacji dziecka do przedszkola. Je-
śli odpowiedzi nauczycielek były rzetelne, to
pojawia się pytanie, dlaczego tak duża jest
liczba dzieci ostrategii lękowej iindyferent-
nej. Jeśli zadziałał tu efekt lęku przed oceną
ze strony osoby spoza przedszkola, to liczba
dzieci stosujących niekonstruktywne strate-
gie adaptacji może być większa.
Zgodnie zrezultatami uzyskiwanymi przez
innych autorów badających to zagadnienie,
nasze badania wskazują na dużą rolę czyn-
ników podmiotowych, związanych z wła-
ściwościami indywidualnymi jednostki,
przede wszystkim wskazują wagę wieku
ipoziomu ogólnego rozwoju dziecka wpro-
cesie pozytywnej adaptacji do nowego śro-
dowiska. Nawet wtak nieznacznie wiekowo
zróżnicowanej (wiek 2;10–3;10), małej gru-
pie dzieci młodsze funkcjonują inaczej. To
głównie one znalazły się wwyłonionej pod-
grupie stosującej strategię lękową, choć jed-
nocześnie profil ich rozwoju psychomoto-
rycznego wskazuje, iż wszystkie badane ob-
szary znalazły się na poziomie przeciętnym
w stosunku do całej grupy. Dzieci te mia-
ły więc odpowiednie zasoby związane zpo-
myślną realizacją zadań rozwojowych okre-
su dzieciństwa. Może to oznaczać, iż stoso-
wanie strategii lękowej uwarunkowane było
sytuacyjnie, iż dzieci te mają za mało wspar-
cia ze strony nauczyciela w przedszkolu i/
lub ze strony rodziców wdomu. Wkażdym
razie w tej grupie ważnym zasobem dziec-
ka jest ogólnie pomyślna realizacja zadań
rozwojowych, jednak ze względu na prze-
wagę zachowań lękowych dzieci stosujące
strategię lękową, mimo iż posiadają wiele
umiejętności, wymagają efektywniejszego
wsparcia od dorosłych.
Zupełnie inne perspektywy interpretacyjne
otwiera analiza wyników grupy dzieci stosują-
cej strategię indyferentną. Znalazły się tu dzie-
ci nieco starsze niż wpodgrupie ostrategii lę-
kowej ijednocześnie nieco młodsze niż zgru-
py o strategii twórczej adaptacji. Matki i oj-
cowie większości dzieci ztej grupy mają wy-
kształcenie zawodowe iśrednie. Jednocześnie
zaobserwowano bardzo niski, wstosunku do
pozostałych dzieci, poziom realizacji zadań
rozwojowych we wszystkich badanych sfe-
rach, szczególnie wodniesieniu do lokomocji
imowy, czyli dwóch podstawowych dla dziec-
ka „narzędzi” pozwalających mu realizować
autonomicznie swoje zamysły. Uzyskane wba-
daniu wyniki nie pozwoliły jednoznacznie
stwierdzić, czy dzieci te stosowały strategię in-
dyferentną, ponieważ ich kompetencje nie były
dostatecznie rozwinięte (czyli „na wejściu” już
były na niższej pozycji niż ich lepiej rozwinię-
ci rówieśnicy), czy też skutkiem stosowania ta-
kiej strategii (zmiennej, chaotycznej) był niski
poziom różnych kompetencji. Wkażdym ra-
zie jest to grupa zaniedbana iwymagająca pil-
nej interwencji – zmiany sposobu traktowania
przez nauczyciela wprzedszkolu oraz jego ści-
słej współpracy zrodzicami.
Okres między trzecim aczwartym rokiem ży-
cia opisywany jest przez wielu autorów (por.
Ilg, Ames iBaker, 2000; Brazelton, 2002; Smy-
kowski, 2005) jako czas wielu poważnych
zmian w funkcjonowaniu dziecka ipojawia-
nia się nowych wyzwań ze strony otoczenia.
Można przypuszczać, że badane dzieci pre-
zentowały różnice windywidualnym rytmie
rozwoju, ana ich sposób przystosowania do
sytuacji przedszkolnej miało wpływ wiele,
nieuwzględnionych wbadaniu czynników.
Dalszego badania wymaga określenie przy-
czyn, dla których duża część dzieci star-
szych, pomimo swojego wieku, stosuje stra-
Brzezińska.indd 90 2012-12-06 15:01:28
A      
tegię indyferentną, doświadczając przedłu-
żających się trudności w pozytywnej ada-
ptacji do przedszkola. Woparciu oliteratu-
rę przedmiotu (m.in. Sroufe, 1995; Cicchetti,
Toth i Maughan, 2000; Masten, 2001; Czub
2003; 2009) oraz podobne doniesienia wtej
dziedzinie (Sroufe, Egeland iKreutzer, 1990;
Cowan, Cowan iBarry, 2011) można przy-
puszczać, że istotnym obszarem przyszłych
badań powinien być wczesny rozwój emo-
cjonalny dziecka oraz jego konsekwencje dla
dalszego funkcjonowania psychospołeczne-
go, wtym funkcjonowania poznawczego.
Wiele badań prowadzonych wtym obszarze
wskazuje na szczególną rolę jakości wczesno-
dziecięcego przywiązania oraz rozwoju zdol-
ności regulacji emocji dla procesów adapta-
cji wnowych, pozarodzinnych środowiskach
(Arend, Gove iSroufe, 1979; Sroufe, Egeland
i Kreutzer, 1990; Booth, Rubin i Rose-Kra-
snor, 1998; Cowan, Cowan iBarry, 2011). Ba-
dania dotyczące wpływu doświadczeń przy-
wiązaniowych na dalsze funkcjonowanie
dzieci pokazują, iż występują znaczące róż-
nice wpoczuciu własnej wartości, radzeniu
sobie z regulowaniem emocji w sytuacjach
trudnych, sposobami poszukiwania pomo-
cy iwsparcia, atakże wzakresie kompetencji
społecznych (relacji rówieśniczych, zależno-
ści od dorosłych, empatii) pomiędzy dziećmi
charakteryzującymi się bezpiecznym, ambi-
walentnym lub unikowym wzorcem przy-
wiązania (Arend, Gove i Sroufe, 1979; Bre-
therton, 1985; Weinfeld, Sroufe, Egeland
iCarlson, 1999). Badania longitudinalne pro-
wadzone od niemowlęctwa do okresu dojrze-
wania wskazują, iż ambiwalentny wzorzec
przywiązania częściej wiąże się z zaburze-
niami lękowymi, podczas gdy wzorzec uni-
kowy związany jest raczej z zachowaniami
agresywnymi i/lub represjonowaniem wła-
snych emocji (Goldberg, 2000; Czub, 2005).
Analizując otrzymane przez nas wyniki ba-
dań oraz wyżej opisane wnioski zbadań in-
nych badaczy, można postawić ostrożną hi-
potezę, iż trzy wyodrębnione grupy dzie-
ci mogą mieć związek z prezentowanymi
przez nie odmiennymi wzorcami przywią-
zania. Twórcza adaptacja może być efektem
bezpiecznego wzorca przywiązania, lękowa
– wzorca ambiwalentnego, a indyferentna
– unikowego. Jest to jedynie hipoteza, która
wymagałaby dalszych, pogłębionych badań,
warta jednakże uwzględnienia, zważywszy
na brak identyfikacji wprzeprowadzonych
badaniach czynników wyjaśniających ob-
serwowane różnice wstrategiach adaptacji.
Istotnym, uzyskanym w toku badania wy-
nikiem jest również stwierdzenie wagi wy-
kształcenia rodziców, a szczególnie matki,
dla przystosowania dziecka. Zastanawiająca
iwymagająca dalszych dociekań jest uzyska-
na wbadaniu informacja, iż większość dzieci
matek owykształceniu podstawowym izawo-
dowym stosowało strategię indyferentną. Po-
twierdzenie takiego stanu rzeczy wkolejnych
badaniach sugerowałoby konieczność wspie-
rania zarówno rodziców, jak idzieci ze środo-
wisk o niższym statusie ekonomiczno- spo-
łecznym wokresie przedprzedszkolnym. Wy-
magałoby to m.in. stworzenia bezpłatnej ofer-
ty usług edukacji zintegrowanej (dla grup
dzieci i rodziców), umożliwiającej dzieciom
wczesne kontakty społeczne wgrupach dzieci
oróżnym poziomie kompetencji (tzw. peer tu-
toring), arodzicom modyfikację posiadanych
kompetencji oraz zwiększenie kompetencji
opiekuńczych iwychowawczo- edukacyjnych.
Stwierdzenie braku związku pomiędzy
płcią dziecka astrategią adaptacji do przed-
szkola wymaga dalszych badań pod tym ką-
tem. Zważywszy, że inne badania prowa-
dzone wtym obszarze prezentują odmien-
ne wyniki (Lubowiecka, 2000; Sochaczew-
ska, 1985), nie można stwierdzić czy brak tej
korelacji przedstawia faktyczny brak zależ-
ności, czy też jest efektem małej liczebności
badanej grupy.
Brzezińska.indd 91 2012-12-06 15:01:28
B, C, O

Analizując uzyskane wyniki w kontekście
pracy przedszkoli i biorąc pod uwagę ba-
gaż wcześniejszych doświadczeń dzieci oraz
zróżnicowanie środowisk rodzinnych, zktó-
rych pochodzą, widzimy, jak ważnym, wręcz
kluczowym zadaniem dyrektorów, nauczy-
cieli i specjalistów, jest odpowiednie dopa-
sowanie warunków funkcjonowania przed-
szkola (w każdym wymiarze: infrastruktu-
ralnym, organizacyjnym, klimatu społecz-
nego, przygotowania nauczycieli, jakości
oferty edukacyjnej) do możliwości dzieci.
Niezbędne jest zatem odpowiednie przygo-
towanie merytoryczne nie tylko nauczycie-
li, ale wszystkich pracowników przedszko-
la, którzy mają kontakt zgrupą dzieci „no-
wych”, szczególnie tych najmłodszych, do-
piero adaptujących się do instytucji.
Wreszcie, warto tutaj wspomnieć odojrzało-
ści instytucjonalnej przedszkola. Zagadnienie
to poruszane było m.in. przez Renatę Micha-
lak i Elżbietę Misiorną (2006). Autorki mó-
wią o odpowiedniej wrażliwości przedszko-
la na zróżnicowane doświadczenia, wyniesio-
ne przez dziecko ze środowiska rodzinnego.
Wrażliwość ta znajduje swoje odzwierciedle-
nie wodpowiednio zaprojektowanych progra-
mach pracy przedszkola jako całości i w od-
niesieniu do grupy dzieci najmłodszych. Pro-
gramy te muszą być, zgodnie zwiedzą zpsy-
chologii rozwoju, nastawione na urucha-
mianie spontanicznej iswobodnej aktywno-
ści dziecka: „Przedszkole wrażliwe na dziec-
ko akceptuje swoistą logikę i indywidualne
tempo rozwoju dziecka, stwarzając mu bez-
pieczne warunki, wktórych może konfronto-
wać pierwsze prawdy osobie iotaczającym go
świecie” (Michalak iMisiorna, 2006, s. 5).
Gotowość instytucji do podejmowania trud-
nego wyzwania, jakim jest opieka nad małym
dzieckiem i wczesna edukacja przedszkol-
na jest problemem wymagającym szczegóło-
wych analiz iprowadzenia badań, które po-
mogą określić, ważne zpunktu widzenia roz-
woju dzieci, czynniki decydujące owspiera-
jącym charakterze placówek edukacyjnych.
Literatura
Arend, R., Gove, F., Sroufe i A. (1979). Continuity
of individual adaptation from infancy to kinder-
garten: a predictive study of ego-resiliency and
curiosity in preschoolers. Child Development, 50,
950–959.
Bolechowska, M. (1978). Dojrzałość przedszkolna
dzieci trzyletnich. Katowice: Wydawnictwo Uni-
wersytetu Śląskiego.
Booth, C. L., Rubin, K. H. iRose-Krasnor, L. (1998).
Perceptions of emotional support from mother
and friend in middle childhood: links with social-
emotional adaptation and preschool attachment
security. Child Development, 69(2), 427–442.
Brazelton, T. B. (2002). Emocjonalny i zyczny roz-
wój twojego dziecka przez pierwsze lata życia:
punkty zwrotne. Warszawa: Wydawnictwo Amber.
Bretherton, I. (1985). Attachment theory: retro-
spect and prospect. W: I. Bretherton i E. Waters
(red.), Growing points of attachment theory and
research. Monographs of the Society for Research in
Child Development, 50, 3–38.
Brzezińska, A. I. (1979). Ozastosowaniu taksonomii
wrocławskiej wbadaniach pedagogicznych. Kwar-
talnik Pedagogiczny, 2, 79–91.
Brzezińska, A. I. (2000). Społeczna psychologia roz-
woju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Brzeziński, J. M. iZakrzewska, M. (2010). Metodolo-
gia. Podstawy metodologiczne istatystyczne prowa-
dzenia badań naukowych wpsychologii. W: J. Stre-
lau iD. Doliński (red.), Psychologia. Podręcznik aka-
demicki (t. 1, s. 175–302). Gdańsk: Gdańskie Wy-
dawnictwo Psychologiczne.
Cicchetti, D., Toth, S. iMaughan, A. (2000). An ecolog-An ecolog-
ical-transactional model of child maltreatment. W:
A. Samero, M. Lewis iS. Miller (red.), Handbook
of developmental psychopathology (s. 689–722). New
York: Kluwer Academic/Plenum Publisher.
Cowan, C. P., Cowan, P. A. iBarry, J. (2011). Couples’
groups for parents of preschoolers: ten-year out-
comes of arandomized trial. Journal of Family Psy-
chology, 25(2), 240–250.
Brzezińska.indd 92 2012-12-06 15:01:28
A      
Czub, M. (2003), Społeczna natura rozwoju emo-
cjonalnego. W: A. I. Brzezińska, S. Jabłoński i M.
Marchow (red.), Ukryte możliwości. Szanse rozwo-
ju w okresie dzieciństwa (s. 55–57). Poznań: Wy-
dawnictwo Fundacji Humaniora.
Czub, M. (2009). Rola wczesnego rozwoju społeczno-
emocjonalnego wgenezie indywidualnej podatno-
ści na zranienie. Dziecko Krzywdzone, 27, 92–111.
Czub, T. (2005). Wiek niemowlęcy. Jak rozpoznać
ryzyko ijak pomagać? W: A. I. Brzezińska (red.),
Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psy-
chologia rozwojowa (s. 207–259). Gdańsk: Gdań-
skie Wydawnictwo Psychologiczne.
Główny Urząd Statystyczny (2011). Oświata i Wy-
chowanie wroku szkolnym 2010–2011. Warszawa:
Zakład Wydawnictw Statystycznych.
Goldberg, S. (2000). Attachment and development.
London: Arnold Publishers.
Ilg, F. L., Ames, L. B. iBaker, S. M. (2000). Rozwój
psychiczny dziecka od 0 do 10 lat. Gdańsk: Gdań-
skie Wydawnictwo Psychologiczne.
Klim-Klimaszewska, A. (2006). Adaptacja dziecka do
środowiska przedszkolnego. Siedlce: Wydawnictwo
Akademii Podlaskiej.
Lubowiecka, J. (2000). Przystosowanie psychospołecz-
ne dziecka do przedszkola. Warszawa: Wydawnic-
two Szkolne iPedagogiczne.
Masten, A. (2001), Ordinary magic: resilience pro-
cesses in development. American Psychologist,
56(3), 227–238.
Michalak, R. iMisiorna, E. (2006). Konteksty gotowo-
ści szkolnej. Warszawa: Centrum Metodyczne Po-
mocy Psychologiczno-Pedagogicznej.
Michałowicz, R. iŚlenzak, J. (1983). Choroby ukła-
du nerwowego dzieci imłodzieży. Warszawa: Pań-
stwowe Zakłady Wydawnictw Lekarskich.
Ożadowicz, N. (2011). Proces adaptacji dziecka trzy-
letniego do środowiska przedszkolnego. Poznań:
Instytut Psychologii Uniwersytetu im. Adama
Mickiewicza [niepublikowany maszynopis pracy
magisterskiej].
Sęk, H. iBrzezińska, A. I. (2010). Podstawy pomocy
psychologicznej. W: J. Strelau iD. Doliński (red.),
Psychologia akademicka. Podręcznik (t. 2, s. 735–
784). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psycholo-
giczne (II wyd. popr.).
Smykowski, B. (2005). Wiek przedszkolny. Jak roz-
poznać ryzyko ijak pomagać? W: A. I. Brzezińska
(red.), Psychologiczne portrety człowieka. Praktycz-
na psychologia rozwojowa (s. 207–259). Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Sochaczewska, G. (1985). Adaptacja najmłodszych
dzieci do przedszkola wświetle badań własnych.
Wychowanie wPrzedszkolu, 7–8, 375–382.
Sroufe, A. (1995), Emotional development. e orga-
nization of emotional life in the early years. Cam-
bridge: Cambridge University Press.
Sroufe, L. A., Egeland, B. iKreutzer, T. (1990). e fate
of early experience following developmental change:
longitudinal approaches to individual adaptation in
childhood. Child Developmnet, 61(5), 1363–1373.
omas, A. iChess, S. (1977). Temperament and de-
velopment. New York: Brunner/Mazell.
Weineld, N., Sroufe, A., Egeland, B. i Carlson,
E. (1999). e nature of individual dierences in
infant-caregiver attachment. W: J. Cassidy iP. Shav-
er (red.), Handbook of attachment (s. 68–88). New
York: Guilford Press.
Brzezińska.indd 93 2012-12-06 15:01:28
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
This paper reports the results of a 10-year follow-up of two variations of a couples' group preventive intervention offered to couples in the year before their oldest child made the transition to kindergarten. One hundred couples were randomly assigned to (1) a low-dose control condition, (2) a couples' group meeting for 16 weeks that focused more on couple relationship issues among other family topics, or (3) a couples' group meeting for 16 weeks that focused more on parenting issues among other family issues, with an identical curriculum to condition (2). Earlier papers reported that both variations of the intervention produced positive results on parent-child relationships and on the children's adaptation to kindergarten and first grade, and that the groups emphasizing couple relationships also had additional positive effects on couple interaction quality. The present paper uses growth curve analyses to examine intervention effects extending from the children's transition to kindergarten to the transition to high school-10 years after the couples groups ended. There were 6-year positive effects of the pre-kindergarten interventions on observed couple interaction and 10-year positive effects on both parents' marital satisfaction and the children's adaptation (hyperactivity and aggression). Discussion includes a focus on the implications of these results for family policy, clinical practice, and the need to include a couples focus in preventive interventions to strengthen family relationships and enhance children's adaptation to school.
Article
Full-text available
In this longitudinal study, individual differences in security of attachment at 18 months and effective autonomous functioning at age 2 years were related to the dimensions of ego-control and ego-resiliency at age 4--5 years. The kindergarten or nursery school teachers of 26 children completed California Child Q-Sorts. The children were also given a short form of the Block's laboratory battery (Banta's curiosity box, level of aspiration, motor impulse control delay of gratification, the Shure and Spivack Preschool Interpersonal Problem-solving Test, and the Lowenfeld mosaics). Following the Blocks, composited ego-resiliency and ego-control scores were derived from each data set. Children earlier classified as securely attached were, as predicted, significantly higher on ego-resiliency on both laboratory and Q-sort composites. They were also higher than anxiously attached infants on 3 independent measures of curiosity. An independently composited index of competence from 2-year tool-using measures also correlated significantly with later resiliency, as did 2-year measures of mothers' support and quality of assistance. The data provide initial links between the infant's quality of attachment, the toddler's effectiveness in a problem-solving situation, and competence during the preschool years.
Article
The study of resilience in development has overturned many negative assumptions and deficit-focused models about children growing up under the threat of disadvantage and adversity. The most surprising conclusion emerging from studies of these children is the ordinariness of resilience. An examination of converging findings from variable-focused and person-focused investigations of these phenomena suggests that resilience is common and that it usually arises from the normative functions of human adaptational systems, with the greatest threats to human development being those that compromise these protective systems. The conclusion that resilience is made of ordinary rather than extraordinary processes offers a more positive outlook on human development and adaptation, as well as direction for policy and practice aimed at enhancing the development of children at risk for problems and psychopathology. The study of resilience in development has overturned many negative assumptions and deficit-focused models about children growing up under the threat of disadvantage and adversity.
Article
Attachment is that part of the infant-parent relationship con- cerned with protection and safety, and the infant's confidence that the caregiver will protect him or her. If the infant is confident that the caregiver will meet his or her needs for protection, the infant is considered to be securely attached. Secure infants feel safe with their caregiver and free to explore their social and physi- cal world without concern for protection. Ainsworth and her colleagues (1978, p. 20) used this analogy (attributed to Bowlby) to explain attachment security: The safety of an army in the field depends both on its defense against attack and on maintaining a line of communications with its base. Should the field commander judge that retreat is the best tactic, it is essential the base be available to him, that he not be cut off from it, and that the commander in charge of the base be trusted to maintain the base and the support implicit it. By analogy, the young child may be afraid of the threat implicit in the clues to danger he perceives in a situa- tion, but he may also be afraid if he doubts the accessibility of his "base" — his attachment figure. If the infant lacks this confidence, then the attachment is de- scribed as insecure. Two types of insecurity are distinguished. The first type is called "avoidant" and is characterized by an in- fant showing limited expression of attachment needs (i.e., they rarely seek comfort and protection from their caregiver). These infants have learned to avoid their caregiver and "hold in" their feelings of distress, and they often shift their attention to play with objects. The second type of insecurity is called "ambivalent" or "resistant" and is characterized by exaggerated expression of attachment needs. These infants have learned that responses to their demands for protection are inconsistent: sometimes they receive a comforting response, sometimes not. As a result, they are preoccupied with getting and keeping their caregiver's atten- tion. One implication of these differences is that patterns of at- tachment are linked to different styles of emotional expression. How could this come about? Consider how patterns of attachment are thought to develop. An infant learns about a caregiver's protective behaviour through repeated daily experiences. Protective behaviour has two com- ponents: the first is proactive and includes things parents or other caregivers do to eliminate hazards (e.g. covering electrical out- lets) and remove dangers (e.g. moving breakable objects out of reach; consulting a physician if the infant seems ill). Unless a caregiver is grossly negligent in this respect, these behaviours are not likely to be noticed by the infant and therefore probably have little psychological impact on development. The second aspect of protective behaviour is responsive; that is, concerned with what the caregiver does when the infant's be- haviour suggests pain, illness or emotional upset. These are oc- casions when the infant is likely to be experiencing emotional discomfort. The caregiver's response at these times provides feed- back to the infant about his or her emotions and how they are expressed. Things that are emotionally upsetting to infants may not be objectively dangerous from the adult's point of view. For example, when a close friend of the family wants to play with the baby, the parents "know" that there is no danger involved. How- ever, if this person is unfamiliar to the baby, then the baby may very well be fearful. The parent's response to the baby's expressed fear depends upon the adult's ability and willingness to take the baby's point of view. This is a domain in which adults vary con- siderably. As a result, what infants learn about the effects of their emotional expressions differs. It has been suggested that each of the three main patterns of infant attachment (secure, insecure-avoidant and insecure-resist- ant) is associated with a specific pattern of adult responses to emotion signals, particularly those of distress. We conducted two studies to test this idea. In the first (Goldberg, MacKay-Soroka & Rochester, 1994), we observed mothers' responses to emotion expressions of secure, avoidant and resistant 12-month-olds in the strange situation (a structured procedure for assessing at- tachment patterns.) We found that mothers of secure infants re- sponded to infant emotions (both positive and negative) a greater proportion of the time than did mothers in the other groups. Mothers of avoidant infants were least responsive and particu- larly ignored their child's negative emotions; mothers of resistant infants were moderately responsive but tended to ignore positive emotions. The same pattern was observed in their comments: mothers of secure infants made verbal comments about 50% of the time compared to 20% for mothers in the other groups. In the avoidant group there were no comments regarding negative emotions and in the resistant group, no comments regarding positive emotions. Mothers of secure infants also expanded their comments more than the other mothers did. For example, in addition to labeling the emotion, they often gave a reason for it (e.g. "you missed me," "you like that toy"). We also found that mothers of avoidant infants engaged in comforting and distract- ing behaviour when their infants did not appear to require it; that is, when they were not visibly distressed. These data suggested that infants in each of the three attach- ment groups were receiving different messages about emotions from their mothers' behaviour. The message to secure infants was that all emotions (positive or negative) are worthy of atten-
Chapter
In this chapter, we provide a perspective on child maltreatment that is derived from a developmental psychopathology framework. After addressing epidemiological and definitional aspects of child maltreatment, we describe an organizational perspective on development and its application to conceptualizing the impact of maltreatment experiences on the developmental process. In so doing, we present an ecological-transactional model to guide our review of the maltreatment literature. Specifically, we discuss how forces from each level of the ecology (i.e., macrosystem, exosystem, and microsystem), as well as characteristics of the individual, influence the development of adaptive and maladaptive developmental outcomes in maltreated children. By highlighting the risk and protective factors associated with each level of an ecological-transactional model, multiple pathways toward diverse developmental outcomes among maltreated children begin to emerge. The ecological-transactional model of child maltreatment provides an integrative framework that will assist intervention and prevention efforts, as well as suggest necessary directions for social policies on behalf of children and families. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Article
This chapter describes the nature of individual differences in infant–caregiver attachment as J. Bowlby and M. Ainsworth conceptualized it in their theory of attachment. It reviews how individual differences are described and assessed in infancy, as well as the meaning of attachment classification as an assessment of relationship history. This chapter also discusses theoretical predictions regarding the meaning of individual differences in early attachment relationships for subsequent relationships. Bowlby's theoretical perspective on continuity is discussed, and empirical support for these theoretical claims is briefly reviewed. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Presents a further report from the authors' New York Longitudinal Study of childhood personality and temperament development. Nine basic temperament variables are identified, short questionnaires on temperament for parents of infants and parents and teachers of children aged 3–7 yrs are provided, and 3 basic temperamental patterns are described. Results of the study which support the hypothesis that children with certain temperamental attributes are more at risk for behavioral and developmental disorders are also examined. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Article
2 strategies were used to investigate the continued impact of early experience and adaptation given subsequent experience and/or developmental change in a poverty sample (N = 190). Groups were defined whose adaptation was similar during the preschool years but consistently different earlier; then these 2 groups were compared in elementary school. In addition, a series of regression analyses was performed in which variance accounted for by near-in or contemporary predictors of adaptation in middle childhood was removed before adding earlier adaptation in subsequent steps. Children showing positive adaptation in the infant/toddler period showed greater rebound in the elementary school years, despite poor functioning in the preschool period. Regression analyses revealed some incremental power of early predictors with intermediate predictors removed. The results were interpreted as supporting Bowlby's thesis that adaptation is always a product of both developmental history and current circumstances. While this research cannot resolve such a complicated issue, it does point to the need for complex formulations to guide research on individual development.
Article
Children's (N = 58) perceptions of emotional support from mother and best friend were assessed at age 8. Perceptions of support from mother were predicted by attachment security at age 4, suggesting continuity in the children's internal working model of self in relation to mother. Preschool attachment security predicted age 8 perceptions of maternal support better than the mother's actual behavior at age 8. Identification of the best friend as a member of one's emotional support network was not related to security, but was positively related to social competence. However, among insecurely attached children, the greater the reliance on the best friend for emotional support, the greater the externalizing problems. Compensatory effects of best friend support on the social-emotional adaptation of insecurely attached children were not found.