Content uploaded by Anna Izabela Brzezińska
Author content
All content in this area was uploaded by Anna Izabela Brzezińska on Aug 30, 2015
Content may be subject to copyright.
E , (),
ISSN -
Adaptacja dziecka trzyletniego
do środowiska przedszkolnego
A I B* M C**
N O***
Artykuł prezentuje wyniki badania, którego celem było zwerykowanie hipotez dotyczących związków mię-
dzy wybranymi czynnikami podmiotowymi i kontekstowymi a strategią adaptacji dziecka trzyletniego do
przedszkola. W badaniu wzięło udział 40 dzieci, które we wrześniu 2010 r. rozpoczęły naukę w przedszko-
lu. Zostały one przebadane Orientacyjnym testem rozwoju psychoruchowego (test Denver) oraz Kwestiona-
riuszem strategii adaptacji (KSA) stworzonym na potrzeby tego badania. Wyniki wskazują na występowa-
nie trzech strategii, które są jednocześnie kryteriami poziomu przystosowania dziecka do środowiska przed-
szkolnego: pozytywnej – twórczej adaptacji oraz negatywnych – lękowej i indyferentnej. Zaobserwowa-
no istotne statystycznie związki pomiędzy wiekiem, rozwojem psychoruchowym dziecka i wykształceniem
matki a strategią adaptacji dziecka. Dzieci matek z wykształceniem wyższym, starsze, o wyższym poziomie
rozwoju psychoruchowego częściej prezentowały pozytywną strategię adaptacji. Stwierdzono jednak, iż je-
dynie 15 spośród 40 badanych dzieci stosowało strategię twórczej adaptacji. Jest to wynik niepokojący, wy-
magający prowadzenia dalszych badań w celu rozpoznania czynników determinujących taki stan rzeczy.
S : adaptacja, strategia adaptacji, środowisko przedszkolne, dziecko, przystosowanie, rozwój
* Instytut Psychologii, Uniwersytet im. Adama Mickie-
wicza w Poznaniu. E-mail: aibrzez@amu.edu.pl
** Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie.
*** Niepubliczne Przedszkole Bajkowa Kraina w Tulcach
k. Poznania.
Uczęszczanie dzieci do przedszkola
w Polsce nie jest obowiązkowe aż do
ukończenia przez nie 5. roku życia. Z rapor-
tu Głównego Urzędu Statystycznego (GUS,
2011) wynika, że wroku szkolnym 2010/2011
funkcjonowało 19,1 tys. (18,3 tys. w roku
2009/2010) formalnie zarejestrowanych pla-
cówek wychowania przedszkolnego, wtym:
8,8 tys. przedszkoli, 9,1 tys. oddziałów przed-
szkolnych wszkołach podstawowych, 0,1 tys.
zespołów wychowania przedszkolnego oraz
1,1 tys. punktów przedszkolnych. W sto-
sunku do poprzedniego roku liczba placó-
wek zwiększyła się o 4,5%, z czego połowa
powstała na wsiach. Większość przedszko-
li zlokalizowana była w miastach (67,1%),
aoddziały przedszkolne wszkołach podsta-
wowych (47,4% wszystkich placówek) funk-
cjonowały głównie na wsi (76,3% wszystkich
istniejących). W roku szkolnym 2010/2011
zwiększyła się liczba dzieci objętych wycho-
waniem przedszkolnym o 65,1 tys. w sto-
sunku do roku poprzedniego. Wgrupie wie-
kowej 3–6 lat wychowaniu przedszkolne-
mu podlegało 69,9% dzieci (wobec 67,3% rok
wcześniej). Wmiastach do placówek uczęsz-
czało 83,6% dzieci (wzrost o2,1%), ana wsi
51,2% (wzrost o 3,0%). Mimo, że odsetek
czterolatków w systemie oświaty w Polsce
rokrocznie wzrasta (średnio o 1% rocznie),
Brzezińska.indd 77 2012-12-06 15:01:25
B, C, O
wciąż jest on blisko opołowę niższy niż ana-
logiczny średni wskaźnik dla 27 krajów nale-
żących do UE (GUS, 2011). Ciągle zatem pro-
blem dostępności, powszechności i jakości
edukacji przedszkolnej wymaga prowadze-
nia analiz ibadań.
Na decyzję ozapisaniu dziecka do przedszko-
la ma wpływ wiele czynników. Często są to
kwestie związane zdostępnością do tego typu
placówek wmiejscu zamieszkania lub ze sta-
tusem materialnym rodziny. W mniejszych
miejscowościach żyje więcej rodzin wielo-
pokoleniowych, wktórych opiekę nad dzieć-
mi w czasie nieobecności rodziców sprawują
dziadkowie lub inni członkowie rodziny. Ist-
nieje również grupa rodziców, którzy zróż-
nych powodów uważają, że trzy lata to zbyt
wczesny wiek na pozostawienie dziecka pod
opieką kogoś spoza rodziny lub w instytu-
cji. Badania (m.in. Lubowiecka, 2000) poka-
zują, że przekonanie takie jest błędne, adecy-
zja orezygnacji zedukacji przedszkolnej może
prowadzić do pojawienia się wokresie szkol-
nym problemów, które łatwiej jest korygować
za pomocą odpowiednio dopasowanych dzia-
łań na wczesnym etapie życia dziecka.
Niniejszy artykuł podejmuje problem ada-
ptacji dziecka trzyletniego do nowego śro-
dowiska – przedszkola iprezentuje wyniki
badań dotyczących strategii adaptacji dzie-
ci rozpoczynających edukację przedszkolną.
Problem badania: uwarunkowania
adaptacji dziecka do środowiska
przedszkolnego
W literaturze psychologiczno-pedagogicz-
nej problem gotowości dziecka do przed-
szkola jest przedmiotem zainteresowania
niewielu autorów. Rozmaici badacze zajmu-
ją się zagadnieniami pośrednio związany-
mi z gotowością przedszkolną dziecka, pi-
sząc opierwszych dniach adaptacji dziecka
do przedszkola lub ujmując adaptację wka-
tegoriach dojrzewania, wktórym to procesie
główną rolę odgrywają czynniki indywidu-
alne, głównie biologiczne. Anna Klim-Kli-
maszewska (2006) omawia zarówno kwe-
stię adaptacji, jak idojrzałości dziecka trzy-
letniego do środowiska przedszkolnego. Po-
jęciem przystosowania psychospołeczne-
go oraz jego uwarunkowaniami u dziecka
trzyletniego zajmowała się również Jadwi-
ga Lubowiecka (2000), adawniej Maria Bo-
lechowska (1978), która badała dojrzałość
przedszkolną małych dzieci.
Za Klim-Klimaszewską (2006) można po-
wiedzieć, iż dojrzałość przedszkolna to:
przystosowanie dziecka do warunków iwy-
magań nowego środowiska pozarodzinnego
wtaki sposób, aby mogło ono radzić sobie
ztrudnościami, umiało znosić ograniczenia
zmiany standardów zaspokajania swoich
potrzeb, mogło pełnić wnim określone role
społeczne, apoprzez pełnienie tych ról za-
spokajało swoje potrzeby oraz osiągało po-
czucie zadowolenia iwewnętrznej satysfak-
cji (Klim-Klimaszewska, 2006, s. 9).
Jak wskazują badania Lubowieckiej (2000),
tendencje przejawiane w zachowaniu
dziecka w początkowym okresie adaptacji
wprzedszkolu utrzymują się w czasie. Jed-
nocześnie autorka stwierdza, że dzieci, któ-
re zostały objęte programem wstępnej ada-
ptacji we wczesnym wieku, uzyskują wyższe
wyniki na analizowanych przez nią trzech
wymiarach przystosowania do szkoły: (a)
ekspresji słownej/towarzyskości (vs usuwa-
nia się/zażenowania), (b) życzliwości/tak-
townego zachowania się (vs nerwowości/za-
wziętości), (c) wytrwałości/koncentracji (vs
roztargnieniu/nadwrażliwości).
Według badaczy tego problemu (np. Klim-
Klimaszewska, 2006; Lubowiecka, 2000; daw-
niej: Sochaczewska, 1985) przebieg procesu
adaptacji do środowiska przedszkolnego jest
wynikiem oddziaływania dwóch grup czyn-
ników: podmiotowych, związanych zwłaści-
Brzezińska.indd 78 2012-12-06 15:01:25
A
wościami dziecka, takich jak: wiek ipłeć, typ
układu nerwowego itemperament oraz czyn-
ników kontekstowych, tworzących przed-
szkolne irodzinne środowisko rozwoju dziec-
ka. Wpływ żadnego z tych czynników nie
jest izolowany. Zachowanie dziecka zależy od
konfiguracji poszczególnych czynników oraz
wzajemnych interakcji między nimi. Autorzy
badający proces adaptacji, jako istotne dla jego
przebiegu wskazują m.in. czynnik wieku oraz
poziom rozwoju dziecka. Podczas pierwszych
miesięcy w przedszkolu, dziecko przejawia
określone zachowania nazywane strategiami
adaptacji. Mogą one przybierać różną postać –
od pozytywnej do negatywnej (Sęk iBrzeziń-
ska, 2010). Strategie te są obserwowane pod-
czas pobytu dziecka w przedszkolu, wsytu-
acjach codziennych.
Strategie adaptacji to konkretne czynności
poznawcze i behawioralne, jakie podejmu-
je dziecko, aby poradzić sobie z nową rolą
przedszkolaka iprzystosowaniem się do śro-
dowiska przedszkolnego. Dla potrzeb bada-
nia sformułowano typologię strategii ada-
ptacyjnych, dzieląc je na pozytywne i ne-
gatywne, zgodnie z obecnymi wliteraturze
opisami zachowań dzieci. Strategie te na-
zywane bywają kryteriami przystosowania
i nieprzystosowania dziecka do środowi-
ska przedszkolnego (por. Brzezińska, 2000;
Klim-Klimaszewska, 2006; Lubowiecka,
2000). Wniniejszej pracy wyróżniono czte-
ry znich ipodzielono na dwie grupy:
strategie pozytywne: twórcza adaptacja
oraz tzw. powolne rozgrzewanie się – na
wzór konstelacji temperamentu slowly-to-
warm-up wyróżnionej przez Alexandra
Thomasa iStellę Chess (1977);
strategie negatywne: lęk ibierne przysto-
sowanie (uległość) oraz bunt irozżalenie.
Strategie te można ująć na wymiarach: do-
minacja isubmisja oraz odrzucenie iprzyję-
cie roli (Rysunek 1).
Celem prezentowanego badania było zwe-
ryfikowanie hipotez dotyczących związków
między wybranymi czynnikami podmioto-
wymi ikontekstowymi astrategią adaptacji
dziecka trzyletniego do środowiska przed-
szkolnego. Wbadaniach szukano odpowie-
dzi na pięć pytań:
Jaki jest poziom rozwoju psychoruchowe-
go dzieci?
Jakie strategie adaptacji stosują dzieci po
pierwszym półroczu pobytu w przed-
szkolu?
Rysunek 1. Strategie adaptacji dziecka do środowiska przedszkolnego (opracowanie: Anna I. Brzezińska
i Natalia Ożadowicz).
Brzezińska.indd 79 2012-12-06 15:01:26
B, C, O
Czy poziom rozwoju psychoruchowego
dziecka ma związek ze stosowaną przez
nie strategią adaptacji do środowiska
przedszkolnego?
Czy wiek i płeć dziecka są czynnikami
różnicującymi stosowane strategie ada-
ptacji?
Czy czynnikami różnicującymi stosowa-
ne w przedszkolu strategie adaptacji są:
wykształcenie matki iojca dziecka, liczba
dzieci wrodzinie ipozycja dziecka (jedy-
nak, najmłodsze, najstarsze), miejsce za-
mieszkania rodziny (wieś, małe miasto)
oraz uczęszczanie do żłobka?
Narzędzia badawcze
W badaniu zastosowano dwa narzędzia te-
stowe: Orientacyjny test psychoruchowego
rozwoju dziecka (tzw. test Denver, czyli De-
nver Developmental Screening Test, DDST)
oraz autorski Kwestionariusz strategii ada-
ptacji (KSA), oparty na wskaźnikach doj-
rzałości przedszkolnej dziecka wyodrębnio-
nych na podstawie badań m.in. Lubowieckiej
(2000) i Klim-Klimaszewskiej (2006). Do-
datkową inspiracją do tworzenia wskaźni-
ków funkcjonowania dziecka wprzedszkolu
oraz sposobu ich grupowania były indywi-
dualne konsultacje z nauczycielami przed-
szkolnymi oraz psychologami. Skonstru-
owano także krótki kwestionariusz, wktó-
rym pytano o: płeć i wiek dziecka w mie-
siącach, wykształcenie matki i ojca dziec-
ka, liczbę dzieci wrodzinie, pozycję dziecka
wśród rodzeństwa, uczęszczanie do żłobka,
miejsce zamieszkania rodziny dziecka.
Orientacyjny test psychoruchowego rozwo-
ju dziecka (DDST) jest przeznaczony do wy-
krywania zaburzeń wrozwoju psychorucho-
wym dzieci od urodzenia do 6. roku życia.
Jego autorami są William K. Frankenburg
iJ. B. Dodds (1967; za: Michałowicz iŚlen-
zak, 1983). Mogą go stosować osoby niema-
jące specjalistycznego przygotowania. Jako
test przesiewowy pozwala na wstępną iden-
tyfikację poziomu rozwoju dziecka, wskazu-
je obszary wymagające badań pogłębionych
oraz obszary wymagające wsparcia. Peł-
na jego wersja składa się ze 105 zadań, któ-
rych liczba stosowana wbadaniu zależy od
wieku dziecka. Test obejmuje cztery obsza-
ry: (a) sferę indywidualno-społeczną (odno-
szącą się do zdolności dziecka do samodziel-
ności i współdziałania zinnymi); (b) sferę
koordynacji wzrokowo-ruchowej (adaptacji
izdolności wzakresie chwytania przedmio-
tów imanipulowania nimi); (c) sferę rozwoju
mowy (mówienia, słuchania, wykonywania
poleceń) oraz (d) sferę lokomocji ikoordyna-
cji postawy (siadania, chodzenia, skakania).
Do naszego badania, prowadzonego w ce-
lach porównawczych, wybraliśmy – na pod-
stawie opinii sędziów kompetentnych – łącz-
nie 31 zadań dla wszystkich sfer: sfera indy-
widualno-społeczna (SIS) – 2 zadania, koor-
dynacja wzrokowo-ruchowa (KWR) – 13 za-
dań, mowa czynna ibierna (MCB) – 7 zadań,
lokomocja ikoordynacja postawy (LOK) – 9
zadań. Oceny wykonania każdego znich do-
konywano na zasadzie zerojedynkowej, tj.
próba zaliczona – niezaliczona. Każde dziec-
ko otrzymało cztery oceny cząstkowe, wyni-
ki surowe przeliczono na wyniki z.
Kwestionariusz strategii adaptacji (KSA) jest
narzędziem autorskim, stworzonym dla na-
uczycieli wychowania przedszkolnego, słu-
żącym do oceny procesu adaptacji dziecka
dwu- trzyletniego do przedszkola. Przezna-
czony jest do badań indywidualnych. Składa
się z36 pozytywnie sformułowanych twier-
dzeń, które opisują zachowanie dziecka pod-
czas pobytu wprzedszkolu. Pozycje te zostały
stworzone woparciu okryterium dojrzałości
przedszkolnej oraz przystosowania psycho-
społecznego dziecka do środowiska przed-
szkolnego (Lubowiecka, 2000; Klim-Klima-
szewska, 2006). Odpowiedzi badający udzie-
la zakreślając jedną zdwóch możliwych od-
Brzezińska.indd 80 2012-12-06 15:01:26
A
powiedzi: tak lub nie. Kwestionariusz zawie-
ra trzy skale (Tabela 1), zatem badane dziec-
ko otrzymuje trzy wyniki (wyniki surowe
wprezentowanych niżej obliczeniach przeli-
czono na wyniki z). Każda ze skal ma wyso-
ki wskaźnik rzetelności, mierzony za pomo-
cą wskaźnika rzetelności połówkowej.
Wyjściowy zestaw pozycji dotyczył także stra-
tegii typu „powolne rozgrzewanie się” (Rysu-
nek 1), jednak analiza czynnikowa zastosowa-
na po badaniu pilotażowym przeprowadzo-
nym wśród 120 nauczycieli pozwoliła wyod-
rębnić jedynie 3 anie 4 czynniki odpowiadają-
ce występującym wśród dzieci strategiom ada-
ptacyjnym. Pełen opis wszystkich etapów pro-
cesu konstruowania kwestionariusza przed-
stawiono w pracy Natalii Ożadowicz (2011).
Wszystkie pozycje kwestionariusza zpodzia-
łem na trzy skale zawiera Tabela 2.
Osoby badane
Dobór do grupy badanej był celowy (Brze-
ziński iZakrzewska, 2010) i dotyczył dzie-
ci trzyletnich, które we wrześniu 2010 roku
po raz pierwszy poszły do przedszkola. Ba-
dania odbywały się wdwóch placówkach (za
zgodą dyrekcji irodziców) wdwóch grupach
trzylatków. Wpierwszej grupie znajdowało
się 24 dzieci, wdrugiej – 16.
Badania prowadzono od listopada 2010 roku
do marca 2011 roku. Wlistopadzie igrudniu
2010 roku na podstawie obserwacji ibadań
dzieci oraz wywiadów zich nauczycielkami
wypełniano kartę DDST. Uznano, iż kilkana-
ście tygodni od rozpoczęcia roku szkolnego to
wystarczający okres na to, by nauczycielki do-
brze poznały nowych podopiecznych imogły
udzielić rzetelnych informacji onich. Badanie
funkcjonowania dziecka w przedszkolu pro-
wadzono od stycznia do marca 2011 roku. Na-
uczycielki proszono, by zakreślając odpowie-
dzi wkwestionariuszu KSA, brały pod uwa-
gę to, jak aktualnie, tj. wczasie prowadzenia
badań funkcjonuje dziecko. Założono, iż czas,
jaki minął od 1 września był wystarczający dla
ukształtowania się pewnej tendencji wzacho-
waniu dziecka, które można przyporządko-
wać do określonej strategii adaptacji do środo-
wiska przedszkolnego.
Przebadano łącznie 40 dzieci, wtym 18 dziew-
czynek i22 chłopców. Prawie wszystkie dzie-
ci wroku kalendarzowym 2010 skończyły 3
lata (poza jednym). Wiek mieścił się wprze-
dziale 34–46 miesięcy. Prawie połowa bada-
nych dzieci (19) to dzieci najmłodsze wrodzi-
nie. Około 25% badanych dzieci to jedynacy.
Pozostałe dzieci były najstarsze lub zajmowały
środkową pozycję wśród rodzeństwa. Domi-
nantą wbadanej grupie były dzieci posiadają-
ce rodzeństwo, będące jednocześnie najmłod-
szymi członkami swojej rodziny.
Większość dzieci (36) nie miała wcześniej
kontaktu z instytucją opiekuńczą. Jedy-
Tabela 1
Skale kwesonariusza KSA i ich wskaźniki rzetelności
Nazwa skali Symbol skali Liczba pozycji Wartość
α-Cronbacha
Numer pozycji
w kwesonariuszu
Twórcza adaptacja TA 14 0,88 1, 2, 4, 6, 9, 11, 12,
14, 15, 18, 24, 27, 28, 29
Lęk i uległość LU 12 0,88 3, 5, 7, 17, 19, 22,
25, 31, 32, 33, 34, 36
Bunt i rozżalenie BR 10 0,86 8, 10, 13, 16,
20, 21, 23, 26, 30, 35
Brzezińska.indd 81 2012-12-06 15:01:26
B, C, O
Tabela 2
Treść pozycji kwesonariusza KSA z podziałem na trzy rodzaje zachowań adaptacyjnych
Lp. Nr
pozycji Treść pozycji
Skala 1: TA – zachowania wskazujące na twórczą adaptację
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
1
2
4
6
9
11
12
14
15
18
24
27
28
29
Dziecko uczestniczy w zajęciach proponowanych przez nauczyciela.
Widać, że dziecko jest twórcze w tym, co robi, bo dodaje coś od siebie.
Dziecko lubi popisywać się swoimi nowymi osiągnięciami.
Zdarza się, że dziecko nie chce iść od razu do domu, kiedy przychodzą po nie rodzice.
Dziecko spontanicznie zwraca się o pomoc do nauczyciela.
Dziecko łatwo nawiązuje kontakty z rówieśnikami.
Dziecko dokładnie wykonuje polecenia nauczyciela.
Dziecko chętnie uczęszcza do przedszkola.
Dziecko z powodzeniem wypełnia zadania związane z planem aktywności w przedszkolu.
Dziecko bawi się z innymi dziećmi.
Dziecko jest otwarte i ciekawe tego, co dzieje się wokół niego.
Dziecko jest samodzielne w zakresie podstawowych czynności samoobsługowych.
Dziecko potra wyrażać swoje potrzeby.
Dziecko potra wyrażać swoje upodobania.
Skala 2: LU – zachowania lękowe i uległe
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
3
5
7
17
19
22
25
31
32
33
34
36
Dziecko trudno jest uspokoić nawet po dłuższym czasie od rozstania z rodzicami.
Dziecko niechętnie uczestniczy w nowych zabawach.
Dziecko niechętnie współpracuje z innymi dziećmi w różnych sytuacjach.
Dziecko często bawi się w ten sam sposób (wybiera podobne zabawy).
Dziecko przejawia zachowania świadczące o słabym kontakcie z dorosłymi.
Dziecko woli bawić się samo niż z innymi dziećmi.
Dziecko sprawia wrażenie zalęknionego, obawiającego się czegoś.
Dziecko znacząco rzadziej niż pozostałe dzieci wyraża spontanicznie swoje potrzeby.
Dziecko jest małomówne, raczej milczące.
Dziecko wykonuje wszystkie polecenia nauczyciela „bez szemrania”.
Dziecko jest bierne, nie przejawia inicjatywy w wykonywanych działaniach.
Dziecko jest posłuszne, nigdy nie sprzeciwia się nauczycielowi.
Skala 3: BR – zachowania buntownicze i rozżalenie
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
8
10
13
16
20
21
23
26
30
35
Dziecko w kontaktach z rówieśnikami płacze, obraża się i grymasi.
Dziecko szybko się denerwuje.
Dziecko nawiązuje relacje z rówieśnikami w oparciu o złość i agresję.
Dziecko długo przeżywa nawet drobne niepowodzenia.
Reakcje emocjonalne dziecka są często zbyt silne w stosunku do ich źródła.
Dziecko wyraża niezadowolenie poprzez gniew, złość, krzyk, rzucanie się na podłogę.
Dziecko odmawia uczestnictwa w zajęciach proponowanych przez nauczyciela.
Dziecko mimo, iż coś umie, odmawia wykonania czynności.
Dziecko nawiązuje relacje z dorosłymi w oparciu o złość i agresję.
Dziecko wyładowuje swoją złość na otaczających je przedmiotach.
Źródło: opracowanie na podstawie Ożadowicz (2011).
Brzezińska.indd 82 2012-12-06 15:01:26
A
nie czworo dzieci uczęszczało do żłobka (2
dziewczynki i2 chłopców). Większość ma-
tek miała wykształcenie wyższe (47%) lub
średnie (32%). Podobny rozkład wykształce-
nia obserwujemy wgrupie ojców badanych
dzieci, wśród których żaden nie zadeklaro-
wał wykształcenia podstawowego. Wgrupie
matek zadeklarowała je jedna osoba.
Osobami badanymi byli mieszkańcy wsi
i małego miasta. Większa grupa przebada-
nych dzieci (26) zamieszkiwała teren wsi zlo-
kalizowanej wbliskiej odległości od dużego
miasta. Czternaścioro badanych dzieci sta-
nowili mieszkańcy małego miasta.
Wyniki przeprowadzonych badań
Poziom rozwoju psychoruchowego dzieci
wg skali DDST
Uzyskane wyniki wskazują na umiarko-
wanie wysoki i harmonijny poziom roz-
woju psychomotorycznego badanych dzie-
ci. Nie ma istotnych różnic między średni-
mi dla czterech badanych sfer (ANOVA wg
Friedmana: [n = 40; df = 3; χ2 = 3,09; p = 0,38;
współczynnik zgodności Kendalla = 0,03;
wyniki z]) pod względem wyników średnich
(Rysunek 2). Jednak zaobserwowano stosun-
kowo wysoką wartość odchylenia standar-
dowego dla koordynacji wzrokowo-rucho-
wej (s = 2,16). Odchylenia standardowe dla
mowy (s = 1,77) oraz lokomocji ikoordyna-
cji postawy (s = 1,78) były podobne. Najniż-
szą wartość odchylenia standardowego od-
notowano dla sfery indywidualno-społecz-
nej (s = 0,82). Wyniki te pokazują, iż dzieci
były do siebie bardzo podobne w sferze in-
dywidualno-społecznej, można powiedzieć,
iż w podobnym stopniu zrealizowały zada-
nia rozwojowe przypisane do tej sfery. Naj-
bardziej natomiast różniły się wsferze koor-
dynacji wzrokowo-ruchowej, co może wią-
zać się z różnym tempem ich rozwoju bio-
logicznego, ale zdrugiej strony zodmienny-
mi wzorcami stymulacji ze strony otoczenia
społecznego (np. dostępność do zabawek, za-
bawy zdorosłym).
Istotne są także powiązania między bada-
nymi obszarami rozwoju psychomotorycz-
nego dzieci (analizy na wynikach z; współ-
czynnik r-Pearsona dla p < 0,05), poza jed-
nym nieistotnym związkiem sfery indywi-
dualno-społecznej z mową czynną i bier-
Rysunek 2. Poziom rozwoju psychomotorycznego badanych dzieci (wg
skali DDST): n = 40, wyniki surowe. Na podstawie: Ożadowicz (2011).
Brzezińska.indd 83 2012-12-06 15:01:26
B, C, O
ną (r = 0,27; n.i.). Najsilniejsze są powiąza-
nia między lokomocją ikoordynacją posta-
wy (LOK) amową czynną ibierną (MCB) (r
= 0,79) oraz między LOK isferą indywidual-
no-społeczną (SIS) (r = 0,51). Strukturę tych
powiązań ilustruje Rysunek 3.
Strategie adaptacji dziecka do przedszkola
według kwestionariusza KSA
Na podstawie danych z kwestionariusza
KSA ukażdego dziecka ustalono, jak częste
są zachowania wskazujące na (a) tendencję
do twórczego adaptowania się do środowi-
ska przedszkolnego (TA), (b) uległość iten-
dencje lękowe (UL) i(c) tendencje buntow-
nicze, przejawianie oporu irozżalenia (BR).
Po wystandaryzowaniu wyników okaza-
ło się, iż nie ma istotnych różnic między na-
sileniem tych trzech wymiarów w badanej
grupie (ANOVA wg Friedmana: [n = 40; df
= 3; χ2 = 1,55; p = 0,46; współczynnik zgod-
ności Kendalla = 0,02; wyniki z]), co ozna-
cza, iż wzachowaniu dzieci widoczne są róż-
ne tendencje. Analiza jakościowa wypełnio-
nych kwestionariuszy ujawniła jednak duże
różnice interindywidualne w proporcji za-
chowań charakterystycznych dla badanych
trzech wymiarów. Można było zauważyć, iż
dzieci, które uzyskały wysokie iumiarkowa-
nie wysokie wyniki wwymiarze TA miały
jednocześnie niskie wyniki wwymiarze UL
i w wymiarze BR. Potwierdziła to analiza
korelacyjna przeprowadzona na całej bada-
nej grupie: im większe jest nasilenie wymia-
ru TA tym mniejsze nasilenie wymiaru LU
(r = -0,61) iwymiaru BR (r = -0,38). Wymia-
ry LU iBR okazały się niezależne od siebie
(r = -0,02, ni.). Takie wyniki stały się pod-
stawą do wprowadzenia nowej zmiennej do
analizy – strategia adaptacji, którą ustalono
wefekcie przeprowadzenia analizy skupień
na przypadkach metodą k-średnich.
Wiek ipłeć dziecka apoziom rozwoju psy-
choruchowego. Wiek badanych dzieci mie-
ścił się w momencie prowadzenia badań
wprzedziale 34–46 miesięcy, ze średnią dla
całej grupy 41 miesięcy. Zróżnicowanie wie-
kowe nie było duże, a mimo to w zakresie
sfery indywidualno-społecznej dzieci młod-
sze uzyskały wyniki istotnie niższe niż dzie-
ci starsze (wartość współczynnika korelacji
r-Pearsona wyników sfery SIS zwiekiem =
0,35; n = 40; p = 0,03). Korelacje wieku ztrze-
ma pozostałymi sferami okazały się nieistot-
ne, co oznacza, iż to nie wiek był związany
zwystępującymi między dziećmi różnicami,
największymi wsferze koordynacji wzroko-
wo-ruchowej.
Z kolei różnice między chłopcami i dziew-
czynkami pod względem czterech wymia-
rów rozwoju psychoruchowego oraz ogólne-
Rysunek 3. Struktura powiązań między badanymi
obszarami rozwoju psychomotorycznego dzieci według
metody taksonomii wrocławskiej (Brzezińska, 1979). Na
podstawie: Ożadowicz (2011).
Brzezińska.indd 84 2012-12-06 15:01:27
A
go wskaźnika rozwoju były statystycznie nie-
istotne (test t-Studenta, nchł = 22; ndz = 18; p >
0,05). Jedynie odchylenie standardowe, do-
tyczące koordynacji wzrokowo-ruchowej,
wgrupie dziewczynek (s = 1,23) jest istotnie
większe (p = 0,05) niż wgrupie chłopców (s
= 0,79), co oznacza, iż część dziewczynek pod
względem tej zmiennej rozwija się znacznie
szybciej, aczęść znacznie wolniej niż chłopcy.
Wiek ipłeć dziecka a wymiary adaptacji
do środowiska przedszkolnego. Wiek dzieci
okazał się istotnie powiązany zdwoma wy-
miarami adaptacji do przedszkola. Udzie-
ci starszych wyższe były wyniki dla wymia-
ru twórczej adaptacji (r = 0,52; n = 40; p <
0,001) oraz istotnie niższe dla wymiaru ten-
dencji lękowej (r = -0,48; n = 40; p = 0,002)
niż udzieci młodszych. Tendencja buntow-
nicza nie była powiązana zwiekiem dzie-
ci (r = -0,16; n = 40; p = 0,312). Natomiast
różnice między chłopcami idziewczynkami
pod względem wszystkich trzech wymiarów
adaptacji są statystycznie nieistotne (test t-
Studenta, nchł = 22; ndz = 18; p > 0,05).
Poziom rozwoju psychoruchowego a wy-
miary adaptacji do środowiska przedszkol-
nego. Dzieci, które uzyskały wysokie wyni-
ki w zakresie wymiaru twórczej adaptacji
cechowały się istotnie (p < 0,05) wyższymi
wskaźnikami rozwoju psychomotorycznego
wsferze indywidualno-społecznej (r = 0,39),
koordynacji wzrokowo-ruchowej (r = 0,38)
i lokomocji oraz koordynacji postawy (r =
0,37), atakże ogólnego poziomu rozwoju (r =
0,45). Nie wykazano związku tego wymiaru
ze sferą mowy czynnej i biernej. Natomiast
dzieci owysokich wynikach wzakresie ten-
dencji lękowej cechowały się niskimi wyni-
kami ogólnego poziomu rozwoju (r = -0,34).
Wymiar zachowań buntowniczych nie wią-
zał się z charakterystykami psychomoto-
rycznymi dzieci (dla czterech sfer iogólne-
go poziomu rozwoju różnice nie były istotne
statystycznie: p > 0,05).
Wykształcenie matki i ojca a rozwój psy-
chomotoryczny iwymiary adaptacji dziec-
ka do przedszkola. Wykształcenie obojga
rodziców okazało się czynnikiem istotnym
jedynie dla jednego obszaru rozwoju psy-
chomotorycznego – dla lokomocji i koor-
dynacji postawy (LOK). Dzieci matek i oj-
ców zwyższym wykształceniem uzyskiwały
istotnie wyższe wyniki niż dzieci rodziców
owykształceniu średnim (dla matek: n = 40;
t = 2,77; p = 0,009; dla ojców: n = 40; t = 2,05;
p = 0,049). Dzieci matek z wykształceniem
wyższym uzyskały ponadto wyższe wyniki
wzakresie mowy czynnej ibiernej (n = 40;
t = 3,20; p = 0,003) oraz wzakresie tenden-
cji do twórczej adaptacji (t = 2,36; p = 0,025)
od dzieci matek zwykształceniem średnim.
Liczba dzieci w rodzinie ipozycja dziecka
arozwój psychomotoryczny iwymiary ada-
ptacji dziecka do przedszkola. Liczba dzie-
ci wrodzinie oraz pozycja dziecka wśród ro-
dzeństwa okazały się czynnikami nieistot-
nymi idla badanych czterech obszarów roz-
woju psychomotorycznego i dla trzech wy-
miarów jego adaptacji do przedszkola. War-
tości współczynników korelacji r-Pearsona
we wszystkich przypadkach były statystycz-
nie nieistotne (p > 0,05).
Miejsce zamieszkania rodziny arozwój psy-
chomotoryczny iwymiary adaptacji dziecka
do przedszkola. Okazało się, iż badane dzie-
ci ze środowiska wiejskiego uzyskały istot-
nie wyższe, niż ich rówieśnicy z przedszkola
wmałym mieście, wyniki w zakresie mowy
czynnej ibiernej (n = 40; t = 5,24; p < 0,001)
oraz lokomocji ikoordynacji postawy (n = 40;
t = 4,55; p < 0,001). Dla pozostałych zmien-
nych różnice nie były statystycznie istotne.
Uczęszczanie do żłobka arozwój psychomo-
toryczny i wymiary adaptacji dziecka do
przedszkola. Wbadanej grupie 40 dzieci je-
dynie czworo uczęszczało wcześniej do żłob-
ka. Okazało się jednak, iż w zakresie ten-
Brzezińska.indd 85 2012-12-06 15:01:27
B, C, O
dencji do twórczej adaptacji do środowiska
przedszkolnego uzyskały one istotnie wyż-
sze wyniki od pozostałych dzieci (t = 2,35;
p = 0,024). Wtrzech przypadkach oboje ro-
dzice mieli wykształcenie wyższe, wczwar-
tej rodzinie matka miała wykształcenie za-
wodowe, aojciec średnie.
Zróżnicowanie dzieci ze względu na
dominującą strategię adaptacji do
przedszkola
Analiza wyników przeprowadzona na całej
badanej grupie (n = 40) wykazała, iż jest to
grupa zróżnicowana zarówno pod względem
trzech wymiarów adaptacji do przedszko-
la, jak i zmiennych społeczno-rodzinnych.
Przeprowadzono zatem dodatkowe analizy.
Wykonana analiza skupień (według meto-
dy k-średnich na przypadkach) pozwoliła na
wyodrębnienie trzech jednorodnych pod-
grup dzieci, istotnie różniących się wskaźni-
kami rozwoju psychomotorycznego istoso-
waną strategią adaptacji do przedszkola. Ro-
dzaj tej strategii określono empirycznie, na
podstawie układu trzech wymiarów: twór-
czej adaptacji, tendencji lękowej itendencji
buntowniczej. Przeprowadzona analiza wa-
riancji pokazała, iż przynależność do jed-
nej ztrzech uzyskanych podgrup (skupień)
związana jest ze wszystkimi charakterysty-
kami psychologicznymi dzieci, poza jedną
– tendencją buntowniczą (Tabela 3). Układ
trzech wymiarów adaptacji do przedszkola,
charakterystyczny dla każdej zpodgrup, po-
zwolił na określenie trzech strategii adapta-
cji: podgrupa 1 (n = 15) – strategia twórczej
adaptacji, podgrupa 2 (n = 15) – strategia lę-
kowa ipodgrupa 3 (n = 10) – strategia indy-
ferentna (por. układ profilu dla każdej pod-
grupy na Rysunku 4).
Dzieci, które stosowały strategię twórczej
adaptacji (37,5% badanej próby) cechował
wysoki i harmonijny poziom rozwoju psy-
chomotorycznego (tzw. „płaski profil” –
Tabela 3
Wyniki analizy wariancji: poziom rozwoju psychomotorycznego i strategia adaptacji dziecka do
przedszkola (nog = 40; grupowanie według metody k-średnich)
Zmienne Między
SS df Wewn.
SS df Fp
Wymiary rozwoju psychomotorycznego
SIS sfera indywidualno-społeczna 17,53 2 21,47 37 15,11 < 0,001
KWR koordynacja wzrokowo-ruchowa 9,40 2 29,59 37 5,88 0,006
MCB mowa czynna i bierna 21,68 2 17,32 37 23,15 < 0,001
LOK lokomocja i koordynacja postawy 27,00 2 11,99 37 41,63 < 0,001
Wymiary adaptacji dziecka do przedszkola
TA twórcza adaptacja 17,29 2 21,71 37 14,74 < 0,001
LU lęk i uległość 27,58 2 11,42 37 44,69 < 0,001
BR bunt i rozżalenie 2,07 2 36,93 37 1,04 0,365 ni.
Źródło: dane z badań Ożadowicz (2011).
Brzezińska.indd 86 2012-12-06 15:01:27
A
brak istotnych różnic wpoziomie rozwoju
dla badanych czterech obszarów). Tenden-
cji do zachowań ocharakterze twórczej ada-
ptacji bardzo rzadko towarzyszyły zachowa-
nia lękowe irzadko zachowania buntowni-
cze (na poziomie przeciętnym wstosunku
do całej grupy). To grupa, o której można
powiedzieć, iż prawidłowo realizuje norma-
tywne zadania rozwojowe ima odpowiednie
wsparcie ze strony otoczenia – rodzinnego
iprzedszkolnego, aproces adaptacji do no-
wego środowiska przebiega pomyślnie.
Kolejną podgrupę dzieci (37,5%), stosujących
strategię lękową, cechował przeciętny – na
tle całej zbadanej próby – poziom rozwoju
psychomotorycznego (podobnie, jak w sku-
pieniu 1 – płaski profil). Względnie niski był
jednak poziom koordynacji wzrokowo-ru-
chowej. Ta sfera może stanowić swoisty ob-
szar ryzyka i wymaga wsparcia dorosłych.
Niepokojące wśród dzieci w tej podgrupie
było bardzo rzadkie przejawianie zacho-
wań ocharakterze twórczej adaptacji – tak-
że ten obszar ich funkcjonowania wymaga
wsparcia przez dorosłych irodziców iprzed-
szkolnych wychowawców. W tym skupie-
niu znalazły się dzieci młodsze (średnia wie-
ku 39,8 miesięcy wobec średnich: 41,9 mie-
sięcy wgrupie indyferentnej i42,5 wgrupie
ostrategii twórczej adaptacji), które bardziej
potrzebują wsparcia niż starsze.
Natomiast dzieci tworzące ostatnią podgru-
pę (25% badanej próby), stosujące strategię
indyferentną, cechował rozwój nieharmo-
nijny i bardzo niski na tle całej próby po-
ziom sfery indywidualno-społecznej, mowy
czynnej ibiernej oraz lokomocji i koordy-
nacji postawy, a także niski poziom – po-
dobnie jak wgrupie ostrategii lękowej – ko-
ordynacji wzrokowo-ruchowej. Taki układ
wyników wtej grupie nasunął przypuszcze-
nie o znacznym zaniedbaniu wychowaw-
czym w rodzinie i nietworzeniu wprzed-
szkolu warunków ani okazji do odpowied-
Rysunek 4. Podgrupy dzieci wyodrębnione ze względu na strategię adaptacji do przedszkola (nog = 40;
analiza skupień na przypadkach wg metody k-średnich). Na podstawie: Ożadowicz, 2011.
Brzezińska.indd 87 2012-12-06 15:01:27
B, C, O
nich działań sprzyjających realizacji zadań
rozwojowych związanych zkształtowaniem
się podstaw samodzielnego funkcjonowania
w przestrzeni fizycznej (niski poziom roz-
woju wobszarze lokomocji oraz manipula-
cji) oraz wprzestrzeni społecznej (niski po-
ziom rozwoju wobszarze mowy oraz współ-
działania isamodzielności). Układ wymia-
rów dotyczących adaptacji do przedszkola
wskazuje na przeciętny wstosunku do ca-
łej badanej grupy poziom zachowań ocha-
rakterze twórczej adaptacji (można to trak-
tować jako zasób dzieci w tej podgrupie),
stosunkowo niski poziom zachowań lęko-
wych (to także można traktować jako za-
sób) ipodobny do podgrupy 1 i2 poziom
zachowań buntowniczych. Może to świad-
czyć otym, iż udzieci w tej podgrupie nie
ukształtowała się jeszcze wyraźna strate-
gia adaptacji do nowego środowiska, bądź
o tym, że adaptacyjna jest właśnie strate-
gia indyferentna, zmienna, dostosowująca
się do okoliczności, lub wreszcie o tym, iż
dzieci te nie są wcentrum uwagi nauczycie-
la, o czym świadczą ich niskie wyniki do-
tyczące badanych wymiarów rozwoju psy-
chomotorycznego ipróbują różnymi sposo-
bami zwrócić na siebie jego uwagę. Nieza-
leżnie od tego, które wyjaśnienie jest bliż-
sze prawdy, jest to grupa wysokiego ryzyka
zaburzeń wrealizacji normatywnych zadań
rozwojowych oraz trudności w realizowa-
niu programu przedszkola, w tym spełnia-
nia oczekiwań nauczyciela.
Uwarunkowania stosowanej przez dziecko
strategii adaptacji do przedszkola
Kolejne pytanie dotyczyło różnic pod wzglę-
dem uwarunkowań podmiotowych i spo-
łeczno-rodzinnych między wyodrębnio-
nymi, różniącymi się zarówno pod wzglę-
dem poziomu rozwoju psychomotoryczne-
go, jak istosowanej strategii adaptacji, pod-
grupami dzieci. Wyniki tych analiz prezen-
tuje Tabela 4.
Czynnikami związanymi ze strategia-
mi adaptacji do środowiska przedszkolne-
go okazały się dwa czynniki podmiotowe
– wiek dziecka i poziom jego rozwoju psy-
chomotorycznego: im dziecko jest starsze
i wyższym cechuje się poziomem rozwoju,
tym częściej stosuje strategię twórczej ada-
ptacji niż lękową bądź indyferentną. Spo-
śród czynników kontekstowych istotnymi
okazały się: wykształcenie matki iojca oraz
wcześniejsze doświadczenia instytucjonalne
związane zuczęszczaniem do żłobka. Dzie-
ci matek iojców o wykształceniu wyższym
oraz uczęszczające do żłobka częściej stoso-
wały strategię twórczej adaptacji.
Dyskusja
Nasze badania prowadzone były na niewiel-
kiej grupie dzieci imiały charakter eksplo-
racyjny. Ich celem było rozpoczęcie dysku-
sji nad ważnymi czynnikami wspierający-
mi lub zakłócającymi proces adaptacji ma-
łych dzieci do przedszkola, aco za tym idzie
– w perspektywie długofalowej – także do
szkoły.
Wyniki badań wskazują, że trzyletnie dzie-
ci po półrocznym pobycie w przedszko-
lu znacznie różnią się sposobem funkcjo-
nowania. Przejawiają zarówno zachowania
konstruktywne, lękowe, jak i buntownicze.
O jednych można powiedzieć, iż przeszły
pomyślnie proces adaptacji do nowego śro-
dowiska ido nowej roli, oinnych, że nadal
próbują znaleźć swoje miejsce, aojeszcze in-
nych, że nie poradziły sobie zpoczątkowym
napięciem ibyć może doświadczają jego na-
silania się.
Ze względu na układ trzech badanych rodza-
jów zachowań adaptacyjnych wyodrębniono
grupy trzylatków stosujących różne strate-
gie przystosowania się do środowiska przed-
szkolnego: twórczą adaptację (37,5% badanej
grupy), lękową (37,5%) iindyferentną (25%).
Brzezińska.indd 88 2012-12-06 15:01:27
A
Tabela 4
Podmiotowe i społeczne uwarunkowania stosowanej przez dzieci strategii adaptacji do przedszkola (różnice między trzema wyodrębnionymi skupieniami)
Kategoria Zmienna Statystyki Decyzja Opis
czynniki
podmiotowe
płeć
χ2 = 51,33;
df = 39;
p = 0,089
- dziewczynki i chłopcy nie różnią się istotnie strategiami adaptacji do przedszkola
we wszystkich trzech skupieniach była podobna liczba dziewczynek i chłopców
wiek
ANOVA
test Kruskala-Walisa
(2; n = 40):
H = 14,07; p = 0,001
+
dzieci młodsze ( M = 39,8 m-cy) znalazły się głównie w podgrupie stosującej strategię
lękową, a starsze – w grupie stosującej strategię twórczej adaptacji (M = 42,5 m-cy) oraz
w indyferentnej (M = 41,9 m-cy)
wiek nieistotny (p = 0,482): twórcza adaptacja/starsze vs indyferentna/starsze
wiek istotny (p = 0,011): twórcza adaptacja/starsze vs lękowa/młodsze
wiek istotny (p = 0,024): indyferentna/starsze vs lękowa/młodsze
czynniki
społeczno-
rodzinne
liczba dzieci
w rodzinie
ANOVA – test
Kruskala-Walisa
(2; n = 40):
H = 0,213;
p=0,898
- liczba dzieci w rodzinie nie ma związku ze strategią adaptacji stosowaną przez dziecko
pozycja
dziecka
w rodzinie
χ2 = 37,67;
df = 39;
p = 0,531
- pozycja dziecka w rodzinie nie ma związku ze strategią adaptacji stosowaną przez dziecko
wykształcenie
matki
χ2 = 62,83;
df = 39;
p = 0,009
+
w grupie o strategii twórczej adaptacji 80% stanowią dzieci matek o wykształceniu
wyższym
w grupie o strategii lękowej 33% to dzieci matek o wykształceniu wyższym, a 53% –
średnim
w grupie o strategii indyferentnej: 50% to dzieci matek o wykształceniu podstawowym
i zawodowym, 20% o wykształceniu wyższym, 30% o wykształceniu średnim
wykształcenie podstawowe/zawodowe matki ma związek ze stosowaniem strategii
indyferentnej przez dziecko
wykształcenie
ojca
χ2 = 57,00;
df = 39;
p = 0,031
+
w grupie o strategii twórczej adaptacji 73% stanowią dzieci ojców o wykształceniu
wyższym
w grupie o strategii lękowej 53% stanowią dzieci ojców o wykształceniu wyższym, a 33%
dzieci ojców o wykształceniu średnim (odwrotna proporcja niż u matek)
w grupie o strategii indyferentnej: 60% to dzieci ojców o wykształceniu średnim, 30%
o wykształceniu zawodowym,10% o wykształceniu wyższym
wykształcenie zawodowe ojca nie wiąże się ze stosowaniem określonej strategii
miejsce
zamieszkania
χ2 = 50,67;
df = 39;
p = 0,101
- miejsce zamieszkania rodziny dziecka (wieś vs małe miasto) nie ma związku ze strategią
adaptacji stosowaną przez dziecko
uczęszczanie
do żłobka
χ2 = 70,33;
df = 39;
p < 0,001
+ wszystkie dzieci uczęszczające do żłobka stosowały strategię adaptacji twórczej
Źródło: dane z badań Ożadowicz (2011).
Brzezińska.indd 89 2012-12-06 15:01:28
B, C, O
Niepokoi fakt, iż jedynie 15 dzieci na 40 sto-
suje strategię twórczej adaptacji – pozytyw-
ną ikonstruktywną, pozwalającą na odnale-
zienie swojego miejsca wrelacjach zrówie-
śnikami, nauczycielem i w stosunku do re-
alizowanych zadań. Niepokój jest tym więk-
szy, gdy przypomnimy, iż to nauczycielki (a
nie rodzice!) wypełniały kwestionariusz do-
tyczący adaptacji dziecka do przedszkola. Je-
śli odpowiedzi nauczycielek były rzetelne, to
pojawia się pytanie, dlaczego tak duża jest
liczba dzieci ostrategii lękowej iindyferent-
nej. Jeśli zadziałał tu efekt lęku przed oceną
ze strony osoby spoza przedszkola, to liczba
dzieci stosujących niekonstruktywne strate-
gie adaptacji może być większa.
Zgodnie zrezultatami uzyskiwanymi przez
innych autorów badających to zagadnienie,
nasze badania wskazują na dużą rolę czyn-
ników podmiotowych, związanych z wła-
ściwościami indywidualnymi jednostki,
przede wszystkim wskazują wagę wieku
ipoziomu ogólnego rozwoju dziecka wpro-
cesie pozytywnej adaptacji do nowego śro-
dowiska. Nawet wtak nieznacznie wiekowo
zróżnicowanej (wiek 2;10–3;10), małej gru-
pie dzieci młodsze funkcjonują inaczej. To
głównie one znalazły się wwyłonionej pod-
grupie stosującej strategię lękową, choć jed-
nocześnie profil ich rozwoju psychomoto-
rycznego wskazuje, iż wszystkie badane ob-
szary znalazły się na poziomie przeciętnym
w stosunku do całej grupy. Dzieci te mia-
ły więc odpowiednie zasoby związane zpo-
myślną realizacją zadań rozwojowych okre-
su dzieciństwa. Może to oznaczać, iż stoso-
wanie strategii lękowej uwarunkowane było
sytuacyjnie, iż dzieci te mają za mało wspar-
cia ze strony nauczyciela w przedszkolu i/
lub ze strony rodziców wdomu. Wkażdym
razie w tej grupie ważnym zasobem dziec-
ka jest ogólnie pomyślna realizacja zadań
rozwojowych, jednak ze względu na prze-
wagę zachowań lękowych dzieci stosujące
strategię lękową, mimo iż posiadają wiele
umiejętności, wymagają efektywniejszego
wsparcia od dorosłych.
Zupełnie inne perspektywy interpretacyjne
otwiera analiza wyników grupy dzieci stosują-
cej strategię indyferentną. Znalazły się tu dzie-
ci nieco starsze niż wpodgrupie ostrategii lę-
kowej ijednocześnie nieco młodsze niż zgru-
py o strategii twórczej adaptacji. Matki i oj-
cowie większości dzieci ztej grupy mają wy-
kształcenie zawodowe iśrednie. Jednocześnie
zaobserwowano bardzo niski, wstosunku do
pozostałych dzieci, poziom realizacji zadań
rozwojowych we wszystkich badanych sfe-
rach, szczególnie wodniesieniu do lokomocji
imowy, czyli dwóch podstawowych dla dziec-
ka „narzędzi” pozwalających mu realizować
autonomicznie swoje zamysły. Uzyskane wba-
daniu wyniki nie pozwoliły jednoznacznie
stwierdzić, czy dzieci te stosowały strategię in-
dyferentną, ponieważ ich kompetencje nie były
dostatecznie rozwinięte (czyli „na wejściu” już
były na niższej pozycji niż ich lepiej rozwinię-
ci rówieśnicy), czy też skutkiem stosowania ta-
kiej strategii (zmiennej, chaotycznej) był niski
poziom różnych kompetencji. Wkażdym ra-
zie jest to grupa zaniedbana iwymagająca pil-
nej interwencji – zmiany sposobu traktowania
przez nauczyciela wprzedszkolu oraz jego ści-
słej współpracy zrodzicami.
Okres między trzecim aczwartym rokiem ży-
cia opisywany jest przez wielu autorów (por.
Ilg, Ames iBaker, 2000; Brazelton, 2002; Smy-
kowski, 2005) jako czas wielu poważnych
zmian w funkcjonowaniu dziecka ipojawia-
nia się nowych wyzwań ze strony otoczenia.
Można przypuszczać, że badane dzieci pre-
zentowały różnice windywidualnym rytmie
rozwoju, ana ich sposób przystosowania do
sytuacji przedszkolnej miało wpływ wiele,
nieuwzględnionych wbadaniu czynników.
Dalszego badania wymaga określenie przy-
czyn, dla których duża część dzieci star-
szych, pomimo swojego wieku, stosuje stra-
Brzezińska.indd 90 2012-12-06 15:01:28
A
tegię indyferentną, doświadczając przedłu-
żających się trudności w pozytywnej ada-
ptacji do przedszkola. Woparciu oliteratu-
rę przedmiotu (m.in. Sroufe, 1995; Cicchetti,
Toth i Maughan, 2000; Masten, 2001; Czub
2003; 2009) oraz podobne doniesienia wtej
dziedzinie (Sroufe, Egeland iKreutzer, 1990;
Cowan, Cowan iBarry, 2011) można przy-
puszczać, że istotnym obszarem przyszłych
badań powinien być wczesny rozwój emo-
cjonalny dziecka oraz jego konsekwencje dla
dalszego funkcjonowania psychospołeczne-
go, wtym funkcjonowania poznawczego.
Wiele badań prowadzonych wtym obszarze
wskazuje na szczególną rolę jakości wczesno-
dziecięcego przywiązania oraz rozwoju zdol-
ności regulacji emocji dla procesów adapta-
cji wnowych, pozarodzinnych środowiskach
(Arend, Gove iSroufe, 1979; Sroufe, Egeland
i Kreutzer, 1990; Booth, Rubin i Rose-Kra-
snor, 1998; Cowan, Cowan iBarry, 2011). Ba-
dania dotyczące wpływu doświadczeń przy-
wiązaniowych na dalsze funkcjonowanie
dzieci pokazują, iż występują znaczące róż-
nice wpoczuciu własnej wartości, radzeniu
sobie z regulowaniem emocji w sytuacjach
trudnych, sposobami poszukiwania pomo-
cy iwsparcia, atakże wzakresie kompetencji
społecznych (relacji rówieśniczych, zależno-
ści od dorosłych, empatii) pomiędzy dziećmi
charakteryzującymi się bezpiecznym, ambi-
walentnym lub unikowym wzorcem przy-
wiązania (Arend, Gove i Sroufe, 1979; Bre-
therton, 1985; Weinfeld, Sroufe, Egeland
iCarlson, 1999). Badania longitudinalne pro-
wadzone od niemowlęctwa do okresu dojrze-
wania wskazują, iż ambiwalentny wzorzec
przywiązania częściej wiąże się z zaburze-
niami lękowymi, podczas gdy wzorzec uni-
kowy związany jest raczej z zachowaniami
agresywnymi i/lub represjonowaniem wła-
snych emocji (Goldberg, 2000; Czub, 2005).
Analizując otrzymane przez nas wyniki ba-
dań oraz wyżej opisane wnioski zbadań in-
nych badaczy, można postawić ostrożną hi-
potezę, iż trzy wyodrębnione grupy dzie-
ci mogą mieć związek z prezentowanymi
przez nie odmiennymi wzorcami przywią-
zania. Twórcza adaptacja może być efektem
bezpiecznego wzorca przywiązania, lękowa
– wzorca ambiwalentnego, a indyferentna
– unikowego. Jest to jedynie hipoteza, która
wymagałaby dalszych, pogłębionych badań,
warta jednakże uwzględnienia, zważywszy
na brak identyfikacji wprzeprowadzonych
badaniach czynników wyjaśniających ob-
serwowane różnice wstrategiach adaptacji.
Istotnym, uzyskanym w toku badania wy-
nikiem jest również stwierdzenie wagi wy-
kształcenia rodziców, a szczególnie matki,
dla przystosowania dziecka. Zastanawiająca
iwymagająca dalszych dociekań jest uzyska-
na wbadaniu informacja, iż większość dzieci
matek owykształceniu podstawowym izawo-
dowym stosowało strategię indyferentną. Po-
twierdzenie takiego stanu rzeczy wkolejnych
badaniach sugerowałoby konieczność wspie-
rania zarówno rodziców, jak idzieci ze środo-
wisk o niższym statusie ekonomiczno- spo-
łecznym wokresie przedprzedszkolnym. Wy-
magałoby to m.in. stworzenia bezpłatnej ofer-
ty usług edukacji zintegrowanej (dla grup
dzieci i rodziców), umożliwiającej dzieciom
wczesne kontakty społeczne wgrupach dzieci
oróżnym poziomie kompetencji (tzw. peer tu-
toring), arodzicom modyfikację posiadanych
kompetencji oraz zwiększenie kompetencji
opiekuńczych iwychowawczo- edukacyjnych.
Stwierdzenie braku związku pomiędzy
płcią dziecka astrategią adaptacji do przed-
szkola wymaga dalszych badań pod tym ką-
tem. Zważywszy, że inne badania prowa-
dzone wtym obszarze prezentują odmien-
ne wyniki (Lubowiecka, 2000; Sochaczew-
ska, 1985), nie można stwierdzić czy brak tej
korelacji przedstawia faktyczny brak zależ-
ności, czy też jest efektem małej liczebności
badanej grupy.
Brzezińska.indd 91 2012-12-06 15:01:28
B, C, O
Analizując uzyskane wyniki w kontekście
pracy przedszkoli i biorąc pod uwagę ba-
gaż wcześniejszych doświadczeń dzieci oraz
zróżnicowanie środowisk rodzinnych, zktó-
rych pochodzą, widzimy, jak ważnym, wręcz
kluczowym zadaniem dyrektorów, nauczy-
cieli i specjalistów, jest odpowiednie dopa-
sowanie warunków funkcjonowania przed-
szkola (w każdym wymiarze: infrastruktu-
ralnym, organizacyjnym, klimatu społecz-
nego, przygotowania nauczycieli, jakości
oferty edukacyjnej) do możliwości dzieci.
Niezbędne jest zatem odpowiednie przygo-
towanie merytoryczne nie tylko nauczycie-
li, ale wszystkich pracowników przedszko-
la, którzy mają kontakt zgrupą dzieci „no-
wych”, szczególnie tych najmłodszych, do-
piero adaptujących się do instytucji.
Wreszcie, warto tutaj wspomnieć odojrzało-
ści instytucjonalnej przedszkola. Zagadnienie
to poruszane było m.in. przez Renatę Micha-
lak i Elżbietę Misiorną (2006). Autorki mó-
wią o odpowiedniej wrażliwości przedszko-
la na zróżnicowane doświadczenia, wyniesio-
ne przez dziecko ze środowiska rodzinnego.
Wrażliwość ta znajduje swoje odzwierciedle-
nie wodpowiednio zaprojektowanych progra-
mach pracy przedszkola jako całości i w od-
niesieniu do grupy dzieci najmłodszych. Pro-
gramy te muszą być, zgodnie zwiedzą zpsy-
chologii rozwoju, nastawione na urucha-
mianie spontanicznej iswobodnej aktywno-
ści dziecka: „Przedszkole wrażliwe na dziec-
ko akceptuje swoistą logikę i indywidualne
tempo rozwoju dziecka, stwarzając mu bez-
pieczne warunki, wktórych może konfronto-
wać pierwsze prawdy osobie iotaczającym go
świecie” (Michalak iMisiorna, 2006, s. 5).
Gotowość instytucji do podejmowania trud-
nego wyzwania, jakim jest opieka nad małym
dzieckiem i wczesna edukacja przedszkol-
na jest problemem wymagającym szczegóło-
wych analiz iprowadzenia badań, które po-
mogą określić, ważne zpunktu widzenia roz-
woju dzieci, czynniki decydujące owspiera-
jącym charakterze placówek edukacyjnych.
Literatura
Arend, R., Gove, F., Sroufe i A. (1979). Continuity
of individual adaptation from infancy to kinder-
garten: a predictive study of ego-resiliency and
curiosity in preschoolers. Child Development, 50,
950–959.
Bolechowska, M. (1978). Dojrzałość przedszkolna
dzieci trzyletnich. Katowice: Wydawnictwo Uni-
wersytetu Śląskiego.
Booth, C. L., Rubin, K. H. iRose-Krasnor, L. (1998).
Perceptions of emotional support from mother
and friend in middle childhood: links with social-
emotional adaptation and preschool attachment
security. Child Development, 69(2), 427–442.
Brazelton, T. B. (2002). Emocjonalny i zyczny roz-
wój twojego dziecka przez pierwsze lata życia:
punkty zwrotne. Warszawa: Wydawnictwo Amber.
Bretherton, I. (1985). Attachment theory: retro-
spect and prospect. W: I. Bretherton i E. Waters
(red.), Growing points of attachment theory and
research. Monographs of the Society for Research in
Child Development, 50, 3–38.
Brzezińska, A. I. (1979). Ozastosowaniu taksonomii
wrocławskiej wbadaniach pedagogicznych. Kwar-
talnik Pedagogiczny, 2, 79–91.
Brzezińska, A. I. (2000). Społeczna psychologia roz-
woju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Brzeziński, J. M. iZakrzewska, M. (2010). Metodolo-
gia. Podstawy metodologiczne istatystyczne prowa-
dzenia badań naukowych wpsychologii. W: J. Stre-
lau iD. Doliński (red.), Psychologia. Podręcznik aka-
demicki (t. 1, s. 175–302). Gdańsk: Gdańskie Wy-
dawnictwo Psychologiczne.
Cicchetti, D., Toth, S. iMaughan, A. (2000). An ecolog-An ecolog-
ical-transactional model of child maltreatment. W:
A. Samero, M. Lewis iS. Miller (red.), Handbook
of developmental psychopathology (s. 689–722). New
York: Kluwer Academic/Plenum Publisher.
Cowan, C. P., Cowan, P. A. iBarry, J. (2011). Couples’
groups for parents of preschoolers: ten-year out-
comes of arandomized trial. Journal of Family Psy-
chology, 25(2), 240–250.
Brzezińska.indd 92 2012-12-06 15:01:28
A
Czub, M. (2003), Społeczna natura rozwoju emo-
cjonalnego. W: A. I. Brzezińska, S. Jabłoński i M.
Marchow (red.), Ukryte możliwości. Szanse rozwo-
ju w okresie dzieciństwa (s. 55–57). Poznań: Wy-
dawnictwo Fundacji Humaniora.
Czub, M. (2009). Rola wczesnego rozwoju społeczno-
emocjonalnego wgenezie indywidualnej podatno-
ści na zranienie. Dziecko Krzywdzone, 27, 92–111.
Czub, T. (2005). Wiek niemowlęcy. Jak rozpoznać
ryzyko ijak pomagać? W: A. I. Brzezińska (red.),
Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psy-
chologia rozwojowa (s. 207–259). Gdańsk: Gdań-
skie Wydawnictwo Psychologiczne.
Główny Urząd Statystyczny (2011). Oświata i Wy-
chowanie wroku szkolnym 2010–2011. Warszawa:
Zakład Wydawnictw Statystycznych.
Goldberg, S. (2000). Attachment and development.
London: Arnold Publishers.
Ilg, F. L., Ames, L. B. iBaker, S. M. (2000). Rozwój
psychiczny dziecka od 0 do 10 lat. Gdańsk: Gdań-
skie Wydawnictwo Psychologiczne.
Klim-Klimaszewska, A. (2006). Adaptacja dziecka do
środowiska przedszkolnego. Siedlce: Wydawnictwo
Akademii Podlaskiej.
Lubowiecka, J. (2000). Przystosowanie psychospołecz-
ne dziecka do przedszkola. Warszawa: Wydawnic-
two Szkolne iPedagogiczne.
Masten, A. (2001), Ordinary magic: resilience pro-
cesses in development. American Psychologist,
56(3), 227–238.
Michalak, R. iMisiorna, E. (2006). Konteksty gotowo-
ści szkolnej. Warszawa: Centrum Metodyczne Po-
mocy Psychologiczno-Pedagogicznej.
Michałowicz, R. iŚlenzak, J. (1983). Choroby ukła-
du nerwowego dzieci imłodzieży. Warszawa: Pań-
stwowe Zakłady Wydawnictw Lekarskich.
Ożadowicz, N. (2011). Proces adaptacji dziecka trzy-
letniego do środowiska przedszkolnego. Poznań:
Instytut Psychologii Uniwersytetu im. Adama
Mickiewicza [niepublikowany maszynopis pracy
magisterskiej].
Sęk, H. iBrzezińska, A. I. (2010). Podstawy pomocy
psychologicznej. W: J. Strelau iD. Doliński (red.),
Psychologia akademicka. Podręcznik (t. 2, s. 735–
784). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psycholo-
giczne (II wyd. popr.).
Smykowski, B. (2005). Wiek przedszkolny. Jak roz-
poznać ryzyko ijak pomagać? W: A. I. Brzezińska
(red.), Psychologiczne portrety człowieka. Praktycz-
na psychologia rozwojowa (s. 207–259). Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Sochaczewska, G. (1985). Adaptacja najmłodszych
dzieci do przedszkola wświetle badań własnych.
Wychowanie wPrzedszkolu, 7–8, 375–382.
Sroufe, A. (1995), Emotional development. e orga-
nization of emotional life in the early years. Cam-
bridge: Cambridge University Press.
Sroufe, L. A., Egeland, B. iKreutzer, T. (1990). e fate
of early experience following developmental change:
longitudinal approaches to individual adaptation in
childhood. Child Developmnet, 61(5), 1363–1373.
omas, A. iChess, S. (1977). Temperament and de-
velopment. New York: Brunner/Mazell.
Weineld, N., Sroufe, A., Egeland, B. i Carlson,
E. (1999). e nature of individual dierences in
infant-caregiver attachment. W: J. Cassidy iP. Shav-
er (red.), Handbook of attachment (s. 68–88). New
York: Guilford Press.
Brzezińska.indd 93 2012-12-06 15:01:28
