Content uploaded by Georges Ferone
Author content
All content in this area was uploaded by Georges Ferone on Jan 09, 2018
Content may be subject to copyright.
09/01/2018 20(13La classe virtuelle, quels effets sur la pratique de lʼenseignant ?
Page 1 sur 17http://journals.openedition.org/dms/1047
Distances et médiations
des savoirs
Distance and Mediation of Knowledge
10 | 2015 :
Communication éducative instrumentée : dispositifs médiatisés et leurs acteurs
La classe virtuelle, quels effets
sur la pratique de l’enseignant ?
The virtual classroom, what effects on teacher’ practices?
GEORGES FERONE ET AURORE LAVENKA
Résumés
Français English
L’utilisation des classes virtuelles se généralise en formation à distance. Pourtant, les
recherches montrent des résultats contrastés quant à leur bénéfice en termes d’apprentissage.
Pour mieux comprendre les effets de cette utilisation en formation des enseignants, nous avons
comparé le même cours animé en présence et à distance. Nos analyses montrent que les
interactions sont plus nombreuses à distance et que l’enseignant respecte de manière beaucoup
plus précise le scénario pédagogique qu’il avait prévu. Si l’on se réfère aux travaux sur
l’autodirection, ce cadrage plus strict pourrait bénéficier aux étudiants les moins autonomes.
In distance education, the use of virtual classes is increasing. However, research has shown
contrasted results in terms of learning. In this paper, we mainly focus on measuring the effect
of virtual classes on teacher’ practices. Comparing the same course provided by the same
teacher when physically present or at distance, we show that the virtual class is more
structured and that the teacher follows more closely the scenario he has set for the virtual
class. We rely on the results of research to assert that the virtual classroom is an effective tool
for delivering content to less self-directed students.
Entrées d’index
09/01/2018 20(13La classe virtuelle, quels effets sur la pratique de lʼenseignant ?
Page 2 sur 17http://journals.openedition.org/dms/1047
Mots-clés : classe virtuelle, formation à distance, interactions à distance, autodirection
Keywords : virtual class, distance learning, remote interaction, self-direction
Texte intégral
Introduction
Classe virtuelle : définition, intérêts et
limites d’utilisation
L’utilisation de la visioconférence ou des classes virtuelles pour développer des
interactions synchrones suscite un intérêt grandissant en formation à distance (FAD).
Ainsi, l’édition 2012 du colloque JOCAIR1 s’est ouverte par une conférence sur « La
synchronie dans les apprentissages médiatisés », animée par le professeur Jacques
Wallet, qui a noté à cette occasion, le nombre croissant de communications qui se
situent dans une perspective synchrone ou partiellement synchrone (Sidir, Baron &
Bruillard, 2012)2. Pour de nombreux chercheurs, les potentialités de la synchronie en
formation à distance s’avèrent en effet prometteuses. Le développement de la
communication synchrone et la généralisation d’outils de plus en plus mobiles
(tablettes et smartphones) permettraient de « toucher l’apprenant partout mais aussi
immédiatement » et de conjuguer à la fois les bénéfices de l’enseignement en présence
et à distance. La classe virtuelle permettrait ainsi de rompre l’isolement de l’étudiant en
renforçant la présence à distance (Jézégou, 2010). D’autres chercheurs se montrent
toutefois plus réservés quant aux effets sur les apprentissages de ces dispositifs de
communication synchrone. Ils mettent en avant de nombreuses contraintes et le retour
à un modèle pédagogique transmissif peu susceptible de favoriser l’engagement et la
réflexivité de l’apprenant (sur ce débat contradictoire, voir Wallet 2012). Ce manque de
consensus oblige les responsables de dispositifs de formation à distance et les
formateurs concernés à s’interroger avant de promouvoir la synchronie et l’utilisation
des classes virtuelles comme modalité de formation : la classe virtuelle permet-elle
véritablement de réduire l’isolement de l’étudiant, la distance entre le formateur et
l’apprenant ? Engendre-t-elle des effets sur la manière d’enseigner et sur les
interactions en formation ?
1
Cette recherche s’inscrit dans le domaine de la communication et du travail médiés
par ordinateur3. Elle vise à mieux percevoir les effets de l’utilisation de la
visioconférence sur l’enseignement pour anticiper d’éventuelles conséquences sur les
apprentissages. Pour cela, nous avons, dans le cadre d’un master « Education et métiers
de l’enseignement du premier degré », comparé le même cours animé en présence et à
distance. Macedo-Rouet (2009) montre en effet, dans une revue de littérature sur la
visioconférence, tout l’intérêt d’une telle comparaison. Elle constate par ailleurs, le peu
d’articles dans ce domaine4 ce qui rend difficile l’évaluation de l’utilisation des classes
virtuelles ou des actions de formation synchrones.
2
La classe virtuelle appelée aussi webinaire est une modalité technico-pédagogique de
formation à distance qui permet à des personnes d’établir des échanges synchrones
pouvant utiliser l’image, le son et le texte. C’est une application de téléconférence
3
09/01/2018 20(13La classe virtuelle, quels effets sur la pratique de lʼenseignant ?
Page 3 sur 17http://journals.openedition.org/dms/1047
Comparaison d’une séance menée en
présence et à distance : contexte,
assistée par ordinateur (TCAO). Souvent appelé visioconférence, ses usages se sont
développés dans les années 90, d’abord dans l’enseignement supérieur puis
progressivement dans l’enseignement secondaire et primaire au fur et à mesure que les
technologies numériques se sont développées et que leur coût a diminué.
Macedo-Rouet (2009) propose une typologie d’usages en fonction de situations
recensées (débats avec des experts, apprentissages de langues étrangères, résolution
collaborative de problèmes, échanges interculturels, intégration d’élèves avec des
besoins particuliers, développement professionnel, diffusion de cours à distance), alors
que Wallet (2012) distingue trois modalités d’utilisation selon que l’accent est porté sur
la transmission d’informations, la communication ou la formation. La réunion virtuelle
permet l’échange d’informations lors de réunions de régulation par exemple, le
séminaire virtuel favorise la communication d’un petit groupe sur un objet commun. La
classe virtuelle correspond à une situation de formation, à un « cours » virtuel en
direct. C’est ce dernier aspect que nous étudions.
4
L’efficacité de cette modalité de formation à distance, comme nous l’avons vu en
introduction, est source de débats dans la communauté scientifique. Le principal
argument en faveur des classes virtuelles, et qui explique son développement croissant,
est qu’elles permettent de « créer de la présence à distance » (Jézégou, 2010) ce qui
réduit le sentiment d’isolement, source de la plupart des abandons en formation à
distance (Depover & Marchand, 2002). Certains auteurs considèrent en outre que les
échanges par ce biais sont plus authentiques comparés aux autres formes de
communication (mails, forums,…) utilisées dans l’enseignement à distance (Jacquinot-
Delaunay, 2002). Des chercheurs considèrent même que l’enseignement via les
visioconférences peut s’avérer plus profitable qu’en présentiel. Ainsi, Martin (2005)
trouve que les étudiants sont plus impliqués, plus concentrés et plus indépendants dans
leur apprentissage dans les cours donnés en visioconférence que dans les cours en
présence.
5
A l’inverse, d’autres recherches remettent en cause ces supposés bénéfices (voir
Wallet, 2012). Les critiques sont relatives au caractère synchrone de la communication
et aux aspects techniques. Le direct impose des contraintes horaires et ne favorise pas
la prise de distance des formés. Leur efficacité nécessite un surcroît de travail de
préparation du formé et du formateur. Les importantes contraintes techniques limitent
fortement les interactions et favorisent un enseignement transmissif, presque
exclusivement centré sur l’enseignant (Henri cité par Wallet, 2012). En outre, ces
classes sont régulièrement perturbées par des problèmes techniques (les logiciels non
professionnels, moins coûteux, sont peu stables et les problèmes de son fréquents).
Ainsi, pour certains chercheurs, l’utilisation des classes virtuelles occasionne la perte
des avantages de l’enseignement à distance (flexibilité, temps de réflexion et
d’élaboration) (Bruillard, 2010), sans offrir en retour les avantages du présentiel. La
classe virtuelle donnerait ainsi l’illusion d’une proximité retrouvée mais ne serait pas
efficace en termes d’apprentissage.
6
Le recours, qui se généralise en formation à distance, de la classe virtuelle et de la
synchronie serait-il en définitive une fausse bonne idée ? Constate-t-on des effets sur
les pratiques enseignantes et sur les apprentissages des étudiants à distance ? Nous
nous appuierons sur une étude de cas pour répondre à ces questions.
7
09/01/2018 20(13La classe virtuelle, quels effets sur la pratique de lʼenseignant ?
Page 4 sur 17http://journals.openedition.org/dms/1047
données et méthodologie
Figure 1: Items retenus dans le champ lexical structuré sur la « lecture compréhension
littéraire »
L’étude a consisté à comparer une séance d’enseignement, visant le même objectif, le
même contenu et se déroulant selon un scénario identique, menée par le même
formateur afin de neutraliser partiellement l’effet maître (Bressoux, 1994), en présence
et à distance, via une classe virtuelle. Les deux séances observées se sont déroulées dans
le cadre du Master « Éducation et métiers de l'enseignement du premier degré » de
l’IUFM de Créteil5. Le choix s’est porté sur les unités d’enseignement de préparation
aux épreuves d’admission au concours de recrutement de professeur des écoles et plus
spécifiquement sur la préparation à l’oral de français6 en deuxième année de master.
Deux séances ont été identifiées au premier semestre. Dans les deux cas, il s’agissait de
la deuxième séance de l’année, le contenu retenu étant celui de la compréhension
littéraire, la durée prévue des séances étant de deux heures dans les deux dispositifs.
8
Pour mesurer les effets sur la pratique de l’enseignant, nous avons conçu un
dispositif qui permettait de neutraliser la variable « cours » dans sa durée, son
organisation et son contenu. Nous avons dans un premier temps, élaboré un champ
lexical structuré autour de la question traitée. Nous nous sommes appuyés sur la
démarche proposée par Vancomelbeke (2004). À partir de la question « À quels mots
nous fait penser l’expression : « lecture et compréhension littéraire » ? », un ensemble
de mots ou de syntagmes ont été recueillis. Nous avons ensuite regroupé ceux qui
entretenaient à nos yeux une relation de sens, certains ont été écartés, d’autres ajoutés
et enfin nous avons caractérisé en la nommant la relation sémantique qui liait chacun
de ces ensembles de mots au syntagme-clé (lecture et compréhension littéraire). Cet
outil nous a permis de lister puis de structurer toutes les notions que nous souhaitions
aborder dans la séance. Nous avons retenu dix-neuf items.
9
Dans un second temps, nous avons élaboré le canevas de la séance en précisant la
durée envisagée pour chacune des phases ainsi que les modalités et les contenus à
traiter7.
10
La question de recherche portant sur la pratique professionnelle des enseignants, le
cadre méthodologique choisi est celui de l’observation écologique par l’observation
directe et l’enregistrement des échanges. Nous avons ensuite procédé aux
11
09/01/2018 20(13La classe virtuelle, quels effets sur la pratique de lʼenseignant ?
Page 5 sur 17http://journals.openedition.org/dms/1047
Figure 2 : Critères d’analyse des interactions de l’enseignant définis à partir de la grille
Peraya et Dumont (2003)
Analyse : des interactions plus
nombreuses, un enseignement plus
cadré à distance
transcriptions et à l’analyse de contenu (Bardin, 1997). Pour l’analyse des interactions,
la littérature de recherche s’accorde aujourd’hui à distinguer les échanges relatifs aux
contenus d’apprentissage, à la dimension sociale et aux aspects organisationnels ou
techniques. Ainsi, Quintin (2008) propose trois catégories pour analyser les modalités
d’interventions du tuteur (MIT) à distance :
1. MIT socio-affective : Etablir et maintenir un climat relationnel propice au
travail de l’équipe ; favoriser la cohésion entre les membres ; soutenir les
étudiants dans l’effort ; valoriser le travail individuel et collectif qui est réalisé
2. MIT organisationnelle : Soutenir l’organisation du travail collectif au niveau
de la répartition des tâches et de leur planification ; rappeler les échéances ;
inciter la réflexion sur l’organisation de l’équipe
3. MIT pédagogique : Expliciter les objectifs et les critères d’évaluation ;
intervenir par étayage sur les contenus ; apporter un soutien méthodologique ;
susciter la réflexion métacognitive ; soutenir les conflits sociocognitifs
De manière proche, Peraya et Dumont (2003) caractérisent les échanges selon trois
dimensions :
12
1. La dimension référentielle qui concerne les contenus d’apprentissage
2. La dimension relationnelle qui regroupe les actes de sociabilité
3. La dimension régulatrice des mécanismes conversationnels
Nous avons retenu cette dernière grille, en la subdivisant en quatorze sous-
catégories8 susceptibles de permettre l’analyse fine des échanges entre la formatrice et
les étudiants en présence et à distance.
13
Quantitativement, le volume de mots échangés est supérieur d’environ 35% sur une
même durée de cours en FAD. On observe un phénomène de densification de la parole.
14
09/01/2018 20(13La classe virtuelle, quels effets sur la pratique de lʼenseignant ?
Page 6 sur 17http://journals.openedition.org/dms/1047
Figure 3 : Comparaison du nombre de mots échangés à distance et en présence
Grâce au clavardage, une participation des
étudiants plus importante à distance
Le flux de parole est continu et les pauses dans le discours moins nombreuses et moins
longues, il y a moins d’hésitations. En présentiel, la mise en route effective du cours a
été décalée de six minutes, temps nécessaire à l’installation et à la distribution des
sujets. À partir de la 45e minute, les bavardages et les bruits parasites (toux, bruits de
chaise, recharge d’ordinateur…) ont commencé à être importants nécessitant des
pauses, des attentes ; enfin à deux reprises le professeur note des informations au
tableau. Le clavardage permet les échanges simultanés, les étudiants s’expriment
pendant que le formateur anime son cours sans que cela soit considéré comme du
bavardage. Si on retire le clavardage au total de mots échangés, le volume reste
supérieur de 16 % en FAD. Ce résultat est toutefois à prendre avec réserve puisque une
partie du cours en présence (9 mn) a été consacrée à du travail de groupe9 et n’a donc
pu être pris en compte.
Trois cent cinquante-deux interventions sont comptabilisées en FAD et quatre-vingt-
sept en présence. Ce résultat peut apparaître paradoxal car la représentation qu’un
cours en présence favorise et facilite les échanges est très ancrée. Ce résultat doit
toutefois être nuancé car les interventions à distance se répartissent entre trois cent
vingt-trois interventions en clavardage et vingt-neuf interventions voix. Le clavardage,
pendant les classes virtuelles, semble faciliter la participation des étudiants, ce que
constatent également Chanier et Vetter (2006). Ces interventions peuvent intervenir en
même temps que celles de l’enseignant, les deux canaux se superposant sans se faire
concurrence10. L’envoi de messages peut être simultané, plusieurs étudiants pouvant
intervenir pour s’exprimer sur le même contenu ce qui n’est pas possible en présence où
la parole doit nécessairement s’alterner. L’usage du clavardage semble avoir également
une incidence sur le nombre de participants. Vingt étudiants ont pris la parole à
distance sur les vingt-deux présents et sept en présentiel pour les seize présents. Une
moindre inhibition à intervenir par l’intermédiaire du clavardage peut être envisagée.
La répartition des interventions est également différente. En présentiel, les étudiants
qui interviennent les premiers sont ceux qui interviennent le plus tout au long de la
séance. En FAD, la répartition semble se faire par séquence. L’intervention d’un
étudiant dès le début de la séance n’indique pas qu’il interviendra davantage. Le
nombre de mots moyens est sensiblement proche avec une moyenne de neuf mots. On
observe à la fois des interventions très courtes (1 à 3 mots) ou des prises de parole plus
longues (environ 90 mots). En classe virtuelle, le nombre de mots par intervention est
souvent proche de la moyenne soit environ neuf mots. Enfin, s’agissant des modalités,
comme l’a montré l’analyse des interventions, les étudiants en FAD questionnent plus
le formateur, demandent des précisions, des reformulations, des exemples. Une
nouvelle fois le clavardage semble expliquer cette différence.
15
09/01/2018 20(13La classe virtuelle, quels effets sur la pratique de lʼenseignant ?
Page 7 sur 17http://journals.openedition.org/dms/1047
Des interventions du formateur plus diversifiées à
distance
La dimension référentielle
Figure 4 : Analyse des interactions selon la dimension référentielle (fréquence en
nombre de mots)
La dimension relationnelle
Figure 5 : Analyse des interactions selon la dimension relationnelle (fréquence en
nombre de mots)
L’analyse selon les critères retenus (dimension référentielle, relationnelle et
régulatrice) montre une plus grande variété d’interactions à distance.
16
Premier constat assez inattendu, les interventions uniquement centrées sur le
contenu sont plus nombreuses en présentiel, alors que l’on a pu constater que la
quantité d’informations échangée était plus importante en FAD. Les éléments
structurants et leurs corollaires (glose) étaient nettement plus présents en FAD. Ce
résultat s’explique en considérant les deux autres dimensions (relationnelle et
régulatrice) ; en FAD les interventions sont plus diversifiées, l’enseignante investit les
trois dimensions et propose un discours pédagogique moins monolithique.
17
Deuxième constat en formation à distance, les interventions sur « comment on va
traiter le contenu qui nous réunit aujourd’hui » sont présentes. L’enseignante apporte
des éléments de guidage méthodologique. En présentiel, cette dimension est ignorée, la
suppression de la phase de présentation des objectifs l’explique en partie.
18
Enfin troisième constat, la modalisation des interventions est plus équilibrée en FAD,
l’enseignante sollicite autant qu’elle répond à des questions. La part prise par le
formateur dans ces deux séances est très importante (plus de 80 %). Toutefois à
distance, les échanges formateur-apprenant sont plus importants en quantité (2300
mots en FAD et 950 en présentiel), l’analyse de contenu confirme ces données
quantitatives. Le formateur est plus sollicité par les étudiants en FAD qu’en présentiel,
ce qui génère plus d’interactions formateur-apprenants.
19
09/01/2018 20(13La classe virtuelle, quels effets sur la pratique de lʼenseignant ?
Page 8 sur 17http://journals.openedition.org/dms/1047
La dimension régulatrice
Figure 6 : Analyse des interactions selon la dimension régulatrice (fréquence en
nombre de mots)
Cette dimension est significativement plus investie en FAD et sur presque l’ensemble
des critères sauf l’humour. L’absence de coprésence physique des participants semble
vouloir être compensée par l’introduction dans le discours d’éléments qui doivent
contribuer à installer une situation de communication favorable à des échanges de
qualité. Les étudiants sont interpellés par leur prénom (les noms des participants sont
affichés dans la classe virtuelle ; en présence, le formateur ne connaît pas forcément le
nom des étudiants). Lorsque l’enseignante répond à une question, elle implique le
groupe en tant qu’interlocuteur dans la réponse. En revanche, la distance ne semble pas
propice à introduire des tonalités humoristiques dans le discours. L’absence de
communication non-verbale l’explique très certainement. En présentiel, les échanges à
tonalité humoristique reposaient sur le contexte (un étudiant qui se mouche très
bruyamment) et l’implicite (« On pense qu’ils ont compris » en parlant des élèves d’une
classe « et en fait pas du tout » sous-entendu peut-être comme vous). En FAD, le
formateur fait preuve d’empathie compréhensive (« Je vous comprends, c’est normal,
nous allons essayer ensemble »), ce que l’on ne retrouve pas en présentiel. Les
perceptions différentes que le formateur a de la difficulté à conduire sa formation dans
l’un et l’autre dispositif peuvent expliquer l’expression de cette empathie. En outre, la
classe virtuelle a lieu le soir (après une journée de travail pour beaucoup) ce qui peut
accroître sa sollicitude.
20
09/01/2018 20(13La classe virtuelle, quels effets sur la pratique de lʼenseignant ?
Page 9 sur 17http://journals.openedition.org/dms/1047
Un cadrage de l’enseignement plus strict à
distance
Le cadrage du temps
Figure 7 : Comparaison des durées des différentes phases des deux séances (en
minutes)
Comme la dimension relationnelle, la dimension régulatrice est plus représentée à
distance. L’environnement technique dans lequel se déroule une classe virtuelle
explique ce phénomène. Il est nécessaire de s’assurer que tous les participants
entendent la réception d’un feedback. La stabilité de la liaison Internet n’est pas
garantie pendant toute la durée, notamment pour les étudiants à l’étranger. Pour cette
raison, la classe fut ainsi interrompue à deux reprises. De plus, tous les étudiants n’ont
pas la même aisance à utiliser les modalités de communication offertes par le logiciel,
notamment la prise de parole. La nécessité d’activer et de désactiver le micro à bon
escient afin d’éviter des effets larsen a provoqué des interventions de régulation. En
FAD, les interventions de régulation sont essentiellement centrées sur les problèmes
techniques. En présentiel, elles relèvent essentiellement de la gestion de groupe. Deux
types d’interventions sont observées : les interventions visant à ramener un niveau de
silence propice aux échanges et celles visant à organiser le travail de groupe.
21
Pour repérer d’éventuels effets sur la pratique de l’enseignant, nous avons comparé
les deux séances selon trois axes : le respect des durées et de la chronologie des phases,
ainsi que les contenus traités. Pour chacun de ces axes, nous avons mesuré l’écart entre
le canevas prescrit et le canevas mis en œuvre dans chacun des dispositifs.
22
Dans les deux cas, les séances ont une durée inférieure à deux heures alors que la
contrainte temporelle apparaît de façon récurrente dans le discours de l’enseignante : «
On n’a pas trop le temps », « Il nous manque du temps », « On n’a pas le temps pour ça
», « On est pressé par le temps ». Les décalages entre le canevas prescrit et sa mise en
œuvre apparaissent assez tôt dans les séances qu’elles soient menées en présence ou à
23
09/01/2018 20(13La classe virtuelle, quels effets sur la pratique de lʼenseignant ?
Page 10 sur 17http://journals.openedition.org/dms/1047
Le cadrage de la chronologie des phases
Figure 8 : Lancement des séances en présence et à distance
Le cadrage du contenu
distance. Les décalages les plus importants, une dizaine de minutes d’écart avec le
temps prévu initialement, interviennent dans la présentation des textes du corpus. Les
transcriptions des séances montrent qu’ils sont liés à une augmentation des
interactions avec les étudiants. Dans les deux cas, l’enseignante donne la priorité aux
échanges plutôt qu’au respect du canevas. En revanche, la régulation des décalages
s’avère différente. En présence, l’enseignante choisit de ne pas traiter certaines phases.
Dès le début de la séance, après une mise en route de six minutes, elle passe
directement à l’identification du thème. Ensuite, elle décide de ne pas traiter la
coélaboration de la méthodologie de l’introduction, ce qu’elle exprime explicitement : «
Ça, on n’aura pas le temps de le faire ». À distance, la régulation se fait par ajustements
progressifs tout au long de la séance, sans sacrifier aucune des phases. Pendant le cours
à distance, l’enseignante regarde l’heure régulièrement et note le « timing » sur son
support de cours.
L’ordre des phases est respecté dans les deux cas, le canevas n’a pas été réorganisé.
En revanche des phases disparaissent en présence : la présentation des objectifs, la
méthodologie de l’introduction et la synthèse. Nous l’avons vu précédemment, la
méthodologie de l’introduction et la synthèse ont été délibérément écartées pour
répondre à des contraintes de temps. Les deux séances commencent de manière
radicalement différente. En présence, l’installation du groupe prend près de six
minutes, les étudiants arrivent juste à l’heure voire légèrement en retard, l’heure du
début du cours n’est pas perçue comme l’heure à laquelle le cours commence du point
de vue des activités cognitives, mais l’heure à laquelle on doit être présent
physiquement dans les locaux. L’enseignante distribue les documents, les étudiants
signent la feuille de présence. La prise en main des documents (un sujet type concours)
semble implicitement signifier les objectifs de la séance.
24
Sur la base du canevas de la séance, le contenu de chaque phase a été comparé au
contenu effectivement mis en œuvre. La comparaison a porté sur les phases qui ont été
mises en œuvre dans les deux dispositifs (identification du thème, analyse du corpus,
apports théoriques et élaboration de la séquence). D’une manière générale, sur cet
aspect, les contenus sont globalement traités de manière homogène dans les deux
dispositifs. Par exemple, dans la partie théorique, l’enseignante illustre les notions
d’inférence directe et indirecte en s’appuyant sur les mêmes apports, en l’occurrence les
définitions données par Giasson (2008). Ce cas de figure est récurrent. On remarque
toutefois une différence qui s’amorce très tôt dans la séance en présentiel et se poursuit
jusqu’à sa clôture : la centration sur le support pédagogique destiné aux élèves, en
25
09/01/2018 20(13La classe virtuelle, quels effets sur la pratique de lʼenseignant ?
Page 11 sur 17http://journals.openedition.org/dms/1047
Classe virtuelle et auto-direction de
l’apprenant
l’occurrence l’extrait de l’album Sa majesté de nulle part de Gérard Moncomble. Dès la
phase d’analyse du corpus, l’enseignante passe deux fois plus de temps en présentiel sur
ce texte et le même phénomène se produit quand débute la phase d’élaboration de la
séquence. Plusieurs facteurs peuvent l’expliquer : tout d’abord en présence,
l’enseignante avait l’album dans les mains, elle le manipulait, le feuilletait. L’objet
exerçait sur le groupe un vif intérêt. Il attendait de pouvoir le manipuler à leur tour. Il
apportait à la fois une dimension très concrète et professionnelle, car c’est un support
d’apprentissage mais aussi une ouverture vers une certaine forme de rêveries (lectures
d’enfance, fascination pour le personnage du chat ou de la sorcière). Consciente de cet
intérêt, l’enseignant a cherché l’adhésion du groupe en début de séance en s’appuyant
sur l’intérêt pour ce texte. À une seconde reprise, elle utilise l’album de façon
stratégique. Après la pause, la formatrice utilise une nouvelle fois l’album pour
remobiliser le groupe en le présentant page par page. Cet échange fera l’objet d’une
séquence digressive sur les superstitions autour du chat. Les différences de traitement
des contenus entre le présentiel et la FAD pour ce corpus repose essentiellement sur
l’utilisation de l’objet livre en présence. Cet aspect n’a pas été neutralisé dans le
protocole et il introduit un biais dans la comparaison.
Sinon, les occurrences directement liées au contenu du cours sur la base des éléments
structurants identifiés dans le champ lexical (voir ci-dessus) sont prononcées de
manière plus systématique dans la classe virtuelle, en moyenne deux fois plus, soient
cent cinquante-neuf occurrences à distance pour les dix-neuf items retenus et soixante-
huit occurrences en présence. L’ensemble des notions est plus souvent évoqué à
distance, sauf pour le rappel qui a fait l’objet d’une question en présence : « Qu’est-ce
que c’est exactement le rappel ? » et a nécessité une reformulation de la part du
formateur. Quatre éléments structurants ne sont pas évoqués en présence (coopération
du lecteur, compréhension fine, textes résistants, compréhension en îlots) et deux en
FAD (compréhension fine et résumé). Quatre éléments structurants sont
surreprésentés en FAD (questionnaire, inférences, interprétation, implicite).
26
L’élaboration et l’animation d’un cours à distance invitent l’enseignant à plus de
rigueur et de précision (Ferone, 2012), nos analyses montrent que ce principe
s’applique en particulier lors d’un enseignement en classe virtuelle. Ce constat nous
amène à nous interroger sur le bénéfice qu’en retirent les étudiants. Enseigner en classe
virtuelle a-t-il des effets sur les apprentissages ?
27
De nombreux travaux, en particulier ceux de Carré (2010), Cosnefroy (2010) et
Jézégou (2012), nous invitent à prendre en considération les caractéristiques de
l’apprenant et de l’environnement d’apprentissage pour statuer sur l’efficacité
potentielle de tout dispositif technologique. Ces travaux mettent en évidence des
configurations plus ou moins favorables aux apprentissages en fonction du niveau
d’autonomie de l’apprenant et du contrôle pédagogique plus ou moins fort exercé par le
dispositif pédagogique.
28
Jézégou (2010) développe le concept d’auto-direction qui s’appuie sur un double
ressort : la motivation et l’autorégulation. La motivation se construit à travers la
perception que l’apprenant a de lui-même au regard de son projet d’apprentissage
(Pourquoi je m’engage dans cette formation ? Dans quels buts ? Suis-je capable de la
29
09/01/2018 20(13La classe virtuelle, quels effets sur la pratique de lʼenseignant ?
Page 12 sur 17http://journals.openedition.org/dms/1047
Figure 9 : Relation entre contrôle pédagogique et contrôle pédagogique selon Jézégou
(2008)
mener à son terme ? Quelles sont mes chances de réussite ? Quelles sont mes marges de
manœuvre, mes espaces de négociation ? Quels bénéfices puis-je en espérer ?, etc.).
C’est dans les réponses à ces questions que les ressorts motivationnels s’élaborent. La
seconde dimension du contrôle psychologique est l’autorégulation. L’apprenant met en
place des stratégies pour surveiller, contrôler et évaluer ses apprentissages. Ces
stratégies d’autorégulation interviennent à trois niveaux. Elles peuvent agir sur l’état
socioaffectif de l’apprenant, sur ses comportements ou enfin sur son environnement de
travail.
L’apprenant exerce un contrôle psychologique sur la formation, mais la structure du
dispositif de formation exerce elle aussi un contrôle qualifié de pédagogique ou
structurel. Jézégou (2008) pointe le fait que peu de recherches s’attachent à cette
dimension de l’apprentissage autodirigé. Elle montre dans un premier temps que le
contrôle pédagogique varie en fonction du degré de liberté de choix d’un dispositif. Puis
dans un second temps, du lien qui existe entre contrôle psychologique et contrôle
pédagogique. L’interaction entre ces deux formes de contrôle fait émerger des
configurations plus ou moins favorables au développement de l’auto-direction de
l’apprenant.
30
Les situations 2 et 3 sont les situations les plus favorables au développement et au
maintien de l’auto-direction de l’apprenant. La situation 1 peut mener à l’abandon de la
formation si des relais d’accompagnement ne sont pas mis en place. Ces relais peuvent
s’appuyer sur du tutorat, des blogs ou des forums. Ces dispositifs vont permettre
d’augmenter la présence sociale et de réduire la distance transactionnelle11. La situation
4 peut générer des situations conflictuelles, les contraintes imposées par la formation
ne vont pas correspondre aux besoins et à l’organisation personnelle de l’apprenant.
L’apprenant peut alors développer des stratégies d’ajustement ou de compensation en
dehors du cadre de la formation afin de retrouver l’espace de liberté nécessaire à son
projet.
31
Les travaux sur l’auto-direction soulignent ainsi que les apports varient selon le profil
des étudiants et qu’il existe des configurations plus ou moins bénéfiques en fonction du
degré de contrôle opéré par l’enseignant en relation avec le niveau d’autonomie des
étudiants. Nos données ne nous permettent pas d’établir une corrélation directe entre
les changements de pratique observés et les apprentissages des étudiants. En effet, nous
avons évalué les connaissances des étudiants par rapport à l’objectif visé avant et après
la séance, mais, outre le fait qu’il nous manque un certain nombre d’évaluations, nous
ne disposons d’aucune donnée fiable sur le degré d’autonomie des étudiants. Ainsi,
nous devons nous appuyer sur ces travaux de recherche pour inférer d’éventuels effets
sur les apprentissages et émettre l’hypothèse que, puisque l’animation d’une classe
virtuelle contraint l’enseignant à un cadrage plus rigoureux, cet effort de structuration
et d’explicitation devrait bénéficier en priorité aux étudiants les moins autodirigés
(situation 3).
32
09/01/2018 20(13La classe virtuelle, quels effets sur la pratique de lʼenseignant ?
Page 13 sur 17http://journals.openedition.org/dms/1047
Conclusion. La classe virtuelle, un
outil qui serait utile pour transmettre
des contenus à des étudiants peu
autodirigés
L’amélioration des performances des réseaux et la généralisation de nouveaux outils
favorisent le développement des classes virtuelles en formation à distance. L’intérêt des
chercheurs s’accroît mais les recherches sur l’efficacité de ces classes en termes
d’apprentissage restent peu nombreuses et les résultats s’avèrent contradictoires.
L’ESPE de Créteil propose aux étudiants souhaitant devenir professeur des écoles, des
formations totalement à distance. Dans ces formations, les formateurs utilisent
régulièrement des classes virtuelles. Le bilan de cette utilisation se montre lui aussi
contrasté et source de tensions (Ferone, 2012). Les enseignants reconnaissent l’intérêt
de cette modalité de formation pour favoriser la relation avec leurs étudiants, mais ils
évoquent aussi de nombreuses contraintes. Elles sont liées à l’animation du groupe (en
l’absence d’indices visuels, il est plus difficile de « sentir » et d’interagir avec le groupe),
à la charge de travail, qui nécessite pour beaucoup d’enseignants, une préparation plus
importante que pour un cours en présence, et aux obligations horaires (les classes se
déroulent uniquement le soir). Concernant les apprentissages des étudiants, la
perception des enseignants est également contrastée. C’est en particulier pour
comprendre si la classe virtuelle peut être efficace en termes d’apprentissage que nous
avons mené cette étude et cette comparaison entre le même cours mené en présence et
à distance, encouragé en cela par Macedo-Rouet (2009). Des limites méthodologiques
sont à prendre en compte et relativisent nos résultats. La première concerne bien sûr la
taille de l’échantillon étudié. Il aurait fallu pouvoir comparer un ensemble de cours
suffisamment important pour pouvoir donner à nos résultats une dimension plus
générale. Nous ne disposons pas, en outre, d’informations précises sur le profil des
deux groupes d’étudiants. Ces informations constituent, en effet, un paramètre au
moins aussi important que la modalité de communication, pour expliquer la différence
de participation et d’implication des étudiants dans le cours. Enfin, le cours étudié est
particulièrement centré sur le formateur qui monopolise l’essentiel de la parole. Il est
difficile de savoir à quel point ce type de pédagogie est représentatif du fonctionnement
habituel des formateurs des ESPE12. On peut toutefois penser que, compte tenu des
modalités du concours « professeurs des écoles » et de validation des différentes unités
des masters préparant à ce concours, principalement centrées sur les connaissances et
la réussite personnelle, l’aspect transmissif dans la formation initiale des enseignants
français est encore très prégnant.
33
Malgré ces importantes réserves, nous pouvons toutefois avancer que l’utilisation
d’une classe virtuelle influence les pratiques de l’enseignant. La classe virtuelle a pour
conséquence de renforcer le caractère transmissif du cours13. L’enseignant cadre plus
strictement ses interventions, respecte de manière plus étroite le canevas
d’apprentissage fixé, notamment les différentes phases et le temps consacré à ces
phases. L’enseignant reste, en outre, plus centré sur les contenus qu’en présentiel où les
digressions sont plus fréquentes. Cela ne l’empêche pas de rester attentif à la dimension
relationnelle (Ferone, 2011). Nous n’avons pu recueillir les données nécessaires pour
valider notre deuxième hypothèse et vérifier que ce cadrage plus strict bénéficie surtout
aux étudiants les moins autonomes, ceux qui ont besoin d’un enseignement explicite et
d’un étayage plus soutenu. Mais nous pouvons nous appuyer sur les résultats de
34
09/01/2018 20(13La classe virtuelle, quels effets sur la pratique de lʼenseignant ?
Page 14 sur 17http://journals.openedition.org/dms/1047
Bibliographie
recherche pour le supposer (voir les travaux de Jézégou [2008], ou, dans un contexte
différent ceux du groupe RESEIDA, ceux de Rochex & Crinon, 2011). Les étudiants,
dans des questionnaires relatifs à l’utilisation des classes virtuelles, ont souligné deux
autres aspects qui plaident en faveur de l’utilisation des classes virtuelles en formation
à distance. Le premier est lié à la structuration du temps. Les étudiants, même les plus
en réussite, sollicitent ces rendez-vous fixes qui donnent des repères temporels et
structurent le rythme de travail. Ils considèrent également que leur participation
régulière dans ces classes renforce l’identité du groupe. Être présent simultanément
dans un même cours, même à distance, semble renforcer les liens entre les apprenants.
Dans nos prochains travaux, pour vérifier et approfondir ces résultats, nous
envisageons d’une part, de tester différentes configurations de classe virtuelle afin de
comparer l’effet d’un contrôle pédagogique fort et faible sur les résultats d’étudiants
plus ou moins autodirigés et d’autre part, de mesurer s’il y un effet « classes virtuelles »
sur l’identité du groupe et sur la communication entre étudiants. Les échanges entre
étudiants sont-ils plus denses avant et après les classes virtuelles dans les espaces
prévus à cet effet ?
ALTET M. (1994), « Comment interagissent enseignant et élèves en classe ? », Revue française
de pédagogie, 107, 123-139.
BARDIN L. (1997), L’Analyse de contenu, Paris, PUF.
BRESSOUX P. (1994), « Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres », Revue
française de pédagogie, 108, 91-137.
BRESSOUX P. (2002), « Les stratégies de l’enseignant en situation d’interaction », Note de
synthèse pour Cognitique, Programme école et sciences cognitives. [En ligne]
https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000286/document
BRUILLARD É. (2010), « Formation à distance : dispositifs techniques. Structuration
organisationnelle, spatiale et temporelle des environnements », Distances et savoirs, 8(2),
207-221.
DOI : 10.3166/ds.8.207-221
BRUILLARD É. (dir.) (2010), ERTé CALICO, « Communautés d’apprentissage en ligne,
instrumentation, collaboration », Rapport final.
CARRÉ P. (2010), « L’autodirection des apprentissages. Perspective psychopédagogique », in
POISSON D., MOISAN A. et CARRÉ P. (dir.), L’Autoformation, perspectives de recherches, Paris,
PUF.
CHANIER T. et VETTER A. (2006), « Multimodalité et expression en langue étrangère dans une
plate-forme audio-synchrone », Alsic. Apprentissage des langues et systèmes d’information et
de communication, 9.
COSNEFROY L. (2010), « L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes »,
Savoirs, 23, 9-50.
DOI : 10.3917/savo.023.0009
DEPOVER C. et MARCHAND L. (2002), « E-learning et formation des adultes en contexte
professionnel », Bruxelles, De Boeck.
FERONE G. (2011), « Interagir à distance en formation des maîtres », Recherche et formation,
68, 79-94.
FERONE G. (2012), « S’engager dans la formation des maîtres à distance. Un paradoxe ? », in
SIDIR M., BRUILLARD E. et BARON G.-L. (dir.), Actes de JOCAIR’ 2012 (Journées communication
et apprentissage instruments en réseau), 6-8 septembre 2012, Amiens.
GIASSON J. ([1996] 2008), La Compréhension en lecture, De Boeck Université.
JACQUINOT-DELAUNAY G. (2002), « Absence et présence dans la médiation pédagogique ou
comment faire circuler les signes de la présence », in R. GUIR (Ed.), Pratiquer les TICE –
09/01/2018 20(13La classe virtuelle, quels effets sur la pratique de lʼenseignant ?
Page 15 sur 17http://journals.openedition.org/dms/1047
Notes
1 https://www.u-picardie.fr/evenement/site_jocair/2012/programme/ (Consulté le 27 mars
2014).
2 Dans les actes de ce même colloque, quatre articles s’intéressent précisément à cette
question.
3 Ce champ inclut les travaux relatifs à la CMC (Computer Mediated Communication) et
l’CSCL (Computer Supported Collaborative Learning). À ce propos voir notamment Legros &
Crinon (2002) et Peraya & Dumont (2003).
4 Au contraire des travaux sur les forums de discussion, beaucoup plus fréquents dans la
littérature de ces champs de recherche (voir Bruillard, 2010).
5 Devenue en septembre 2013, École supérieure du professorat et de l'éducation (ESPE).
Depuis 2011, le master éducation et métiers de l'enseignement du premier degré de
l’IUFM/ESPE de Créteil est proposé entièrement à distance. En 2014, 120 étudiants se sont
formés selon cette modalité.
6 Pour le concours 2013-2014, les épreuves du concours ont changé l’année suivante.
7 Voir le canevas de séance ci-dessous.
8 La grille de Quintin (2008) comporte 34 sous-catégories. Elle permet d’analyser les échanges
entre des tuteurs et des tutorés qui se déroulent principalement dans des forums. Nous lui
avons préféré la simplicité de l’approche de Peraya et Dumont que nous avons pu adapter à
Former les enseignants et les formateurs à de nouveaux usages, Bruxelles, De Boeck, 104-113.
JEZEGOU A. (2012), « La présence en e-learning : modèle théorique et perspectives pour la
recherche », Journal of Distance Éducation / Revue de l’éducation à distance, Vancouver,
26(2).
JEZEGOU A. (2010), « Créer de la présence à distance en e-learning. Cadre théorique, définition,
et dimensions clés », Distances et savoirs, 8(2), 257-274.
JEZEGOU A. (2008), « Apprentissage autodirigé et formation à distance », Distances et savoirs,
8, 343-364.
KOZANITIS A. et CHOUINARD R. (2009), « Les facteurs d’influence de la participation verbale en
classe des étudiants universitaires : une revue de la littérature », Revue internationale de
pédagogie de l’enseignement supérieur, 25(1).
QUINTIN J.-J. (2008), « Accompagnement d’une formation asynchrone en groupe restreint :
modalités d’intervention et modèles de tutorat », Revue STICEF, 15.
SIDIR M., BARON G-L. et BRUILLARD E. (dir.) (2012), Actes de JOCAIR’ 2012 (Journées
communication et apprentissage instrumentés en réseau), Amiens, 6-8 septembre 2012.
LEGROS D. et CRINON J. (dir.) (2002), Psychologie des apprentissages et multimédia, Paris,
Armand Colin.
MACEDO-ROUET M. (2009), « La visioconférence dans l’enseignement, ses usages et effets sur la
distance de transaction », Distances et savoirs, 7(1), 65-91.
DOI : 10.3166/ds.7.65-91
MARTIN M. (2005), « Seeing is believing: the role of videoconferencing in distance learning »,
British Journal of Educational Technology, 36, 3, 397-405.
DOI : 10.1111/j.1467-8535.2005.00471.x
PERAYA D. et DUMONT P. (2003), « Interagir dans une classe virtuelle: analyse des interactions
verbales médiatisées dans un environnement synchrone », Revue française de pédagogie, 51-
61.
DOI : 10.3406/rfp.2003.2984
ROCHEX J.-Y. et CRINON J. (dir.) (2011), La construction des inégalités scolaires. Au cœur des
pratiques et dispositifs d’enseignement, Rennes, Presses universitaires de Rennes,
coll. « Paideia ».
VANCOMELBEKE P. (2004), Enseigner le vocabulaire, Paris, Nathan.
WALLET J. (2012), « De la synchronie médiatisée en formation à distance », Revue STICEF, 19.
09/01/2018 20(13La classe virtuelle, quels effets sur la pratique de lʼenseignant ?
Page 16 sur 17http://journals.openedition.org/dms/1047
notre contexte.
9 Ce travail de groupe n’était pas prévu dans le protocole initial.
10 La prise en compte simultanée des messages oraux et écrits des étudiants requiert toutefois
une certaine habileté de la part du formateur à distance.
11 Pour Moore (1993), les distances spatiale et temporelle ne sont pas opérationnelles pour
mesurer la distance d’un dispositif de formation. Selon cet auteur, la distance en formation est
essentiellement une distance transactionnelle, qu’il définit comme « un espace psychologique
et communicationnel entre l’enseignant et l’apprenant mais aussi entre les apprenants, dans
une situation éducationnelle ».
12 Dans le contexte de classe, les travaux américains et français sur les interactions maîtres-
élèves montrent que près des deux tiers des échanges reviennent au maître (Altet, 1994 ;
Bressoux, 2002), ce que confirment Kozanitis & Chouinard (2009) pour le contexte
universitaire.
13 Il est à noter qu’en présence, la formatrice a mis en place un travail de groupe qui n’était pas
prévu dans le protocole, ce changement n’a pas eu lieu à distance alors que cela était possible.
Nous avons en effet testé plusieurs situations de travail de groupe (discussions en petits
groupes, présentation de travaux d’étudiants, interviews de chercheurs animés par des
étudiants, ateliers d’écriture) via la classe virtuelle. Nous avons remarqué à ce propos que la
mise en place de petits groupes de discussion s’effectuait relativement aisément d’un point de
vue technique mais qu’il demeurait encore complexe d’élaborer des productions collectives
synchrones (l’animation des ateliers d’écriture nécessitant l’utilisation d’une classe virtuelle, de
documents partagés et un travail préparatoire de scénarisation et d’organisation très
chronophage).
Table des illustrations
Titre Figure 1: Items retenus dans le champ lexical structuré sur la «
lecture compréhension littéraire »
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/1047/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 76k
Titre Figure 2 : Critères d’analyse des interactions de l’enseignant définis à
partir de la grille Peraya et Dumont (2003)
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/1047/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 108k
Titre Figure 3 : Comparaison du nombre de mots échangés à distance et en
présence
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/1047/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 64k
Titre Figure 4 : Analyse des interactions selon la dimension référentielle
(fréquence en nombre de mots)
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/1047/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 76k
Titre Figure 5 : Analyse des interactions selon la dimension relationnelle
(fréquence en nombre de mots)
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/1047/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 64k
Titre Figure 6 : Analyse des interactions selon la dimension régulatrice
(fréquence en nombre de mots)
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/1047/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 60k
Titre Figure 7 : Comparaison des durées des différentes phases des deux
séances (en minutes)
09/01/2018 20(13La classe virtuelle, quels effets sur la pratique de lʼenseignant ?
Page 17 sur 17http://journals.openedition.org/dms/1047
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/1047/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 164k
Titre Figure 8 : Lancement des séances en présence et à distance
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/1047/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 68k
Titre Figure 9 : Relation entre contrôle pédagogique et contrôle pédagogique
selon Jézégou (2008)
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/1047/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 69k
Pour citer cet article
Référence électronique
Georges Ferone et Aurore Lavenka, « La classe virtuelle, quels effets sur la pratique de
l’enseignant ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 10 | 2015, mis en ligne le 17
juin 2015, consulté le 09 janvier 2018. URL : http://journals.openedition.org/dms/1047 ; DOI :
10.4000/dms.1047
Auteurs
Georges Ferone
Laboratoire CIRCEFT-Escol1, EA 4384, Université Paris Est, UPEC - Université Paris 8,
Georges.Ferone@u-pec.fr
Articles du même auteur
Effets perçus de l’engagement en formation à distance sur les pratiques et les
compétences des enseignants du supérieur [Texte intégral]
Paru dans Distances et médiations des savoirs, 18 | 2017
Aurore Lavenka
Université Paris Est, UPEC,
Aurore.Lavenka@u-pec.fr
Droits d’auteur
DMS-DMK est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution -
Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International.
