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Skalen zu erlebens- und lernförderlichen Merkmalen der Arbeitsaufgabe (ELMA)

Authors:

Abstract

Mit dem steigenden Interesse an informellen Lernprozessen am Arbeitsplatz stieg in den vergangenen Jahren auch die Anzahl von Fragebogeninstrumenten zur Erfassung von Erleben- und Lernpotenzialen in der Arbeit. Trotz methodologischer Einschränkungen ist die retrospektive Selbstauskunft mittels Fragebogen nach wie vor der populärste empirische Zugang. Einflussfaktoren des Erlebens- und Lernpotenzials werden in der Regel auf Aufgabenmerkmale sowie auf Interaktionsqualitäten zurückgeführt. Im vorliegenden Manual wird der Fragebogen zur Erfassung erlebens- und lernförderlicher Merkmale der Arbeitsaufgaben (ELMA) vorgestellt. Das Instrument basiert auf einer Zusammenstellung von Skalen vorliegender Instrumente, Weiterentwicklungen dieser Skalen und Neukonstruktionen durch den Autor.
Forschungsbericht
© Forschungsstelle Bildungsmanagement am
Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik der Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Skalen zu erlebens- und lernförderlichen
Merkmalen der Arbeitsaufgabe (ELMA)
Dr. Andreas Rausch (2012)
Abstract
Mit dem steigenden Interesse an informellen Lernprozessen am Arbeitsplatz stieg in
den vergangenen Jahren auch die Anzahl von Fragebogeninstrumenten zur Erfas-
sung von Erleben- und Lernpotenzialen in der Arbeit. Trotz methodologischer Ein-
schränkungen ist die retrospektive Selbstauskunft mittels Fragebogen nach wie vor
der populärste empirische Zugang. Einflussfaktoren des Erlebens- und Lernpotenzi-
als werden in der Regel auf Aufgabenmerkmale sowie auf Interaktionsqualitäten zu-
rückgeführt. Im vorliegenden Manual wird der Fragebogen zur Erfassung erlebens-
und lernförderlicher Merkmale der Arbeitsaufgaben (ELMA) vorgestellt. Das Instru-
ment basiert auf einer Zusammenstellung von Skalen vorliegender Instrumente, Wei-
terentwicklungen dieser Skalen und Neukonstruktionen durch den Autor.
In recent years, the growing interest in informal learning in the workplace also lead to
a growing number of available questionnaires on learning at work. Despite their
methodological limitations, self-reports by means of questionnaires are still the most
prevalent empirical access. Task characteristics and the quality of interactions are
the typical determinants of learning as well as well-being in the workplace. The pre-
sent paper reports on the questionnaire for the measurement of task characteristics
fostering well-being and learning. The instrument is composed of a compilation of
existing scales, a revision of existing scales and the design of new scales by the au-
thor.
Andreas Rausch Skalendokumentation ELMA
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Inhaltsverzeichnis
1 Einführung ______________________________________________________ 3
2 Erfassung von Arbeitsmerkmalen mittels Fragebogen ____________________ 7
2.1 Grundsätzliches zu Fragebogenverfahren in der Arbeitsanalyse _________ 7
2.2 Fragebogenverfahren der Arbeitsanalyse ___________________________ 8
3 ELMA – Fragebogen zu erlebens- und lernförderlichen Merkmalen der
Arbeitsumgebung _________________________________________________ 8
4 Statistische Kennwerte der Items und Skalen __________________________ 11
4.1 Beschreibung der zugrunde liegenden Stichprobe ___________________ 11
4.2 Itemkennwerte _______________________________________________ 12
4.3 Skalenkennwerte _____________________________________________ 15
5 Hinweise zur revidierten Fassung des Fragebogens _____________________ 17
Literatur __________________________________________________________ 18
Andreas Rausch Skalendokumentation ELMA
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1 Einführung
Im Zuge der Diskussion um lebenslanges und informelles Lernen wird dem Lernort
Arbeitsplatz zunehmend Bedeutung beigemessen. Mit den Spezifika des Feldes und
der in ihm stattfindenden Lernprozesse gehen jedoch einige forschungsmethodische
Herausforderungen einher. Eine Besonderheit des Feldes liegt in der Heterogenität
von Arbeitsplätzen. Dennoch wird versucht, allgemeine Merkmale der Arbeitsbedin-
gungen zu identifizieren, um Lernpotenziale erfassbar und vergleichbar zu machen.
Diese werden bevorzugt mittels standardisierter Fragebogen erfasst, auch wenn da-
mit einige methodische Probleme einhergehen (Rausch, 2012). In der vorliegenden
Skalendokumentation wird ein solches Fragebogeninstrument beschrieben und zur
Verfügung gestellt. Zunächst werden theoretische und methodische Grundlagen dis-
kutierte, bevor der Aufbau des Fragebogens sowie statistische Kennwerte dargestellt
werden.
HACKER folgend ist Arbeit eine bewusste, auf das Verwirklichen von Ergebnissen ge-
richtete Tätigkeit, die (soweit möglich) im Ziel vorweggenommen wird und damit vor
dem Handeln bereits ideell gegeben ist. Sie wird in Absichten (Intentionen) willens-
mäßig auf das bewusste Ziel hin reguliert. In jeder Tätigkeit gibt es zudem auch un-
bewusste, automatisch regulierte Prozesse, die teilweise nicht bewusstseinsfähig
sind. Arbeit verändert nicht nur die Umwelt, sondern entfaltet zugleich eine beabsich-
tigte oder unbeabsichtigte persönlichkeitsformende Wirkung, die nicht auf die Fähig-
keiten, Kenntnisse und Fertigkeiten beschränkt ist, sondern auch den Charakter, die
Einstellungen etc. betrifft (HACKER 1978, 54; 1995 39; 2005, 47f.). Lernen tritt an Ar-
beitsplätzen in vielfältiger Weise auf, wobei beiläufiges, nicht als pädagogischer Pro-
zess organisiertes Lernen dabei einen weitaus bedeutenderen Umfang einnehmen
dürfte als eigens für Ausbildungszwecke organisierte Lerntätigkeiten, die zielgerichtet
und absichtsvoll zur Erweiterung der Leistungsvoraussetzungen durchgeführt werden
(HACKER & SKELL 1993, 28; GREIF & KLUGE 2004, S. 752; BERINGS, DOORNBOS &
SIMONS 2006, 333). Auch ohne berufspädagogische Intentionalität besitzen Arbeits-
plätze eine mehr oder minder ausgeprägte berufspädagogische Funktionalität. Die
Resultate sind dabei auf einem Kontinuum zwischen abgrenzbaren Lernprozessen
und allgemeiner Persönlichkeitsentwicklung zu verorten, d. h. sie „... reichen von der
beiläufigen Aneignung von Kniffs, Tricks und komplexen Methoden bis hin zu unter-
schwellig und unbemerkt stattfindenden Sozialisationsprozessen“ (BAITSCH 1998,
276; vgl. auch ERAUT 2004a, 206f.). Auf diese Weise werden die Arbeitstätigkeiten
zugleich zur Lerntätigkeiten und Arbeitsaufgaben zu Lernaufgaben (SONNTAG 1996,
51). Das Lernpotenzial eines Arbeitsprozesses definiert HACKER (2005) als Gesamt-
heit der objektiven Lernanforderungen, denen zugleich motivationsförderliche Wir-
kung zukommt (ebd., 760; vgl. auch FRIELING, BERNARD, BIGALK & MÜLLER 2006, 42).
Situationsbezogen definieren BAITSCH und FREI (1980) dieses Potenzial als die
(statistische) Wahrscheinlichkeit, dass sich in einer konkreten Arbeitssituation Quali-
fizierungsprozesse ereignen“ (ebd., 34). Es umfasst alle Merkmale eines Arbeitsauf-
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trags einschließlich aller Ausführungsbedingungen, die zu Lernprozessen führen
können (BAITSCH & FREI 1980, 34ff.).
Empirische Untersuchungen zur Wirkung von Arbeit und Ansätze zur Gestaltung von
Arbeitsplätzen orientieren sich je nach wissenschaftlicher Disziplin an recht un-
terschiedlich anmutenden Zielvorstellungen, die sich grob in folgende Kategorien
einteilen lassen (ähnlich: FRESE 1982, 212; Beispiele ohne Anspruch auf Vollständig-
keit):
Erlebensqualität (State-Perspektive): aktuelles Wohlbefinden, Reduktion von
Belastungserleben, Förderung von Flow-Erleben, Arbeitsmotivation1 etc.
Arbeitshandeln (State-Perspektive): proaktives, extraproduktives und prosozia-
les Arbeitsverhalten, Organizational Citizenship Behavior, Intrapreneurship etc.
Einstellung (Trait-Perspektive): Arbeitszufriedenheit, organisationale Identifika-
tion, Commitment etc.
Entwicklung (Trait-Perspektive): Persönlichkeitsentwicklung, Interessensent-
wicklung, positives Selbstkonzept, Erhalt der psychischen und physischen Ge-
sundheit etc.
Bei genauerer Betrachtung der verfolgten Ziele werden allerdings mehr Gemeinsam-
keiten als Unterschiede sichtbar (vgl. auch NIEUWENHUIS & VAN WOERKOM 2007, 72).
Auf Basis einer umfangreichen Recherche empirischer Studien zum Zusammenhang
von Arbeitsmerkmalen und wünschenswerten Zielgrößen kommen ULICH und
BAITSCH (1987) zu dem Schluss, dass die Befunde trotz unterschiedlicher Herkunft
und schwieriger Vergleichbarkeit praktisch ausnahmslos eine ähnliche Tendenz auf-
weisen: „Geringe Restriktivität in arbeitsplatz- und berufsbezogenen Dimensionen
korreliert positiv mit als vorteilhaft bewerteten Ausprägungen psychologischer Di-
mensionen“ (ULICH & BAITSCH 1987, 509). Diese Forderungen gehen im Wesentli-
chen auf Bestrebungen zur Humanisierung der Arbeit zurück, die Mitte des vergan-
genen Jahrhunderts unter der Bezeichnung Human-Relations-Bewegung als Reakti-
on auf zunehmende Mechanisierung von Arbeitsprozessen nach dem Vorbild der
wissenschaftlichen Betriebsführung TAYLORs einsetzten (vgl. FRIEDMANN 1953). Im
Kern wird die Minderung eines rein repetitiven Charakters der Arbeit zugunsten von
mehr Mitbestimmung und Mitgestaltung am Arbeitsplatz gefordert, um eine Verknüp-
fung von Arbeiten und Lernen zu fördern (REBMANN, TENFELDE & UHE 2005, 167). Es
sind daher Merkmale von Arbeitsaufgaben auszumachen, denen eine erlebens- und
lernförderliche Wirkung zugeschrieben wird.
Arbeitsaufgaben – als Schnittpunkt zwischen Organisation und Individuum – entste-
hen im Leistungserstellungsprozess durch Selbstauswahl oder Übernahme eines
entsprechenden Auftrags von Vorgesetzten oder (potenziellen) Kunden und stellen
1 Je nach Definition und insbesondere in Abhängigkeit vom empirischen Zugang wäre die Arbeits-
motivation ggf. der Trait-Perspektive zuzuordnen, da zumeist retrospektive Zufriedenheitsurteile
erhoben werden.
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die psychologisch relevantesten Arbeitsbedingungen dar (HACKER 1978, 58; 2005,
52; FRANKE & KLEINSCHMITT 1987, 15; VOLPERT 1987, 14; SCHMIDT & KLEINBECK 2004,
895; ULICH 2005, 198). Mit der Übernahme des objektiven Arbeitsauftrags wird dieser
zur subjektiv redefinierten bzw. realisierten Arbeitsaufgabe (HACKMAN 1969, 118;
HACKER 1978, 58; 2005, 76). Um das Lernen in der Arbeit zu fördern, ist die Arbeit
als offener Problemraum zu gestalten, der die erforderliche Lern- und Handlungsbe-
reitschaft immer wieder neu herausbildet (LAPPE 2006, 81).
In zahlreichen Publikationen finden sich Übersichten lernförderlicher Arbeitsmerkma-
le, die auf eigenen empirischen Studien, Synopsen empirischer Studien und/oder
theoriebasierten Herleitungen beruhen. Abbildung 1 ist als Meta-Synopse dieser
Übersichten zu betrachten, ohne jedoch Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben.
Als Zielgrößen nennen die zitierten Autoren in absteigender Häufigkeit das Lernpo-
tenzial der Arbeitsaufgabe, die Persönlichkeitsentwicklung, Motivation, Arbeitsleis-
tung und den Erhalt der psychischen Gesundheit. Hinsichtlich der Einflussfaktoren
wurden nur Aussagen und Befunde zu konkreten Merkmalen der Arbeitsaufgaben
berücksichtigt, nicht jedoch allgemeine Einflüsse, die der organisationalen Ebene
zuordenbar sind (wie bspw. Einkommen bei ULICH & BAITSCH 1987, Teilnahme an
Weiterbildung, regelmäßige Mitarbeitergespräche und strategische Ausrichtung der
Arbeitsorganisation bei HARTEIS 2002 oder Partizipation als Ausmaß der Mitbestim-
mung von Mitarbeitern im Rahmen der Arbeitsorganisation bei FRIELING, BERNARD,
BIGALK und MÜLLER 2006, 51).
Tabelle 1: Synopse erlebens- und lernförderlicher Merkmale von Arbeitsaufgaben
Aufgabenmerkmal
[Quellen]
Synonyme und Beschreibung
Angenommene Wirkungen
und Wechselwirkungen
Herausforderung
[1] [2] [3] [5] [6] [8] [9]
[10] [11] [12] [13]
Regulationserfordernisse, die be-
wusste Problemlöseprozesse bedin-
gen; Schwierigkeit; abhängig von
den individuellen Kompetenzen des
Handelnden (vgl. Abgrenzung zwi-
schen Aufgabe und Problem; Kapitel
2.2.2.3)
Kompetenzerleben (wenn Heraus-
forderungen gerade noch bewältigt
werden können)
Spielraum
[1] [2] [3] [4] [5] [6] [7]
[8] [10] [12] [13]
Regulationschancen; Tätigkeitsspiel-
raum; Freiheitsgrade bei der Zielbil-
dung, Planung, Entscheidung und
Kontrolle; Gestaltbarkeit; Auswahl
der Aufgabe selbst als höchste Form
des Spielraums
Autonomieerleben und Vorausset-
zung zur Bewältigung von Regulati-
onserfordernissen und Vermeidung
von Stresserleben
Vielfalt
[1] [3] [4] [5] [6] [7] [8]
[9] [10] [12] [13]
Abwechslungsreichtum; entspricht
der Breite des hierarchisch-
sequenziellen Handlungsmodells;
vgl. Kapitel 2.1.2)
Verhindert langfristige Routinisie-
rung und damit Monotonie; Voraus-
setzung für dauerhaftes Herausfor-
derungsniveau und Vollständigkeit
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Aufgabenmerkmal
Synonyme und Beschreibung
Angenommene Wirkungen
und Wechselwirkungen
Interaktion
[1] [4] [5] [6] [10] [12]
[13]
Kommunikationserfordernisse und
Kommunikationsmöglichkeiten; In-
teraktionsspielraum; Erfahrungsaus-
tausch; arbeitsbezogene Sozialkon-
takte
Erleben sozialer Eingebundenheit;
macht Rückmeldungen wahrschein-
licher; Voraussetzung für die Be-
obachtung und Befragung anderer
Personen bei der Entwicklung neuer
Handlungsentwürfe (vgl. Kapitel
2.4.1.1)
Vollständigkeit
[2] [3] [6] [8] [9]
Ganzheitlichkeit; Planung, Durchh-
rung und Kontrolle; entspricht der
Tiefe des hierarchisch-sequenziellen
Handlungsmodells; vgl. Kapitel 2.1.2)
Voraussetzung für das Ausmaß an
Bedeutsamkeit und Spielraum
Bedeutsamkeit
[1] [5] [6] [7] [11]
Sinnhaftigkeit; individueller, organi-
satorischer und/oder gesellschaftli-
cher Nutzen; Übertragung von Ver-
antwortung; Ernstcharakter
Kompetenzerleben; soziale Einge-
bundenheit (i. S. v. etwas zugetraut
bekommen, dazugehören)
Rückmeldung
[1] [3] [8] [13]
(möglichst zeitnahe) Information über
die Qualität des eigenen Handelns
aus der Aufgabe selbst oder dem
sozialen Umfeld (vgl. Kapitel 2.4.3)
Kompetenzerleben; Voraussetzung
für die Regulation und die Vollstän-
digkeit; Voraussetzung für die Ent-
wicklung neuer Handlungsentwürfe
auf Basis eigenen Handelns (vgl.
Kapitel 2.4.1.1)
Zeitelastizität
[4] [6] [12] [13]
Zeitlicher Spielraum; Zeitpuffer;
Planbarkeit von Zeitabläufen; Abwe-
senheit von Zeitdruck
Autonomieerleben; Voraussetzung
für Problemlösen und Reflexion;
Teilaspekt von Spielraum; Vermei-
dung von Stresserleben
Transparenz
[1] [4] [9]
Durchschaubarkeit, Berechenbarkeit,
Vorhersagbarkeit der Folgen eigenen
Handelns in der Wechselwirkung mit
der Organisation
Kompetenzerleben; Voraussetzung
für die Nutzbarkeit von Handlungs-
spielräumen
Störungsfreiheit
[3] [4] [5]
Vermeidung unnötiger und unvorher-
sehbarer Störungen des Handlungs-
ablaufs; Hindernisse können als a)
informatorischen oder b) motori-
schen Erschwerungen oder c) Un-
terbrechungen durch Personen oder
Arbeitsmitteldefekte auftreten
Erhalt des Kompetenz- und Autono-
mieerlebens; Vermeidung von
Stresserleben (entspricht damit etwa
einem ‚Hygienefaktor’ gemäß
HERZBERG)
Berücksichtigte Quellen:
[1] HACKER & SKELL 1993; HACKER 1995, 2005: handlungstheoretische Herleitung; teilweise Befunde
[2] VOLPERT 1987: Handlungstheoretische Herleitung; Bezug zu Sozialisationsstudien
[3] FRESE & ZAPF 1994: Handlungstheoretische Herleitung; teilweise Befunde
[4] DUNCKEL 1996: Handlungstheoretische Herleitung; Entwicklung eines Arbeitsanalyseverfahrens
[5] ULICH & BAITSCH 1987; BAITSCH 1998: Synopse auf Basis verschiedener Theorien und Studien
[6] ULICH 1991; 2005: Synopse auf Basis verschiedener Theorien
[7] SONNTAG 1996: Synopse auf Basis verschiedener Studien
[8] SONNTAG & STEGMAIER 2007: insbesondere Synopse empirischer Studien
[9] FRANKE & KLEINSCHMITT 1987: umfangreiche Interviewstudie mit Ausbildungsbeteiligten
[10] HARTEIS 2002: Delphi-Studie zu lernförderlichen Arbeitsmerkmalen
[11] BILLETT 1995: theoretische Herleitung auf Basis sozialkonstruktivistischer Ansätze situierten Ler-
nens
[12] ERAUT 2004: Synopse einiger, weniger empirischer Studien
[13] FRIELING, BERNARD, BIGALK & MÜLLER 2006: Handlungstheorie; umfangreiche Synopse empirischer
Studien und Entwicklung eines Fragebogeninstruments zur Erfassung von Lernförderlichkeit
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In der Verdichtung der Quellen wurde versucht, ähnliche Merkmalsnennungen zu
disjunkten Kategorien zusammenzufassen, doch zeigt sich anhand der angenomme-
nen Wechselwirkungen, dass die Aufgabenmerkmale in engem Zusammenhang zu-
einander stehen (zu weiteren Einschränkungen siehe auch Rausch, 2011).
2 Erfassung von Arbeitsmerkmalen mittels Fragebogen
2.1 Grundsätzliches zu Fragebogenverfahren in der Arbeitsanalyse
Vorteile von Fragebogeninstrumenten werden in deren Verfügbarkeit, der allgemei-
nen Akzeptanz, der standardisierten Analyse und Darstellung der Daten sowie der
Überzeugungskraft quantitativer Ergebnisse gesehen (Johnson & Onwuegbuzie,
2004). Internationale Überblicksarbeiten zeigen, dass in Studien zum Lernen am Ar-
beitsplatz retrospektive Erhebungsmethoden deutlich dominieren (Berings, Doornbos
& Simons, 2006; Sawchuk, 2009). Retrospektive Erhebungsmethoden setzen jedoch
voraus, dass es den Befragten tatsächlich möglich ist, ein valides Summenurteil über
variierende Situationen und deren Erleben über längere Zeiträume hinweg abzuge-
ben (Brandstätter, 1981). Vordergründig betrachtet scheinen Befragte auch kaum
Schwierigkeiten zu haben, verallgemeinerte und über längere Zeiträume hinweg ag-
gregierte Selbstauskünfte zu geben. Wie jede Beobachtung einen Reduktions- und
einen Konstruktionsaspekt umfasst (Fassnacht, 1995), unterliegen aber auch Selbst-
auskünfte einer Reduktion aufgrund verfälschter oder unvollständiger Erinnerung und
einer Konstruktion aufgrund bewussten oder unbewussten „Auffüllens“ oder „Glät-
tens“ (Tourangeau, 2000). Sowohl situative Einflüsse der Erhebungssituation als
auch personale Einflüsse wie die allgemeine Arbeitszufriedenheit wirken spielen eine
Rolle (siehe auch Rausch, 2012). Kausalinterpretationen entsprechender Zusam-
menhänge zwischen Arbeitsmerkmalen und Arbeitszufriedenheit im Rahmen von
Querschnittsuntersuchungen erfolgen jedoch meist in die andere Richtung, nämlich
dergestalt, dass Arbeitsmerkmale die Zufriedenheit bedingen. Diese und weitere Ein-
schränkungen retrospektiver Fragebogeninstrumente mitgedacht können entspre-
chende Arbeitsanalysen dennoch und insbesondere im Rahmen von Benchmark-
Vergleichen interessante Aufschlüsse über die Erlebens- und Lernbedingungen am
Arbeitsplatz ermöglichen.
Um die o. a. Verzerrungen möglichst gering zu halten, wird empfohlen, den Bezugs-
zeitraum der Befragung explizit einzugrenzen. Das heißt, es sollte nicht gefragt wer-
den, wie etwas „im Allgemeinen“ ist, sondern bspw., wie es in den „vergangenen vier
Wochen“ war. Ferner wird dringend empfohlen, Fragebogen dieser Art nur auf einen
konkreten Arbeitsplatz zu beziehen. Dies spielt bspw. dann eine Rolle, wenn Auszu-
bildende befragt werden, die im Rahmen ihrer Ausbildung verschiedene Fachabtei-
Andreas Rausch Skalendokumentation ELMA
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lungen durchlaufen. Hierbei wäre die Befragung explizit auf eine – möglichst die ak-
tuelle Abteilung zu beschränken; ggf. kann der gleiche Bogen kontrastierend be-
züglich der vorangegangenen Abteilung bearbeitet werden. Eine Bilanzierungsleis-
tung dergestalt, dass der Bogen auf die durchschnittlichen Arbeitsbedingungen wäh-
rend der Ausbildung bezogen werden soll, kann den Auszubildenden realistischer-
weise nicht abverlangt werden. Eine derart hoch-inferente Beurteilungsleistung wür-
de zahlreiche Verzerrungen hinsichtlich Arbeitszufriedenheit etc. aufweisen.
2.2 Fragebogenverfahren der Arbeitsanalyse
Im nationalen und internationalen Sprachraum steht eine Vielzahl von Fragebogenin-
strumenten zur Verfügung, deren Subskalen auf die Erhebung von Arbeitsbedingun-
gen abzielen, denen – je nach Erkenntnisinteresse und zugrunde liegender Modellie-
rung eine Relevanz für verschiedene Wirkungen von Arbeit zugeschrieben wird.
Dabei erfassen die Skalen der Fragebogeninstrumente trotz unterschiedlicher theo-
retischer Herkunft zumeist ähnlich Merkmale der Arbeitsaufgaben (bspw. Herausfor-
derung, Handlungsspielraum, Aufgabenvielfalt etc.) und ähnliche Merkmale der In-
teraktionsqualität am Arbeitsplatz (bspw. soziale Eingebundenheit, Unterstützung,
Rückmeldung etc.). Im deutschsprachigen Raum sind (ohne Anspruch auf Vollstän-
digkeit) folgende Fragebogeninstrumente zur Erfassung der Arbeitssituation zu nen-
nen: Job Diagnostic Survey (JDS, Hackman & Oldham, 1975) in deutschen Überset-
zungen von Schmidt, Kleinbeck, Ottman und Seidel (1985) sowie Kil, Leffelsend und
Metz-Göckel (2000); Work Design Questionnaire (WDQ, Morgeson & Humphrey,
2006) in der deutschen Übersetzung von Stegmann, van Dick, Ullrich, Charalam-
bous, Menzel, Egold und Tai-Chi Wu (2010); Mannheimer Inventar zur Erfassung
betrieblicher Ausbildungssituationen (MIZEBA) von Zimmermann, Müller und Wild
(1994); Lernen in der Arbeit (LIDA) von Wardanjan, Richter und Uhlemann (2000);
Fragebogen zu lernrelevanten Merkmalen der Arbeitsaufgabe (FLMA) von Richter
und Wardanjan (2000); Lernförderlichkeitsinventar (LFI) von Frieling, Bernard, Bigalk
und Müller (2006) sowie zahlreiche ältere Fragebogeninstrumente zur Arbeitsanalyse
(vgl. Dunckel, 1999).
3 ELMA Fragebogen zu erlebens- und lernförderlichen Merkma-
len der Arbeitsumgebung
Die vorliegende Version des Fragebogens zur Erfassung erlebens- und lernförderli-
cher Merkmale der Arbeitsumgebung (ELMA) basiert auf einer sukzessiven Weiter-
entwicklung im Verlauf mehrerer Studien seit 2005. Zunächst wird ein tabellarischer
Überblick der enthaltenen Skalen und Items gegeben.
Andreas Rausch Skalendokumentation ELMA
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Der ELMA-Fragebogen umfasst eine Auswahl teilweise unveränderter Skalen beste-
hender Fragebogeninstrumente. Auf diese wird in der folgenden Tabelle anhand der
o. a. Abkürzungen verwiesen. Der überwiegende Teil der Skalen stammt aus dem
Work Design Questionnaire (WDQ) in der deutschen Übersetzung von Stegmann et
al. (2010). Ferner enthält der Bogen veränderte Skalen bestehender Fragebogenin-
strumente, welche mit dem zusätzlichen Hinweis „+ A.R.“ versehen sind. Schließlich
sind eigenkonstruierte Skalen enthalten, die durch „A.R.“ gekennzeichnet sind. Inver-
se Items sind durch den Klammerzusatz [R] gekennzeichnet.
Skala [Quelle; Antwortformat]
Itemkürzel
Item
Bedeutsamkeit [MIZEBA; von 1 =
trifft gar nicht zu bis 4 = trifft völlig
zu]
Bed_01
An meinem Arbeitsplatz ... bin ich mit Aufgaben
und Problemen betraut, die letztlich auch für
den Gesamtbetrieb bedeutsam sind.
Bed_02
... werden mir verantwortungsvolle Aufgaben
übertragen.
Bed_03
... sind meine Tätigkeiten in der Regel für das
Funktionieren der Abteilung, in der ich tätig bin,
sehr wichtig.
Bed_04
... haben die Ergebnisse meiner Tätigkeiten für
den betrieblichen Bereich, in dem ich arbeite,
einen hohen Stellenwert.
Bed_05
... sind andere Mitarbeiter auf die Resultate
meiner Tätigkeiten angewiesen.
Vielfalt [WDQ; von 1 = stimme
überhaupt nicht zu bis 5 = stimme
voll zu]
Vielf_01
In der angegebenen Abteilung mache ich in
meiner Tätigkeit sehr viele verschiedene Din-
ge.
Vielf_02
mache ich bei meiner Arbeit immer mal wie-
der etwas Neues.
Vielf_03
muss ich bei der Arbeit eine Vielfalt von
Aufgaben bearbeiten.
Vielf_04
ist meine Arbeit sehr abwechslungsreich.
Komplexität [WDQ; von 1 =
stimme überhaupt nicht zu bis 5 =
stimme voll zu]
Komp_01 2
In der angegebenen Abteilung bearbeite ich
bei meiner Arbeit immer nur eine Aufgabe zur
gleichen Zeit. [R]
Komp _02
sind die Aufgaben in meiner Arbeit einfach
und unkompliziert. [R]
Komp _03
könnte fast jeder meine Arbeit ohne große
Einarbeitung machen. [R]
Komp _04
ist meine Arbeit nicht besonders anspruchsvoll.
[R]
2 Item Komp_01 ist in der revidierten Fassung nicht mehr enthalten.
Andreas Rausch Skalendokumentation ELMA
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Skala [Quelle; Antwortformat]
Itemkürzel
Item
Informationsverarbeitung [WDQ;
von 1 = stimme überhaupt nicht zu
bis 5 = stimme voll zu]
Infov_01
In der angegebenen Abteilung muss ich
eine Vielzahl an Informationen im Auge behal-
ten.
Infov _02
erfordert meine Tätigkeit viel Denkarbeit.
Infov _03
... muss ich mich um viele Dinge gleichzeitig
mmern.
Infov _04
verarbeite ich bei meiner Arbeit sehr viele
Informationen.
Problemlösen [WDQ; von 1 =
stimme überhaupt nicht zu bis 5 =
stimme voll zu]
Probl_01
In der angegebenen Abteilung muss ich bei
meiner Arbeit Probleme lösen, für die es keine
eindeutige Lösung gibt.
Probl_02
ist Kreativität für meine Arbeit sehr wichtig.
Probl_03
verlangt meine Arbeit oft den Umgang mit
neuen Problemen.
Probl_04
verlangt meine Arbeit ungewöhnliche Ideen
oder Problemlösungen.
Planungsautonomie [WDQ; von
1 = stimme überhaupt nicht zu bis
5 = stimme voll zu]
Plana_01
In der angegebenen Abteilung bin ich frei in
der zeitlichen Einteilung meiner Arbeit.
Plana_02
kann ich selbst entscheiden, in welcher Rei-
henfolge ich meine Arbeit mache.
Plana_03
kann ich meine Arbeit so planen, wie ich es
will.
Entscheidungsautonomie
[WDQ; von 1 = stimme überhaupt
nicht zu bis 5 = stimme voll zu
Entsa_01
In der angegebenen Abteilung ermöglicht es
mir meine Arbeit Initiative zu übernehmen und
nach eigenem Ermessen zu handeln.
Entsa_02
kann ich bei meiner Arbeit viele Entschei-
dungen selbst treffen.
Entsa_03
gewährt mir meine Arbeit einen großen Ent-
scheidungsspielraum.
Methodenautonomie [WDQ; von
1 = stimme überhaupt nicht zu bis
5 = stimme voll zu
Metha_01
In der angegebenen Abteilung kann ich oft
zwischen verschiedenen Herangehensweisen
wählen.
Metha_02
kann ich selbst entscheiden, mit welchen
Mitteln ich zum Ziel komme.
Metha_03
habe ich viele Freiheiten in der Art und Wei-
se, wie ich meine Arbeit verrichte.
Andreas Rausch Skalendokumentation ELMA
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Skala [Quelle; Antwortformat]
Itemkürzel
Item
Rückmeldung [WDQ/JDS + AR;
von 1 = stimme überhaupt nicht zu
bis 5 = stimme voll zu]
Rueck_01
Am Ergebnis einer Tätigkeit erkenne ich selbst,
ob ich die Tätigkeit gut erledigt habe oder nicht.
Rueck_02 3
Es kommt vor, dass mir Fehler meiner Arbeit
aufgezeigt werden, die ich selbst gar nicht er-
kennen kann. [R]
Rueck_03
Ich weiß gewöhnlich, ob ich meine Arbeit zu-
frieden stellend mache oder nicht.
Rueck_04
Es fällt mir oft schwer festzustellen, ob ich mei-
ne Arbeit gut oder schlecht ausführe. [R]
Rueck_05
Durch die Tätigkeit selbst erhalte ich automa-
tisch Rückmeldung über meine Leistung.
Rueck_06
Bei der Ausführung meiner Tätigkeit kann ich
leicht feststellen, wie gut ich arbeite.
Interaktion [AR; von 1 = stimme
überhaupt nicht zu bis 5 = stimme
voll zu]
Intera_01
Viele der anfallenden Arbeiten in dieser Abtei-
lung können nur gemeinsam erledigt werden,
egal wie erfahren man ist.
Intera_02
Wenn man erst mal weiß, wie eine bestimmte
Tätigkeit in dieser Abteilung auszuführen ist,
dann ist man nicht mehr auf Zusammenarbeit
angewiesen. [R]
Intera_03
Damit in der Abteilung alles läuft, sind auch die
erfahrenen Kollegen ständig im Gespräch mit-
einander.
Intera_04
Die Mitarbeiter in dieser Abteilung arbeiten
normalerweise eher alleine vor sich hin. [R]
Intera_05
In dieser Abteilung gehört ständige Zusam-
menarbeit auch für erfahrene Kollegen zur
täglichen Arbeit dazu.
Intera_06
Bei den Arbeiten in dieser Abteilung braucht
man nur dann Informationen von Kollegen,
wenn es mal unerwartete Probleme gibt. [R]
4 Statistische Kennwerte der Items und Skalen
Im Weiteren folgen die zugrunde liegende Stichprobe, Itemkennwerte und Skalen-
kennwerte dargestellt. Zudem werden Überarbeitungen des Fragebogens erläutert
und begründet.
4.1 Beschreibung der zugrunde liegenden Stichprobe
Der Skalendokumentation liegt eine Studie bei einem regionalen Unternehmen der
Energieversorgungsbranche zugrunde. Ziel der Studie war es, mittels Interaktionsta-
gebüchern Einblick in die Lern- und Erlebensqualität von Interaktionen am Arbeits-
3 Item Rueck_02 ist in der revidierten Fassung nicht mehr enthalten.
Andreas Rausch Skalendokumentation ELMA
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platz zu erlangen. Zusätzlich kamen in einer Abschlussbefragung die Fragebogenin-
strumente zum Einsatz, über die hier berichtet wird.
An der Studie beteiligten sich 50 Auszubildende des Energieversorgungsunterneh-
mens. Tabelle 3 gibt einen Überblick über die Stichprobe (vgl. Haffner, 2011).
Tabelle 3: Struktur der Stichprobe
Ausbildungsberuf
Ausbildungsjahr
Geschlecht
Durchschnittsalter
Kaufmännischer
Ausbildungsberuf: 22
1. Ausbildungsjahr: 10
2. Ausbildungsjahr: 10
3. Ausbildungsjahr: 2
w: 15
m: 7
18 Jahre
Gewerblich-technischer
Ausbildungsberuf: 28
1. Ausbildungsjahr: 2
2. Ausbildungsjahr: 11
3. Ausbildungsjahr: 15
w: 6
m: 22
18 Jahre
4.2 Itemkennwerte
Tabelle 4: Itemkennwerte der Skala Bedeutsamkeit (C.A. gesamt = .785)
Itemkürzel
MW
SD
Schwierigkeit
Trennschärfe
C.A.
(ohne Item)
Bed_01
3.16
.710
.720
.506
.761
Bed_02
2.98
.742
.660
.662
.710
Bed_03
3.02
.769
.673
.542
.751
Bed_04
2.94
.682
.647
.764
.680
Bed_05
2.80
.782
.600
.372
.808
Antwortformat: 1 = trifft gar nicht zu bis 4 = trifft völlig zu
Tabelle 5: Itemkennwerte der Skala Vielfalt (C.A. gesamt: .879)
Itemkürzel
MW
SD
Schwierigkeit
Trennschärfe
C.A.
(ohne Item)
Vielf_01
3.78
1.093
.694
.827
.808
Vielf_02
3.88
.940
.720
.651
.876
Vielf_03
3.74
.986
.685
.723
.850
Vielf_04
3.68
.978
.670
.758
.837
Antwortformat: 1 = stimme überhaupt nicht zu bis 5 = stimme voll zu
Andreas Rausch Skalendokumentation ELMA
13 von 23
Tabelle 6: Itemkennwerte der Skala Komplexität (C.A. gesamt: .612)
Itemkürzel
MW
SD
Schwierigkeit
Trennschärfe
C.A.
(ohne Item)
Komp_01 4
2.88
1.409
.469
.063
.842
Komp_02
2.98
.901
.495
.668
.370
Komp_03
3.37
1.014
.592
.478
.482
Komp_04
3.47
1.002
.617
.579
.409
Antwortformat: 1 = stimme überhaupt nicht zu bis 5 = stimme voll zu
Aus Tabelle 6 wird ersichtlich, dass das Item Komp_01 nicht zur Skala passt. Dies
wird mit Blick auf die semantische Aussage auch unmittelbar deutlich. Während die
anderen drei Items den Anforderungsgehalt von Arbeitsaufgaben betreffen, bezieht
sich das Item Komp_01 auf die Parallelität mehrerer Aufgaben. Das Item wird für die
Berechnung der Skalenkennwerte ausgeschlossen. In der revidierten Version des
Fragebogens wurde das Item gestrichen.
Tabelle 7: Itemkennwerte der Skala Informationsverarbeitung (C.A. gesamt: .857)
Itemkürzel
MW
SD
Schwierigkeit
Trennschärfe
C.A.
(ohne Item)
Infov_01
3.60
1.010
.650
.769
.789
Infov_02
3.32
.891
.580
.719
.813
Infov_03
2.98
.979
.495
.611
.856
Infov_04
3.64
.942
.660
.715
.813
Antwortformat: 1 = stimme überhaupt nicht zu bis 5 = stimme voll zu
Tabelle 8: Itemkennwerte der Skala Problemlösen (C.A. gesamt: .704)
Itemkürzel
MW
SD
Schwierigkeit
Trennschärfe
C.A.
(ohne Item)
Probl_01
2.80
1.154
.449
.458
.668
Probl_02
2.57
1.061
.393
.527
.615
Probl_03
3.16
.874
.541
.491
.643
Probl_04
2.53
.938
.383
.500
.635
Antwortformat: 1 = stimme überhaupt nicht zu bis 5 = stimme voll zu
4 Item Komp_01 ist in der revidierten Fassung nicht mehr enthalten.
Andreas Rausch Skalendokumentation ELMA
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Tabelle 9: Itemkennwerte der Skala Planungsautonomie (C.A. gesamt: .874)
Itemkürzel
MW
SD
Schwierigkeit
Trennschärfe
C.A.
(ohne Item)
Plana_01
3.56
1.181
.640
.646
.921
Plana_02
3.36
1.191
.590
.771
.811
Plana_03
3.18
1.137
.545
.870
.722
Antwortformat: 1 = stimme überhaupt nicht zu bis 5 = stimme voll zu
Tabelle 10: Itemkennwerte der Skala Entscheidungsautonomie (C.A. gesamt: .861)
Itemkürzel
MW
SD
Schwierigkeit
Trennschärfe
C.A.
(ohne Item)
Entsa_01
3.14
1.050
.535
.690
.848
Entsa_02
2.92
1.085
.480
.818
.724
Entsa_03
2.60
.948
.400
.712
.829
Antwortformat: 1 = stimme überhaupt nicht zu bis 5 = stimme voll zu
Tabelle 11: Itemkennwerte der Skala Methodenautonomie (C.A. gesamt: .786)
Itemkürzel
MW
SD
Schwierigkeit
Trennschärfe
C.A.
(ohne Item)
Metha_01
3.00
.926
.500
.583
.754
Metha_02
3.08
.986
.520
.658
.674
Metha_03
3.22
.996
.555
.637
.697
Antwortformat: 1 = stimme überhaupt nicht zu bis 5 = stimme voll zu
Tabelle 12: Itemkennwerte der Skala Rückmeldung (C.A. gesamt: .669)
Itemkürzel
MW
SD
Schwierigkeit
Trennschärfe
C.A.
(ohne Item)
Rueck_01
4.02
.820
.755
.467
.607
Rueck_02 5
3.20
.990
.550
.188
.704
Rueck_03
3.76
.822
.690
.557
.577
Rueck_04
3.88
.849
.720
.571
.570
Rueck_05
3.18
1.101
.545
.220
.704
Rueck_06
3.60
.857
.650
.519
.588
Antwortformat: 1 = stimme überhaupt nicht zu bis 5 = stimme voll zu
5 Item Rueck_02 ist in der revidierten Fassung nicht mehr enthalten.
Andreas Rausch Skalendokumentation ELMA
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Um die interne Konsistenz der Skala zu erhöhen, wurde das Item Rueck_02 ausge-
schlossen und in der revidierten Fassung des Fragebogens ersatzlos gestrichen.
Inhaltlich fällt auf, dass dieses Item sich als einziges Item ausschließlich auf negative
Rückmeldungen nämlich den Hinweis auf Fehler – bezieht, während die anderen
Items der Skala das Ausmaß allgemeiner Rückmeldungen betreffen.
Tabelle 13: Itemkennwerte der Skala Interaktion (C.A. gesamt: .721)
Itemkürzel
MW
SD
Schwierigkeit
Trennschärfe
C.A.
(ohne Item)
Intera_ 01
3.22
.975
.555
.418
.694
Intera_02
2.96
1.087
.490
.270
.743
Intera_03
3.96
.925
.740
.320
.720
Intera_04
3.62
1.086
.655
.683
.602
Intera_05
3.76
.916
.690
.601
.641
Intera_06
3.64
.875
.660
.483
.676
Antwortformat: 1 = stimme überhaupt nicht zu bis 5 = stimme voll zu
4.3 Skalenkennwerte
Bei der Errechnung der Skalenkennwerte wurden die Streichungen der beiden Items
(Skala Komplexität und Skala Rückmeldung; s. o.) bereits berücksichtigt.
Tabelle 14: Skalenkennwerte
Skala
Beispielitem [Anzahl Items]
Antwort-
format
M
SD
KS
C.A.
Bedeutsamkeit
An meinem Arbeitsplatz werden
mir verantwortungsvolle Aufga-
ben übertragen. [5]
1 bis 4
2.98
.54
.53
.785
Vielfalt
In der angegebenen Abtei-
lung ist meine Arbeit sehr
abwechslungsreich. [4]
1 bis 5
3.77
.86
.13
.879
Komplexität
In der angegebenen Abtei-
lung war meine Arbeit nicht
besonders anspruchsvoll. [R]
[3]
1 bis 5
3.24
.88
.14
.842
Informations-
verarbeitungs-
erfordernisse
In der angegebenen Abtei-
lung muss ich mich um viele
Dinge gleichzeitig kümmern.
[4]
1 bis 5
3.39
.80
.19
.857
Andreas Rausch Skalendokumentation ELMA
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Skala
Beispielitem [Anzahl Items]
Antwort-
format
M
SD
KS
C.A.
Problemlöse-
erfordernisse
In der angegebenen Abtei-
lung verlangt meine Arbeit
ungewöhnliche Ideen oder
Problemlösungen. [4]
1 bis 5
2.76
.73
.36
.704
Planungs-
autonomie
In der angegebenen Abtei-
lung kann ich selbst ent-
scheiden, in welcher Reihen-
folge ich meine Arbeit ma-
che. [3]
1 bis 5
3.37
1.05
.61
.874
Entscheidungs-
autonomie
In der angegebenen Abtei-
lung kann ich bei meiner Ar-
beit viele Entscheidungen
selbst treffen. [3]
1 bis 5
2.89
.91
.37
.861
Methoden-
autonomie
In der angegebenen Ateilung
kann ich selbst entscheiden,
mit welchen Mitteln ich ans
Ziel komme. [3]
1 bis 5
3.10
.81
.17
.786
Rückmeldung
Ich weiß gewöhnlich ob ich
meine Arbeit zufriedenstel-
lend mache oder nicht. [5]
1 bis 5
3.69
.61
.51
.704
Interaktions-
erfordernisse
In dieser Abteilung gehört
ständige Zusammenarbeit
auch für erfahrene Kollegen
zur täglichen Arbeit dazu.
1 bis 5
3.53
.63
.70
.721
Hinweise: KS = p-Wert des Kolmogorov-Smirnov-Tests auf Normalverteilung; p > .05 führt zur Beibe-
haltung der Normalverteilungsannahme; C.A. = Cronbachs Alpha; Polung des Antwortformats: 1 =
geringste Zustimmung bzw. Ablehnung.
Andreas Rausch Skalendokumentation ELMA
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Tabelle 15: Interkorrelationen der Skalen
Skala
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
(10)
(1) Bedeutsamkeit
(.79)
(2) Vielfalt
.40**
(.88)
(3) Komplexität
.43**
.42**
(.84)
(4) Informations-
verarbeitungs-
erfordernisse
.52**
.40**
.52**
(.86)
(5) Problemlöse-
erfordernisse
.41**
.44**
.42**
.52**
(.70)
(6) Planungs-
autonomie
.28*
.27
.19
.19
.18
(.87)
(7) Entscheidungs-
autonomie
.55**
.42**
.31*
.36*
.40**
.69**
(.86)
(8) Methoden-
autonomie
.38**
.44**
.14
.10
.48**
.48**
.53**
(.79)
(9) Rückmeldung
.08
.34**
.36*
.03
.10
.20
.16
.37**
(.70)
(10) Interaktions-
erfordernisse
-.02
.37**
.25
.19
.20
.11
.15
.16
.33*
(.72)
Hinweise: Produkt-Moment-Korrelationen nach Pearson; * p < .05; ** p < .01; C.A. in Klammern auf
Diagonale
5 Hinweise zur revidierten Fassung des Fragebogens
Der Fragebogen ELMA wurde auf Basis der o. a. Auswertungen an drei Stellen ver-
ändert.
Das Antwortformat der Skala Bedeutsamkeit wurde an das der übrigen Skalen
angepasst, so dass nun alle 10 Skalen ein Antwortformat von 1 = stimme
überhaupt nicht zu bis 5 = stimme voll zu aufweisen. Zwar geht dadurch zu-
nächst die Vergleichbarkeit mit älteren Studien verloren, aber das Instrument
wird insgesamt homogener.
In der Skala Komplexität wurde ein Item ersatzlos gestrichen (zur Begründung
s. o.).
In der Skala Rückmeldung wurde ein Item ersatzlos gestrichen (zur Begrün-
dung s. o.).
Andreas Rausch Skalendokumentation ELMA
18 von 23
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Andreas Rausch Skalendokumentation ELMA
20 von 23
...
Aussagen zur aktuellen Abteilung
In welcher Abteilung sind Sie momentan tätig? __________________________
<ggf. Liste vorlegen>
<bei Abteilungsdurchlauf im Rahmen der Ausbildung>
(Seit) Wie vielen Wochen sind/waren Sie bereits in der o. a. Abteilung tätig? ____
Wie viele Wochen sind Sie voraussichtlich noch in dieser Abteilung tätig? ____
Tätigkeitsmerkmale der Arbeitsaufgaben
Im Folgenden finden Sie eine Reihe von Aussagen, die sich auf die von Ihnen ange-
gebene Abteilung beziehen. Wenn Sie schon länger als vier Wochen in dieser Ab-
teilung sind, fällt es einem oft schwer, sich an alles zu erinnern. Beziehen Sie Ihre
Antworten daher bitte auf die letzten vier Wochen in dieser Abteilung.
Bitte lesen Sie die Aussagen aufmerksam durch, aber denken Sie dann nicht zu lan-
ge über Ihre Antwort nach. Dabei ist es wichtig, dass Sie keine Aussage auslas-
sen. Lassen Sie sich nicht davon irritieren, dass einige Formulierungen inhaltlich
ähnlich klingen. Das muss leider so sein.
Uns interessiert Ihre persönliche Einschätzung. Es gibt also keine richtigen oder
falschen Antworten.
Außerdem möchten wir noch mal ausdrücklich darauf hinweisen, dass alle Angaben
vollkommen anonym behandelt werden und weder Ihr Arbeitgeber noch sonst je-
mand Daten erhält, aus denen auf die Angaben einzelner Personen geschlossen
werden kann. Bitte antworten Sie ganz offen und ehrlich.
Es steht Ihnen dabei eine Antwortskala von 1 = stimme überhaupt nicht zu bis 5 =
stimme voll zu zur Verfügung.
Achtung: Wenn Sie in Ihrer aktuellen
Abteilung erst seit weniger als einer
Woche tätig sind, dann wählen Sie
bitte die vorherige Abteilung.
Andreas Rausch Skalendokumentation ELMA
21 von 23
In der angegebenen Abteilung ...
stimme
über-
haupt
nicht zu
stimme
eher
nicht zu
teils/teils
stimme
eher zu
stimme
voll zu
... war ich mit Aufgaben und Problemen be-
traut, die letztlich auch für den Gesamtbetrieb
bedeutsam sind.
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
... wurden mir verantwortungsvolle Aufgaben
übertragen.
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
... waren meine Tätigkeiten in der Regel für
das Funktionieren der Abteilung, in der ich
tätig war, sehr wichtig.
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
... hatten die Ergebnisse meiner Tätigkeiten
für den betrieblichen Bereich, in dem ich ar-
beitete, einen hohen Stellenwert.
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
... waren andere Mitarbeiter auf die Resultate
meiner Tätigkeiten angewiesen.
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
... machte ich in meiner Tätigkeit sehr viele
verschiedene Dinge.
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
... machte ich bei meiner Arbeit immer mal
wieder etwas Neues.
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
... musste ich bei der Arbeit eine Vielfalt von
Aufgaben bearbeiten.
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
... war meine Arbeit sehr abwechslungsreich.
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
... waren die Aufgaben in meiner Arbeit ein-
fach und unkompliziert.
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
... hätte fast jeder meine Arbeit ohne große
Einarbeitung machen können
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
... war meine Arbeit nicht besonders an-
spruchsvoll.
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[5]
... musste ich bei meiner Arbeit eine Vielzahl
an Informationen im Auge behalten.
[1]
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[5]
... erforderte meine Tätigkeit viel Denkarbeit.
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... musste ich mich bei meiner Arbeit um viele
Dinge gleichzeitig kümmern.
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[5]
... verarbeitete ich bei meiner Arbeit sehr viele
Informationen.
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Andreas Rausch Skalendokumentation ELMA
22 von 23
... musste ich bei meiner Arbeit Probleme lö-
sen, für die es keine eindeutige Lösung gab.
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[5]
... war Kreativität für meine Arbeit sehr wich-
tig.
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[5]
... beinhaltete meine Arbeit oft den Umgang
mit neuen Problemen.
[1]
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... verlangte meine Arbeit ungewöhnliche
Ideen oder Problemlösungen.
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... war ich frei in der zeitlichen Einteilung mei-
ner Arbeit.
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[5]
... konnte ich selbst entscheiden, in welcher
Reihenfolge ich meine Arbeit machte.
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... konnte ich meine Arbeit so planen, wie ich
es wollte.
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[5]
... ermöglichte es mir meine Arbeit, Initiative
zu übernehmen und nach eigenem Ermessen
zu handeln.
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[5]
... konnte ich bei meiner Arbeit viele Entschei-
dungen selbstständig treffen.
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[5]
... gewährte mir meine Arbeit einen großen
Entscheidungsspielraum.
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... konnte ich bei meiner Arbeit oft zwischen
verschiedenen Herangehensweisen wählen.
[1]
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... konnte ich selbst entscheiden, mit welchen
Mitteln ich zum Ziel komme.
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[5]
... hatte ich viele Freiheiten in der Art und
Weise, wie ich meine Arbeit verrichtete.
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Am Ergebnis einer Tätigkeit erkannte ich
selbst, ob ich die Tätigkeit gut erledigt hatte
oder nicht.
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[5]
Ich wusste gewöhnlich, ob ich meine Arbeit
zufrieden stellend gemacht hatte oder nicht.
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Es fiel mir oft schwer festzustellen, ob ich
meine Arbeit gut oder schlecht ausgeführt
hatte.
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Durch die Tätigkeit selbst erhielt ich automa-
tisch Rückmeldung über meine Leistung.
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Bei der Ausführung meiner Tätigkeit konnte
ich leicht feststellen, wie gut ich arbeitete.
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Andreas Rausch Skalendokumentation ELMA
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Bei den folgenden sechs Fragen interessiert uns, inwieweit die Aufgaben in der aus-
gewählten Abteilung eine enge Kooperation unter den Mitarbeitern voraussetzen. Es
geht also nicht darum, ob Sie als Auszubildende/r auf Kooperation angewiesen sind,
sondern ob die anfallenden Arbeitstätigkeiten das von allen Mitarbeitern/innen der
Abteilung erfordern oder nicht.
stimme
über-
haupt
nicht zu
stimme
eher
nicht zu
teils/teils
stimme
eher zu
stimme
voll zu
Viele der anfallenden Arbeiten in dieser Abtei-
lung können nur gemeinsam erledigt werden,
egal wie erfahren man ist.
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[5]
Wenn man erst mal weiß, wie eine bestimmte
tigkeit in dieser Abteilung auszuführen ist,
dann ist man nicht mehr auf Zusammenarbeit
angewiesen.
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Damit in der Abteilung alles läuft, sind auch
die erfahrenen Kollegen ständig im Gespräch
miteinander.
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Die Mitarbeiter in dieser Abteilung arbeiten
normalerweise eher alleine vor sich hin.
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In dieser Abteilung gehört ständige Zusam-
menarbeit auch für erfahrene Kollegen zur
täglichen Arbeit dazu.
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Bei den Arbeiten in dieser Abteilung braucht
man nur dann Informationen von Kollegen,
wenn es mal unerwartete Probleme gibt.
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Vielen Dank für Ihre Beteiligung!
... Observing competent others (e.g., observing role models, watching video tutorials, EPSS) work methods autonomy, task variety, job complexity, informationprocessing requirements, problem-solving demands, workscheduling autonomy, and decision-making autonomy. These are work task characteristics that are conducive to emotion and learning (Rausch, 2012). Autonomy is also an antecedent of a technology's perceived usefulness and perceived ease of use (Arsal et al., 2009) as well as technology use (Ahuja and Thatcher, 2005). ...
... Task characteristics were measured, using selected items from Rausch (2012) that were answered on a five-point Likert scale from 1 = not agree at all to 5 = strongly agree. Four items were used to measure task variety (e.g., "At my workplace, I do a lot of different things"; Cronbach's alpha = 0.79), four items for job complexity (e.g., "… my job requires that I only do one task or activity at a time"; Cronbach's alpha = 0.80), four items for information-processing requirements (e.g., "… my job requires me to monitor a great deal of information"; Cronbach's alpha = 0.79) and four items for problem-solving demands (e.g., "… my job involves solving problems that have no obvious correct answer"; Cronbach's alpha = 0.75). ...
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In the context of office work, learning to handle an Enterprise Resource Planning (ERP) system is important as implementation costs for such systems and associated expectations are high. However, these expectations are often not met because the users are not trained adequately. Electronic Performance Support Systems (EPSS) are designed to support employees’ ERP-related problem-solving and informal learning. EPSS are supposed to enhance employees’ performance and informal workplace learning through task-specific and granular help in task performance and problem-solving. However, there is little empirical research on EPSS. Two survey studies addressed this research gap. In the first study, 301 people working in Human Resource (HR)-related positions and functions evaluated the learning potential of EPSS as well as potential advantages and obstacles concerning the implementation and use of EPSS. Though other measures are currently assessed as more important for learning, HR employees expect a strong increase in the significance of EPSS for employee learning. In the second study, 652 users of ERP software completed a questionnaire on characteristics of their daily work tasks, team characteristics, individual dispositions, their coping with ERP-related problems, and characteristics of EPSS. Findings indicate that the most frequently available and used approach when dealing with an ERP-related problem is consulting colleagues. Three EPSS types can be distinguished by their increasing integration into the user interface and their context-sensitivity (external, extrinsic, and intrinsic EPSS). While external and extrinsic EPSS are available to many users, intrinsic EPSS are less common but are used intensively if available. EPSS availability is identified to be a strong positive predictor of frequency of EPSS use, while agreeableness as well as the task complexity and information-processing requirements show small negative effects. Moreover, more intensive ERP users use EPSS more frequently. In general, ERP users value, features such as context-sensitivity, an integration of the EPSS into the ERP system’s user interface, the option to save one’s own notes, and information displayed in an extra window. It is expected that EPSS will play an important role in workplace learning in the future, along with other measures.
... Die Items werden anhand einer fünfstufigen LikertSkala von " 1 = stimme überhaupt nicht zu " bis " 5 = stimme voll und ganz zu " beantwortet. Im Skalenhandbuch (Rausch 2012) wird aus einer Studie mit 50 Auszubildenden berichtet. Die internen Skalenkonsistenzen (Cronbachs Alpha) liegen zwischen .70 ...
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Der Frage der dualen Ausbildungsqualität kommt traditionell eine hohe Bedeutung zu, und sie war/ist wiederholt Gegenstand von Forschungsbemühungen und bildungspolitischer Debatten. Bezüglich der theoretischen Modellierung und empirischen Erfassung der Ausbildungsqualität liegen jedoch verschiedene konzeptionelle Ansätze und Operationalisierungen vor, die eine zusammenführende Betrachtung und Systematisierung des Forschungsstandes erschweren. So ist nach wie vor offen, wie sich Ausbildungsqualität so definieren und beschreiben lässt, dass das interessierende Konstrukt der Messbarkeit und damit der empirischen Überprüfung von Wirkbeziehungen zugänglich ist. Der vorliegende Beitrag versucht eine Synopse existierender Qualitätsdefinitionen und -modelle sowie eine Synthese dieser Modelle in ein gesamtheitliches Rahmenmodell dualer Ausbildungsqualität. Im Anschluss werden drei ausgewählte Fragebogeninstrumente zur Operationalisierung von Ausbildungsqualität anhand des Rahmenmodells analysiert: (1) Das Mannheimer Inventar zur Erfassung betrieblicher Ausbildungssituationen (MIZEBA; Zimmermann/Wild/Müller 1994), (2) ein Fragebogen zur Erfassung der Ausbildungsqualität aus Sicht der Auszubildenden (ASA; Ebner 1997) und (3) eine Skalensammlung zu erlebens- und lernförderlichen Merkmalen der Arbeitsaufgabe (ELMA; Rausch 2012). Im Ergebnis lassen sich alle erfassten Konstrukte der drei ausgewählten Messinstrumente in das Rahmenmodell dualer Ausbildungsqualität einordnen. Zudem werden Schwerpunktsetzungen der analysierten Instrumente deutlich.
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Abstrakt (Deutsch): In der beruflichen Pflegeausbildung bezeichnen Schulstationen spezielle Lehr-Lernarrangements, in welchen Auszubildende zeitlich beschränkt die vol-le Verantwortung für die Planung, Organisation und Umsetzung der Patient*innenpflege auf einer Station im regulären Krankenhausbetrieb übernehmen. Obwohl solche Schul-stationen seit mehr als 20 Jahren in der Ausbildung eingesetzt werden und ihnen in der Literatur im Vergleich zu den regulären Praxisphasen lernförderliche Eigenschaften zu-geschrieben werden, so fehlen bisher empirische Studien, welche die unterstellten Lern-potentiale überprüfen. Der vorliegende Beitrag nimmt sich dieser Forschungslücke an. Vor diesem Hintergrund soll die folgende erkenntnisleitende Forschungsfrage beantwor-tet werden: Wie unterscheiden sich Schulstationen von regulären Praxisphasen in Hin-blick auf lernförderliche Arbeitsplatzmerkmale? Hierzu wurde eine Mixed-Methods-Re-plikationsstudie durchgeführt, in welcher zwei konsekutiv stattfindende Schulstationen mittels schriftlicher Befragung (insgesamt 36 Auszubildende) sowie anschließender Interviews mit insgesamt 25 Auszubildenden, drei examinierten Pflegefachkräften und drei involvierten Ärzt*innen untersucht wurden. Als zentrales Ergebnis dieser Studie kann festgehalten werden, dass die untersuchte Schulstation im Vergleich zu den regulären Praxisphasen der Auszubildenden für arbeitsplatzgebundene Lernprozesse tatsächlich förderlicher gestaltet ist. Auf Basis der empirischen Befunde werden Bedingungen abge-leitet, die für die Realisation der identifizierten Lernpotentiale erfüllt sein sollten. Schlagworte: Pflegeausbildung, Schulstation, Lernen am Arbeitsplatz, Arbeitsplatzge-bundenes Lernen, Informelles Lernen +++++++ Abstrakt (Englisch): Student-run hospital wards are institutionalised learning arrangements in which nursing students are fully responsible for the planning, organisation, and implementation of patient care within a real-existing hospital ward for a limited time frame during their initial nursing training. Although nurses in Germany have been trained in student-run hospital wards for almost 20 years and their learning potential has been widely discussed in the literature empirical studies investigating whether such arrangements are indeed conducive to learning are largely missing. This contribution aims to address this research gap by answering the following research question: How do student run hospital wards differ from other workplace learning settings that are part of the student nurses' curriculum in terms of characteristics conducive to work-related learn-ing? To do so, a mixed-method approach within a replication framework was used. At the end of two consecutive runs of a student-run hospital ward, altogether 36 participants filled in a standardised questionnaire. In addition, 25 interviews with students as well as three staff nurses and three physicians involved at the student-run hospital wards were conducted. The findings speak in favour of the student-run hospital wards: they robustly exhibit more characteristics conducive to workplace learning then regular practice phases. Based on the empirical findings practical implications will be derived in order to secure the learning potential of student-run hospital wards.
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Retrospektive Fragebogen haben als Instrumente der Arbeitsanalyse eine lange Tradition. Jedoch ist es fraglich, ob es Probanden gelingt, ein valides Summenurteil über variierende Situationen und deren Erleben über längere Zeiträume hinweg abzugeben. Der vorliegende Beitrag widmet sich der Frage des empirischen Zusammenhangs zwischen retrospektiven Fragebogendaten und prozessnah erhobenen Tagebuchdaten. In der berichteten Studie zum Lernen und Erleben am Arbeitsplatz kamen beide Erhebungsmethoden zum Einsatz. Es wird angenommen, dass die empirischen Zusammenhänge maximal mittlere Effektstärken hinsichtlich der zeitlichen Verteilung von Tätigkeitstypen (Hypothese 1), der Tätigkeitsmerkmale (Hypothese 2) und des emotional-motivationalen Erlebens (Hypothese 3) aufweisen. 16 der 21 Industriekaufleute in Ausbildung eines Automobilzulieferers beteiligten sich in ausreichendem Maß an der zweiwöchigen Tagebuchstudie und erfassten insgesamt 787 Tätigkeiten. In der Ausgangserhebung, in der sich die Probanden auf die gerade beendete Tagebuchphase beziehen sollten, kamen Fragebogeninstrumente der Arbeitsanalyse und Items aus dem Tagebuch zum Einsatz. Während die Auszubildenden die zeitlichen Anteile der Tätigkeiten auch rückblickend recht gut einschätzen konnten (Ablehnung von Hypothese 1), wiesen die prozessnah und retrospektiv erhobenen Tätigkeitsmerkmale keine und die Erlebensqualitäten nur in wenigen Bereichen bedeutende Zusammenhänge auf (Beibehaltung der Hypothesen 2 und 3). Die Befunde sprechen für den Einsatz prozessnaher Erhebungsmethoden. Abschließend werden Handlungsempfehlungen zum Einsatz von Tagebüchern am Arbeitsplatz formuliert.
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Andreas Rausch untersucht die Erlebensqualität und die Lernpotenziale am Arbeitsplatz im Rahmen der Erstausbildung. Er greift damit einen Forschungsbereich auf, der nach wie vor als defizitär betrachtet wird, obwohl ein deutlich gestiegenes Interesse am Lernen am Arbeitsplatz zu verzeichnen ist. Auf Basis handlungstheoretischer sowie motivations- und emotionspsychologischer Theoriestränge wird ein allgemeines Handlungsmodell entwickelt, das wiederum in ein Rahmenmodell des Lernens am Arbeitsplatz eingebettet wird. Mit der Tagebuch-Methodik wird ein prozessnaher empirischer Zugang gewählt, der in einer Pilotstudie getestet und in der Hauptstudie durch eine eigens erstellte Internetanwendung umgesetzt wird. Ergänzt wird der multimethodische Ansatz durch Konstruktinterviews mit Ausbildungsbeteiligten. Der Autor bietet neben den Befunden zum Erleben und Lernen am Arbeitsplatz auch methodologische Erkenntnisse für weitere Forschungsarbeiten auf diesem Gebiet. Das Buch wendet sich an Berufs- und WirtschaftspädagogInnen, Arbeits-, Betriebs- und OrganisationspsychologInnen und PersonalmanagerInnen.
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There is conflicting empirical evidence regarding the learning potential of the workplace. Some studies conclude that workplaces should be seen as strong learning environments, whereas others show evidence of the ineffectiveness of the workplace as a learning environment. In this article, we argue that this disagreement might be caused by different goal rationalities in relation to the institutions that are involved in workplace learning. For economic reasons, societies have organized learning in a preparatory rationality: education as preparation for work. The learning potential of the workplace is often discussed from this goal rationality. In this article, this preparatory goal rationality is challenged by arguing that other rationalities in workplace learning should also be taken into account. Rationalities of optimizing goals, transformative goals, and personal goals are discussed. The model of goal rationalities that is developed in this article must be kept in mind when evaluating the learning potential of the workplace: different goals imply different evaluation criteria.
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Der Work Design Questionnaire (WDQ, Morgeson & Humphrey, 2006) ist ein Fragebogen zur Analyse von Arbeitstätigkeiten. Er umfasst Aufgaben-, Wissens-, soziale und kontextuelle Arbeitsplatzmerkmale (insgesamt 21 Skalen). In diesem Beitrag wird eine deutsche Übersetzung des WDQ vorgestellt. Wir berichten Ergebnisse aus vier Studien, in denen die deutsche Version erstmals eingesetzt und überprüft wurde. In Studie 1 zeigten sich gute bis sehr gute interne Konsistenzen für die Skalen. Im Hinblick auf die Validität der Skalen konnten einige postulierte Zusammenhänge der über den WDQ erfassten Arbeitsplatzmerkmale mit Zufriedenheit, Arbeitsmotivation, Bedeutsamkeit, Verantwortlichkeit und dem Wissen um die Resultate nachgewiesen werden. Das differenzierte Muster der Zusammenhänge spricht für die getrennte Erfassung aller 21 Konstrukte. In Studie 2 konnten die Ergebnisse zu Reliabilität und Kriteriumsvalidität aus der ersten Studie repliziert werden. Darüber hinaus konnte die postulierte Faktorstruktur durch konfirmatorische Faktorenanalysen bestätigt werden. Es zeigten sich theoretisch plausible Unterschiede hinsichtlich Berufsgruppe, Selbstständigkeit und Führungsverantwortung. In Studie 3 konnte eine ausreichende zeitliche Stabilität der WDQ-Skalen nachgewiesen werden. In Studie 4 gaben wir den WDQ einer Stichprobe von Pflegekräften vor. Die Angaben sind deutlich homogener als in heterogenen Stichproben, was eine Erfassung von objektiv gegebenen Arbeitsmerkmalen durch den WDQ andeutet. Insgesamt sprechen die Ergebnisse der vier Studien für die Reliabilität und Validität des deutschen WDQ.
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In der im Jahre 1995 erschienenen Ausgabe des Handbuchs der Berufsbildung wurde hervorgehoben, dass sich die Ausbildungssituation der Jugendlichen stark verändern werde, dass die Betriebe ihre Rekrutierung über die Erstausbildung einschränken werden, und dass die bisherige Praxis der faktischen Übernahmegarantie aufgeweicht werde, mit der Folge, dass die Arbeitslosenquote auch gut ausgebildeter Jugendlicher steigen und die Ausbildungsquoten zurückgehen werden. Am Ende des Beitrags „Jugend in der Berufsbildung“ wurden folgende Fragen formuliert: Können die Jugendlichen auf der Basis der neugeordneten Berufsbildungsgänge den von den neuen Technologien und Betriebsumstrukturierungen ausgehenden Qualifikationsanforderungen gerecht werden? Oder anders gefragt: Orientieren sich die Betriebe angesichts der durchgängigen IT-Basierung sämtlicher Arbeitsprozesse nicht doch vermehrt auf Absolventen höher angesiedelter Bildungs- bzw. Berufsbildungsgänge, die auch zahlenmäßig zugenommen haben? Welche Probleme haben krisenanfällige, benachteiligte jugendliche Arbeitskräftegruppen damit, wenn bei ihnen aufgrund schichtspezifischer Sozialisationsdefizite und gravierender Strukturdefizite der Schulorganisation die Basiskompetenzen nicht frühzeitig angelegt wurden? Kommt es nun zu der lange angekündigten Substitutionskonkurrenz zwischen Hochschulabsolventen und Absolventen einer berufsfachlichen Ausbildung im dualen System unter der Bedingung zunehmend knapper werdender Ausbildungs- und Erstarbeitsplätze in den westdeutschen Basisindustrien (von Ostdeutschland ganz zu schweigen)? In welche Richtung werden sich die Übergänge von der Schule ins Erwerbsleben unter der Bedingung zunehmender Jugendarbeitslosigkeit, nicht nur in Ostdeutschland, sondern auch im bisher stabilen Westdeutschland, verändern? Was passiert mit dem hohen Sockel Jugendlicher ohne Berufsausbildung angesichts des schrumpfenden Angebots von Einfacharbeitsplätzen für Un- und Angelernte und angesichts verfestigter Arbeitsmarktbarrieren zu den qualifizierten Ausbildungs- und Beschäftigungsbereichen?
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Zusammenfassung. Im Dienstleistungs-/Verwaltungssektor bedarf es angesichts veranderter arbeitsorganisatorischer Bedingungen systematischer diagnostischer Instrumente der Arbeitsanalyse. Der “Job-Diagnostic-Survey” (JDS) konnte hier eine Lucke schliesen. Zuvor ist jedoch eine umfassende Uberprufung dieses fruher schwerpunktmasig im Rroduktionsbereich der BRD eingesetzten Verfahrens bzw. der ihm zugrunde liegenden Modellannahmen (das Job-Characteristic-Modell) angezeigt. Auf der Grundlage von verschiedenen Stichproben aus dem Dienstleistungssektor (N=691) werden zunachst die Gute- und Struktureigenschaften des fur diesen Bereich angepasten Fragebogenverfahrens untersucht. Sodann wird anhand von Strukturgleichungsmodellen uberpruft, ob das Modell durch die Hinzunahme der Variablen “Zielklarheit”, “Organisationsbindung” und “Beanspruchung” in seiner Erklarungsgute verbessert wird. Die Befunde zeigen, das das Modell durch die Erweiterung deutlich an Erklarungskraft gewinnt. Damit bietet die erweiterte JDS-Ver...