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L’approche interculturelle
de la cognition et de la thérapie
Sous la direction de
Melita Cristaldi
Laboratoire d’épistémologie interculturelle
SISSU
Studio Interdisciplinare di Scienze Sociali e Umane
Catania-Italia
www.sissu.it
C.U.E.C.M.
Titre : L’approche interculturelle de la cognition et de la thérapie.
Sous la direction de Melita Cristaldi (SISSU Studio Interdisciplinare di Scienze Sociali e
Umane, Catania, Italie, www.sissu.it).
Proprietà letteraria riservata
© Catania 2014 Cooperativa Universitaria Editrice Catanese di Magistero
Via Teatro Greco, 107 – 95124 Catania www.cuecm.it
E-mail: cuecm@katamail.com
Tel. e fax 095.316737-7159473
C.c.p. 10181956
ISBN 978-88-66001-24-9
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5!
TABLE DES MATIERES
Introduction générale, Melita Cristaldi pag. 7
I. Épistémologie et Interculture
La redécouverte de la culture dans l’intelligence
Considérations interculturelles et neuroscientifiques
Giovanni Pampanini » 15
Seeking home beyond borders: incomplete journeys
Neila Miled, Vanessa de Oliveira Andreotti » 29
Trayectorias de cuerpos en movilidad humana, del Caribe haitiano a la Argentina,
pos terremoto 2010
Irene Duffard Evangelista » 53
II. Éducation et Interculture
Experimentando nuevas epistemologias: La Educación para el Desarollo
en la formación inicial de profesores
La Salete Coelho, Carolina Mendes » 71
Práticas corporais no âmbito da educação infantil brasileira:
sobre as produções veiculadas nos encotros
Científicos da SBP e da ANPED (2000-2013)
Daniel Vieira da Silva » 87
Danza, cuerpo e interculturalidad. Diálogo o desencuentro
entre los estudiantes de educación superior de la UPN
María del Carmen Saldaña Rocha » 101
III. Thérapie et Interculture
Mixed families: the construction of new cultures
Patrizia Fenaroli » 117
La Psychomotricité à Douala, au Cameroun: un rêve devenu réalité
Adalbert Guy Nog, Catherine-Dominique Ngo Ngue » 135
!
7!
INTRODUCTION GÉNÉRALE
Melita Cristaldi
Le livre L’approche interculturelle de la cognition et de la thérapie fait partie des
initiatives développées dans la cadre du Laboratoire d’Epistémologie Interculturelle (L.E.I.).
Ce Laboratoire est une section du Studio Interdisciplinare di Scienze Sociali e Umane
(S.I.S.S.U., www.sissu.it). Le L.E.I. a été créé à partir des réflexions et des résultats de
pratiques interculturelles éducatives et thérapeutiques qui ont commencé à prendre une forme
théorique en 2007 dans le livre Seduti e braccia conserte. L’educazione psicomotoria con i
bambini e gli adulti nella società multiculturale. Dans ce livre nous avons commencé à
raisonner sur le bien-fondé d’une ouverture de la psychomotricité aux sciences
neurocognitives et à l’interculturel, à la fois dans l'éducation et dans la thérapie. Dans le livre
La ricerca in psicomotricità interculturale (2008), la réflexion sur psychomotricité et
interculturalité a pris une forme plus précise et nous avons commencé à parler de la
Psychomotricité Interculturelle comme nouveau paradigme de la recherche. Cette étude est
devenue plus systématique dans notre thèse de doctorat en 2013. Nous avons voulu démontrer
que la psychomotricité classique n’est plus suffisante pour répondre aux besoins éducatifs et
thérapeutiques des personnes ayant d’autres références culturelles. Nous avons fait une
révision critique des fondements épistémologiques de la psychomotricité en prenant comme
références théoriques notamment les études de Marcel Mauss, Georges Devereux et Tobie
Nathan. Nous avons donc proposé la psychomotricité interculturelle comme une nouvelle
tendance de la pratique éducative et thérapeutique. Immédiatement après l’obtention du
doctorat, nous avons publié le livre Les dimensions culturelles de l’apprentissage. La
contribution de la psychomotricité interculturelle (2013) dans lequel nous avons montré
comment la psychomotricité interculturelle pouvait contribuer aux sciences de l’éducation.
Par le biais de ce livre, nous avons entrepris une nouvelle piste de recherche pour développer
plus amplement les aspects culturels liés à l’apprentissage.
L’intention de procéder à une analyse épistémologique de l’interculturel est née du fait
que la compréhension et l’interprétation des événements qui se produisent aujourd'hui dans
notre monde global demande l’élaboration de catégories de pensée plus complexes.
Les dualismes classiques: cause/effet; objectif/subjectif; corps/esprit; universel/relatif;
nature/culture, pour ne citer que ceux-ci,!sont le résultat de catégories de pensée occidentale
qui se sont établies au fil des siècles. Il semble aujourd’hui difficile de les supprimer mais
cela s’avère toutefois nécessaire.
En effet, l’interprétation de faits toujours plus complexes et interdépendants exige une
analyse plurielle de la réalité. Le soi-disant universalisme philosophique de matrice
occidentale a subordonné les autres formes de connaissances en le considérant sans nulle
rigueur scientifique. Cet universalisme a conduit à la négation de l’expressivité propre à
d’autres manières d’être au monde, considérées pour cela ethno. Le monde de
8!
la «connaissance» a imposé le préfixe – ethno – aux diverses disciplines leur niant ainsi le
droit d’appartenir à la vraie connaissance. Cependant comme le dit Boaventura de Sousa
Santos, la connaissance du monde est beaucoup plus complexe et vaste que le simple point de
vue occidental. A la suite d’Edgar Morin et Jürgen Habermas, nous sommes aujourd’hui
conscients que le défi lancé par cette complexité exige la mise en œuvre de solutions que
seule une pensé plurielle et multiforme peut offrir. Le recours à une logique linéaire cause-
effet s’avère insuffisant aujourd’hui pour la résolution des problèmes complexes du monde
globalisé. Nous percevons ces limites grâce au fait que nous vivons dans une société
multiculturelle, un terrain social dans lequel se comparent différents moyens d’être au monde,
véritables formes plurielles de la connaissance. D’où la nécessité d’aller au-delà du réalisme
scientifique qui considère la réalité donnée par soi-même, c’est-à-dire qui existe
indépendamment du sujet et des catégories de connaissance qu’il utilise. La connaissance
dépend du sujet qui fait l’expérience et du contexte dans lequel l’expérience se fait. C’est dans
le contexte que prennent forme les croyances et les jugements et donc nos représentations du
monde qui sont aussi le résultat d’un processus de construction interne. C’est la perspective
d’interdépendance entre le paradigme du constructivisme et celui du relativisme.
L’épistémologie interculturelle doit partir des contributions scientifiques de différents auteurs
appartenant à différentes disciplines. Les références doivent être amples et interdisciplinaires.
Dans le domaine de la médecine, de la psychiatrie et de la psychologie, les références
théoriques sont nombreuses et l’on peut faire référence à Lev Semënovič Vygotskij,
Nikolaevich Leont’ev, Alexander Romanovich Lurja, Henri Collomb, Ibrahima Sow, Georges
Devereux, Humberto Maturana, Francisco Varela, Antonio Damasio, Gerald Edelman,
Jerome Bruner, Tobie Nathan et Howard Gardner. Dans le domaine de la sociologie et de
l’anthropologie, on peut citer Marcel Mauss, Franz Boas, Bronislaw Malinowski, Ruth
Benedict, Margaret Mead, Alfred Louis Kroeber, Clyde Kluckhon, Abram Kardiner, Gregory
Bateson, Clifford Geertz, Claude Lévi-Strauss, Lê Thành Khȏi et Boaventura de Sousa
Santos.
Notre intention est d’appliquer le concept sociologique de démocratie cognitive de
Boaventura de Sousa Santos au domaine de l’éducation et de la thérapie (Santos, 2009).
Naturellement, nous ne pouvons pas être politiquement ingénus : la relation entre les
épistémologies ne se déroule pas au même niveau. Il s’agit d’une relation de pouvoir inégal
dans lequel l’épistémologie occidentale veut à tout prix dominer. La relation enseignant-
étudiant immigré est elle-même une relation de pouvoir, tout comme l’est le rapport médecin-
patient immigré. Le concept de démocratie en éducation, comme en thérapie, est complexe
mais à notre avis, essentiel.
Une éducation qui veut être démocratique doit respecter la diversité, les différentes
intelligences, le moyen d’apprendre propre à chaque personne et la manière plurielle de
résoudre les problèmes et de trouver des solutions. Mettre en œuvre la démocratie cognitive
dans l’éducation signifie donner de l’espace à tous et permettre à chacun d’exprimer son
propre potentiel cognitif, à commencer par la dimension linguistique. Il s’agit de comprendre
9!
la multi-dimensionnalité culturelle du cognitif et de l’apprentissage (Abdallah-Pretceille,
2006; Comencini, 2012; Moreira, Candau, 2014; Pampanini, 2013). De la même façon, le
domaine de la thérapie a besoin de la mise en œuvre d’un dispositif thérapeutique dans lequel
les patients migrants sentent que leurs références culturelles sont respectées afin de se sentir
eux-mêmes respectés.
Cela signifie donner de la dignité et reconnaitre l’importance de la culture dans la réalité
psychologique et psychomotrice du sujet. Nous sommes certains que minimiser les
connaissances des autres peut conduire au colonialisme culturel. Un enseignant devrait
promouvoir une pratique éducative qui puisse renforcer chez l’élève ce qui Pampanini a
appellé l’Intelligence Interculturelle (Pampanini, 2011). L’intelligence n’est pas seulement
une catégorie biologique : c’est une catégorie d’ordre culturel. Dans le monde globalisé
d'aujourd’hui, l’intelligence interculturelle, c’est-à-dire la capacité cognitive de surmonter les
barrières qui peuvent être créées par la différence culturelle, est toujours plus nécessaire.
Ce volume contient sept articles qui abordent la question de l’interculturel au niveau
éducatif, thérapeutique, culturel et identitaire. Les contributions ont suivi quatre directions
principales de réflexion :
1. Le caractère historico-contextuel de l’interculture.
Il existe une interculture qui peut être définie internationale, qui est la conséquence de
flux migratoires intercontinentaux ; une interculture qu’on peut définir nationale, qui est le
résultat de la migration interne, c’est-à-dire le résultat de transmigration de peuples entiers ;
une interculture qui est la conséquence du colonialisme ou encore une interculture qui résulte
de diverses minorités.
2. La forme spécifique d’être au monde.
La culture, en tant que catégorie interne au sujet, contribue d’une manière substantielle à
déterminer la forme spécifique d’être au monde de chacun. Cette forme spécifique se traduit à
différents niveaux: dans la manière d’utiliser le corps, de comprendre la maladie, le soin, la
souffrance mentale ou celle du corps, d’utiliser le langage, d’apprendre, de résoudre les
problèmes, de représenter la réalité et de représenter l’espace et le temps.
3. Les relations interculturelles.
Plutôt que d’étudier les différences, notre objectif est de souligner la négociation entre les
cultures et les nouvelles relations entre différentes connaissances. L’objet de notre étude n’est
pas la culture en elle-même mais la manière dont elle se caractérise dans la dynamique
interculturelle. Il ne s’agit pas de faire une comparaison entre les différents groupes culturels
qui servirait à décrire l’autre dans une approche ethnocentrique mais d’entreprendre une
étude de la dynamique interculturelle nous permettant de saisir les notions de diversité,
d’identité, de culture, d’égalité et de différence.
10!
4. L’Intelligence Interculturelle.
L’Intelligence Interculturelle est la capacité de comprendre les autres civilisations, c’est-à-
dire de surmonter la difficulté de compréhension mutuelle représentée par la différence culturelle.
Convaincus que l’intelligence n’est pas seulement une catégorie biologique mais qu’elle
est aussi culturelle, il est désormais nécessaire, dans le monde globalisé dans lequel nous
vivons aujourd’hui, de comprendre l’intelligence interculturelle comme une construction
théorique. Cette construction est une application pratique dans le domaine de l’éducation
visant à promouvoir la paix, le développement et la démocratie. Et l’éducation en est
réellement le domaine privilégié, le champ dans lequel cette construction théorique trouve une
application pratique visant à promouvoir la paix, le développement et la démocratie.
Ce volume est divisé en trois parties : la première présente des réflexions générales de
caractère épistémologique et comprend les articles de Giovanni Pampanini, Neila Miled et
Vanessa de Oliveira Andreotti ainsi que celui d’Irene Duffard Evangelista; la deuxième
comprend des articles sur l’éducation et l’interculture écrits par La Salete Coelho et Carolina
Mendes, Daniel Vieira et María del Carmen Saldaña Rocha. Enfin la troisième s’occupe de la
thérapie et l’interculture et présente les articles de Patrizia Fenaroli, d’Adalbert Guy Nog et
Catherine-Dominique Ngo Ngue.
Le texte de Giovanni Pampanini, basé et enrichi par les activités éducatives
interculturelles qu’il a entreprises dans le cadre de l’éducation à la paix et aux droits humains,
présente des réflexions épistémologiques centrées sur l’histoire de la philosophie et de la
psychologie.
Neila Miled et Vanessa de Oliveira Andreotti, à travers une méthodologie ethnographique
fascinante et persuasive, examinent leur propre expérience transnationale d’éducatrices non
occidentales travaillant dans un contexte occidental.
Irene Duffard fait une analyse de la migration haïtienne en Argentine après le
catastrophique tremblement de terre de 2010. Malgré les discours du gouvernement argentin
orientés vers l’inclusion sociale des migrants, les Haïtiens se heurtent encore à des problèmes
de travail, d’hébergement et d’instruction. L’autrice analyse les politiques d’accueil actuelles
et propose la dimension interculturelle comme étant la plus appropriée pour affronter ces
questions si complexes.
La Salete Coelho et Carolina Mendes font une analyse des conceptions et des pratiques
proposant des points de vue alternatifs du monde. Les auteurs se réfèrent à la théorisation
épistémologique de Boaventura de Sausa Santos et l’appliquent à la formation des
professeurs.
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11!
Le texte de Daniel Vieira s’inscrit dans une perspective de psychologie historico-
culturelle. Il s’agit d’une revue critique de la littérature scientifique dans les différents
domaines qui s’occupent du corps dans l’éducation au niveau de la petite enfance au Brésil.
L’auteur effectue une analyse historique et culturelle basée sur le rapport dialectique existant
entre singulier-pluriel-universel et travail-culture-instruction entendu comme orientation
méthodologique et propose une discussion qualitative sur les politiques de formation pour les
enseignants du système scolaire public dans la région de Parana au Brésil.
!
Les réflexions de María del Carmen Saldaña Rocha s’intéressent au corps et à son
expressivité. L’autrice fait une critique de la formation scolaire et universitaire du Mexique
qui laisse peu d’espace à la formation corporelle de l’étudiant. Saldaña défend la valeur
formative de la danse, la considérant comme un médiateur qui favorise les processus
interculturels et les interactions équitables entre les diverses cultures.
Patrizia Fenaroli fait référence au domaine thérapeutique. Elle utilise son expérience
professionnelle de psychothérapeute selon une approche systémique. Son travail avec les
familles et les couples mixtes en Italie souligne l’utilité de la thérapie pour les patients comme
pour le thérapeute. La famille mixte représente un espace de dialogue entre les différentes
positions : le traitement crée un espace-méta en thérapie dans lequel peuvent se créer de
nouvelles « cultures » et de nouveaux langages construits dans le respect des positions de
toutes les parties concernées.
Adalbert Guy Nog et Catherine-Dominique Ngo Ngue présentent les activités de l’Institut
Panafricain de Psychomotricité et Relaxation (I.P.P.R.) de Douala au Cameroun. Les auteurs
expliquent le parcours qui a rendu possible la naissance de l’I.P.P.R. au Cameroun et les
difficultés que les psychomotriciens rencontrent encore aujourd’hui dans l’exercice de leur
profession.
Ce volume contenant des critiques et des propositions dans le domaine de l’épistémologie
interculturelle accompagne les recherches du L.E.I. et constitue une contribution à la
communauté scientifique internationale qui s’occupe d’interculture dans une approche
interculturelle.
Je remercie de tout mon cœur les lecteurs académiques anonymes.
Bibliographie
- Abdallah-Pretceille, M. (2006). Interculturalism as a paradigm for thinking about diversity,
Intercultural Education, vol. 17, n. 5, pp. 475-483.
12!
- Comencini, D. (2012). Epistemologia dell’intercultura. La costruzione culturale della
realtà. Roma: Carocci.
- Cristaldi, M. (2008). La ricerca in psicomotricità interculturale. Catania: Cuecm.
- Cristaldi, M. (2013). Les dimensions culturelles de l’apprentissage : La contribution de la
psychomotricité interculturelle. Catania: Cuecm.
- Cristaldi, M., Pampanini, G. (2007). Seduti e braccia conserte! L’educazione psicomotoria
con i bambini e gli adulti nella società multiculturale. Catania: Cuecm.
- Moreira, F., Candau, V.M. (2014). Currículos, disciplinas escolares e culturas. Rio de
Janeiro: Vozes.
- Pampanini, G. (2011). Intercultural intelligence. Catania: Cuecm.
- Pampanini, G. (2013). Democratizzare l’educazione: Come l’intercultura e a
neuropedagogia stanno democratizzando il nostro modo di fare educazione. Catania: Cuecm.
- Santos, B. S. (2009). Una epistemologia del sur: la reinvencion del conocimiento y la
emancipacion social. Tr. esp. México: Siglo XXI/Clacso.
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I. Épistémologie et Interculture
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15!
La redécouverte de la culture dans l’intelligence.
Considérations interculturelles et neuroscientifiques
Giovanni Pampanini
Giovanni Pampanini est un éducateur spécialisé en éducation pour les enfants ayant des
difficultés d’apprentissage. Depuis 1985, il travaille dans le Service public de Neuro-
psychiatrie à Catane en Italie. Outre de nombreux articles parus dans les revues spécialisées, il
a publié : Education and Didactics. A One-World Approach (Catania: CUECM, 2005),
Wisdom and Madness. A Comparative Study on Educational Archetypes (Catania: CUECM,
2006), Intercultural Intelligence (Catania: CUECM, 2011) et Democratizzare l'educazione.
Come l'intercultura e la neuropedagogia stanno democratizzando il nostro modo di fare
educazione (Catania: CUECM, 2013).
pampanini@hotmail.it
www.sissu.it
L'article présente les aspects interculturels et neurocognitifs des activités pédagogiques
réalisées par l’auteur au cours de ces cinq dernières années. Ces activités à caractère
interculturel ont le but de définir et mettre en œuvre ce que l'auteur appelle l'Intelligence
interculturelle, c’est-à-dire la capacité de surmonter les difficultés dans la communication ou
dans la compréhension réciproque qui peuvent parfois se présenter lorsqu’intervient une
différence culturelle. L’article analyse également les enjeux du monde global que la
psychologie et l’éducation doivent affronter pour permettre aux élèves de comprendre les
problèmes majeurs du monde dans lequel ils vivent afin qu’ils puissent eux-mêmes, assumer
leur propre position.
Mots-clés: intelligence interculturelle, pédagogie interculturelle, mondialisation, neuro-
éducation.
Durant ces cinq dernières années (2011 - 2015), le Studio Interdisciplinare di Scienze
Sociali e Umane de Catane en Italie a concentré ses recherches sur la pédagogie
interculturelle dans l’intention de mettre en place une pratique de démocratie globale. Cette
démarche se base sur le développement des liens tissés entre des groupes éducatifs provenant
de différentes parties du monde dans le but d’accroître les échanges et la connaissance
réciproque afin de discuter d’arguments relevant d’une dimension mondiale (Pampanini,
2012a et 2012b ; Cristaldi, Pampanini, 2015). Il est vrai que récemment, des faits
internationaux très importants ont fait avancer la réflexion sur la pédagogie interculturelle
pour la démocratie globale. Il s’agit par exemple, premièrement, de l’installation du MUOS,
Mobile User Objective System, c’est-à-dire le projet d’installation d’une super-antenne en
Sicile, au milieu de la mer Méditerranée, que la Marine militaire des Etats-Unis a entrepris à
16!
partir de 2007 dans le but de contrôler stratégiquement toute la zone et qui s’est concrétisé en
janvier 2014; deuxièmement, l’immigration toujours plus massive remontant aux dernières
décennies du siècle passé ; troisièmement, la négation du droit à l’éducation des filles, qui
s’est manifestée d’une manière éclatante lors des faits du Lycée de Chibok au Nigéria au mois
d’avril 2014 lorsque, dans la nuit du 14 au 15 avril, 271 lycéennes ont été séquestrées par le
groupe terroriste Boko Haram qui considère que l’éducation des femmes est contraire à
l’islam. D’autres évènements semblables ont d’ailleurs eu lieu au Pakistan et dans d’autres
parties du monde ; et enfin, d’une manière plus générale, de l’escalade de la guerre à laquelle
on assiste de nos jours.
Après une brève histoire de la psychologie retraçant le cadre dans lequel il s’inscrit, cet
article veut décrire l’aspect neurocognitif mais aussi culturel des activités pédagogiques
interculturelles mises en place face à de pareils enjeux. L’auteur soutient en effet, que la
pédagogie interculturelle, par le fait même d’être interculturelle, a la capacité de démontrer
que l’intelligence possède une nature culturelle et que par conséquent, l’enseignement obtient
davantage de résultats s’il tient compte de cette nature intimement culturelle. Ainsi, se référer
à la nature culturelle de l’intelligence veut dire augmenter le potentiel neurologique des
activités pédagogiques qui en tiennent compte.
Introduction. La Psychologie de l’éducation vers l’« intelligence interculturelle »
Parcourir l’histoire de la Psychologie du XXème siècle jusqu’à Giacomo Rizzolatti et sa
découverte des neurones-miroirs en 1996 nous permet de nous intéresser à la distinction entre
les deux «formes de l’intelligence », areté et phronesis, individualisées par Socrate bien avant
la célèbre théorie des «intelligences multiples» de Howard Gardner (Gardner, 1983). L’areté
se traduit par vertu pour se distinguer de phronesis, la prudence: la première identifie la
capacité que l’homme a de comprendre une chose ou un puzzle devant lui, tandis que l’autre
est la capacité que l’homme a de comprendre une personne se trouvant devant lui. L’histoire
de la Psychologie en tant que science positive peut être vue comme la tentative de l’areté de
comprendre la phronesis, c’est-à-dire de prendre celle-ci comme un objet, donc de l’étudier en
tant qu’objet, manipulable comme le sont tous les objets. On pourrait affirmer que la
Psychologie, grâce à sa capacité scientifique qui est à son tour une forme de l’areté, a tenté
d’annuler la spécificité de la forme prudence de l’intelligence afin d’annuler, avec elle, le sens
de non-sécurité présente dans la phronesis.
Or, il faut remarquer que cette Psychologie des XIXème et XXème siècles a nourri la
didactique et la pédagogie à l’école avec ses découvertes qui se sont prétendues a-culturelles,
c’est-à-dire, hors du temps et de l’espace. Issue du cadre de la Psychologie scientifique, en
fait, la Pédagogie scientifique a essayé d’identifier les méthodes pédagogiques les meilleures
pour enseigner aux élèves les programmes scolaires des disciplines quelles qu’elles soient.
L’idée de base étant que les disciplines scolaires ne sont que des objets culturellement
neutres, tout s’est passé dans la recherche pédagogique scientifique comme s’il s’agissait
toujours de comprendre comment une personne peut apprendre, de la meilleure manière
17!
possible, des choses qu’elle a simplement devant lui plutôt que de voir une personne en
situation d’apprentissage avec d’autres personnes. D’où le choix privilégié de l’areté sur la
phronesis lors de la conception et de la mise en œuvre des pratiques pédagogiques à l’école.
Ce n’est donc pas un hasard si les innovateurs de l’éducation – de Célestine Freinet à John
Dewey, de Mario Lodi à Don Lorenzo Milani, de Bruno Ciari à Gianni Rodari, jusqu’à Paulo
Freire, Ivan Illich et Jerome Bruner – qui ont voulu apporter leur contribution à l’école en se
basant sur l’importance didactique de la relation interpersonnelle (la prudence), se sont
retrouvés hors du cadre officiel de la science de la Psychologie de l’éducation, « eux, les
innovateurs ».
Néanmoins, certains grands noms de la Psychologie et de l’Anthropologie du siècle passé
tel Marcel Mauss dans les années 30 ou Nelson Goodman dans les années 60, ont souligné
comment les aspects interpersonnels psychologiques contiennent et sont contenus dans la
culture. Malgré l’importance académique qu’on leur a accordée, il faut noter que
l’interpénétration entre Psychologie et Culture soulignée par ces deux auteurs n’a pas toujours
reçue l’attention qu’elle méritait. Tout au contraire, la Psychologie, en tant qu’exercice de
l’areté, a tenté de capturer entièrement la phronesis dans le cadre d’une objectivation
rassurante mais étroite et meurtrière.
A la même époque que Mauss, d’autres chercheurs comme Lév Vygotskij en Russie ou
Carl G. Jung en Allemagne, attribuaient une grande importance à la culture dans la recherche
sur l’intelligence. Ainsi, si Vygotskij parlait de Psychologie culturelle dans l’intention de
souligner l’importance de cette chose invisible qu’est la culture au moment où l’on pense,
Jung mettait l’accent sur les mythes propres à chaque culture dans la vie psychique de chaque
personne.
On pourrait encore citer les psychologues et anthropologues de la première partie du
XXème siècle comme Paul Schilder, Frederic Bartlett, Max Wertheimer, Claude Lévi-Strauss
et peut-être même Sigmund Freud, qui étaient conscients du fait que chaque mot et chaque
action humaine s’insèrent à l’intérieur des schémas psychiques et cognitifs, au niveau de la
fonction comme dans la structure de la personne (ou encore dans les complexes comme le
« complexe d’Œdipe », selon Freud).
Mais il faut attendre Georges Devereux, génial élève de Mauss et père de la Psychiatrie
interculturelle, pour prendre pleinement conscience de la présence de la culture à l’intérieur
même de la structuration de l’organisation psychologique et neurologique. Les schémas
culturels influencent notre capacité d’apprendre et de réagir aux évènements autour de nous à
tel point qu’on doit reconnaître que la phronesis entoure toujours l’areté en influençant la
cognition. Les résultats aux tests psychologiques de Rorschach, Raven et Leiter démontrent
d’ailleurs l’importance du moment pédagogique du « donner et recevoir l’explication » selon
des schémas qui sont culturellement et inter-personnellement influencés. Le fait qu’il existe
différentes façons de comprendre pour des élèves recevant une même explication à l’école
comme par exemple, celle du théorème de Pythagore, ne peut que souligner cette influence.
Par cette distinction entre areté et phronesis, nous soulignons une différence
fondamentale, et insurmontable, entre intelligence artificielle et intelligence humaine : avec la
18!
première, nous, et les robots, pouvons collaborer ensemble à la solution d’un puzzle, tandis
que la seconde nous appartient d’une manière presque unique et singulière.
En effet, malgré les succès de la cybernétique dans les années 60, le philosophe Nelson
Goodman a inspiré le psychologue Howard Gardner qui a donné une version plurielle de la
compréhension du monde, ce qu’une machine n’est pas capable de faire. Si la « théorie des
intelligences multiples » s’est imposée dans les années 80 préférant ainsi l’approche phronesis
en Psychologie au détriment de celle de l’areté, la faillite définitive de la tentative de la
Psychologie scientifique de transformer la phronesis en un objet n’est arrivée qu’en 1996, a
fortiori parce qu’elle n’est arrivée que par le biais des « sciences dures », la neurophysiologie.
C’est en fait à cette date que le neurophysiologue italien Giacomo Rizzolatti a annoncé la
découverte des neurones-miroir faite par son équipe à l’Université de Parme. Pour parler
succinctement, nous pouvons dire que le neurone-miroir reçoit en lui-même l’autre. C’est-à-
dire que nous sommes capables d’empathie exactement parce que nos neurones-miroirs
reflètent en nous l’expression et le geste de notre interlocuteur (Rizzolatti, Sinigaglia, 2006).
Bien entendu, tout cela à condition que l’expression et le geste de l’autre soient déjà contenus
dans notre patrimoine sémantique des gestes, patrimoine qui est nécessairement culturel.
Cette conclusion a été successivement confirmée par les experts opérant dans le domaine
neuroscientifique (Cozolino, 2008; Gazzaniga, 2009; Ramachandran, 2004).
D’une manière générale, cette conclusion nous amène à apprécier ce que l’écrivain russe
Vassily Grossman disait de son protagoniste dans son roman Vie et destin en 1960: celui-ci
était prêt à juger les autres, mais pourtant, comme tout homme, lorsqu’il se rendait compte
d’être jugé à son tour, il se sentait comme perdu (Grossman, 2008, p. 171). Ceci peut être une
excellente introduction au cadre dans lequel cet article s’inscrit: l’intelligence conçue comme
prudence, phronesis.
L’intelligence, l’éducation interculturelle et le présent
L’intelligence conçue comme prudence nous amène donc à faire surtout attention aux
aspects relationnels, interactifs et culturels de l’intelligence. Les neuroscientifiques ont déjà
pris en considération cet aspect du cerveau. Grâce au très intéressant livre de David Goleman
sur l’intelligence émotive et aux études effectuées par Antonio Damasio sur les liens entre
cognition et émotivité, les neurosciences ont reconnu l’importance de la nature à la fois
biologique et relationnelle de la cognition. Plus récemment, Eric Kandel a présenté dans son
œuvre maîtresse les différentes implications neurologiques et cognitives de la vision des
œuvres d’art (Kandel, 2012) et dernièrement, Daniel Siegel a souligné l’unité de « esprit,
relations et cerveau » montrant comment la culture n’est pas externe mais intime à
l’esprit (Siegel, 2014, p. 2-3). Ce qui change donc, dans le cadre de cette dernière approche,
c’est que les élèves sont exposés aux figures, actions et stratégies de personnes qui
interviennent aujourd’hui dans la vie quotidienne non seulement de leur pays mais aussi
d’autres pays, proches ou plus lointains.
19!
Les faits de l’installation du MUOS, Mobile User Objective System, en Sicile, de
l’immigration toujours plus massive, du séquestre des jeunes filles du Lycée de Chibok en
Nigéria au mois d’avril 2014 et enfin, de l’escalade contemporaine de la guerre, ont tous une
nature relationnelle qui met à rude épreuve la capacité des jeunes, comme celle des adultes, à
comprendre le temps et le monde dans lequel nous vivons tous aujourd’hui. Cependant, ces
évènements possédant une valeur globale, le devoir de l’éducation est celui de les faire
connaître et de les comprendre pour en débattre à l’école ou dans toute autre institution
éducative (Pampanini, 2006). Par conséquent, les éducateurs ont besoin de rechercher les
moyens pédagogiques les plus adéquats pour l’apprentissage et la compréhension des
problèmes réels qui ne se trouvent plus seulement dans les pages d’un livre (d’histoire, de
géographie ou d’économie), mais aussi et surtout dans la réalité qui nous entourent. Sans
abandonner le devoir le plus traditionnel de l’éducation qui consiste en la transmission des
savoirs aux jeunes générations, nous croyons que la complexité du monde global
contemporain ne peut toutefois pas être laissée en dehors de l’effort épistémologique d’une
éducation interculturelle. Au contraire, elle doit recevoir toute l’attention nécessaire pour
arriver à contribuer au développement, chez les professeurs et les élèves, de ce que Veronica
Boix-Mansilla et Tony Jackson ont appelé les global compétences face aux global issues
(Boix-Mansilla, Jackson, 2011). La global compétence, pour employer les mots de ces deux
auteurs, fait des élèves des personnes qui sont capables de:
enquêter sur le monde, se poser des questions et chercher des réponses
globally competent individuals are able to frame problems for inquiry that are of global
significance around the world or in their own backyards. Globally competent students
can articulate the significance of their questions and know how to respond to these
questions by identifying, collecting, and analyzing credible information from a variety of
local, national, and international sources, including those in multiple languages. These
students can use relevant evidence to construct a well supported argument or point of
view;
reconnaître les perspectives et les points de vue différents
individuals are able to articulate and explain the perspectives of other people, groups, or
schools of thought and identify influences on these perspectives, including how
differential access to knowledge, technology, and resources can affect people‘s views.
They are also able to articulate and explain their own perspectives and influences on
these. Their understanding of perspectives is deeply informed by historical knowledge
about cultures, as well as contemporary events. They are aware that negotiating
perspectives may or may not change people‘s views, but nearly always deepens
understanding;
20!
communiquer des idées et utiliser des langages adéquats
individuals can thoughtfully differentiate among audiences on the basis of culture,
language, faith, and other factors. They can effectively communicate in a variety of
cultural contexts and especially within collaborative teams. Because it is increasingly the
world‘s common language for commerce and communication, globally competent
students in the U.S. and elsewhere are proficient in English as well as in at least one
other world language. Globally competent students are media and artistically savvy; they
know how to choose and effectively use appropriate technology and media to
communicate with diverse audiences;
et prendre et tenir des cours d’actions pertinentes
individuals see themselves as players in today‘s world. They recognize opportunities to
carry out projects, organize others, and create products. They thoughtfully weigh options,
act, and evaluate their work in ways that are informed, ethical, and courageous.
Boix-Mansilla et Jackson soutiennent que les écoles ont un rôle important à jouer
dans ce contexte:
Preparing our students to participate fully in today‘s and tomorrow‘s world demands
that we nurture their global competence. […] We envision individuals who move beyond
cultural stereotypes and oversimplified ‘us-versus-them’ stories of world events, who
manage the complexity and ambiguity that is typical of world affairs and intercultural
dialog” (Boix-Mansilla, Jackson, 2011, pp. 3-4).
Et ils concluent en disant:
In sum, globally competent students can use the big ideas, tools, methods, and
languages that are central to the disciplines they learn (mathematics, literature, history,
science, or the arts) to engage the pressing issues of our time. They deploy and develop
such expertise as they investigate topics like climate change, migration, new web 2.0
technologies or sustainable energy use, recognizing multiple perspectives on these issues,
communicating their views effectively and taking action to improve conditions (idem, pp.
7-8).
Parler d’«intelligence interculturelle » est un fait relativement nouveau pour l’humanité.
En effet, à l’exception d’une certaine élite diplomatique ou religieuse, les hommes et les
femmes ont traditionnellement grandi à l’intérieur de civilisations et de cultures qui ont été
relativement séparées les unes des autres. Et il faut avouer que les différences culturelles
peuvent parfois constituer un obstacle sérieux à la communication et à la compréhension
réciproque, sans même parler de racisme ou d’intolérance. L’ordre politique international issu
de la Paix de Westphalie (1648) a renforcé la division du monde en Etats-nations relativement
séparés, même si, effectivement, les cultures n’ont jamais vraiment occupé de bassins
totalement distincts. La « rupture » intervenue avec la mondialisation (à la suite de la chute du
21!
Mur de Berlin et de l’éclatement de l’URSS) a fortement augmenté les échanges interculturels
permettant ainsi la découverte et le développement de l’intelligence interculturelle. Grâce à
cette prise de conscience, les éducateurs ont aujourd’hui la chance de pouvoir développer des
activités didactiques finalisées au développement de l’intelligence interculturelle, déjouant
ainsi le piège du « silence didactique » qui ne pourrait que favoriser la stupidité interculturelle
(Pampanini, 2011).
Comme le dit David Perkins, le devoir de l’éducation n’est plus aujourd’hui seulement
celui d’éduquer au déjà-connu, mais d’éduquer à ce qui ne l’est pas encore (the education
towards the unknown), ce qui, probablement, du point de vue neurologique, implique
l’inclusion de zones nouvelles du cerveau dans l’effort de la cognition, parce qu’il s’agit bien
là d’intéresser les zones du cerveau qui s’occupent de la conscience du présent (Northoff,
2013; Spinney, 2015) Les global issues qu’on vient de mentionner relèvent de problèmes
fondamentaux pour la survie humaine, comme la sureté (le MUOS), la communauté
(l’immigration) et le développement (le droit à l’éducation). Et plus particulièrement encore,
la guerre représente le point de rupture des équilibres qui en vérité sont toujours dynamiques
tant que l’on vit dans l’instant présent. Car le but de l’éducation du présent est celui de faire
prendre conscience, dans un même moment de réflexion, de l’équilibre dynamique et instable
du présent et de l’importance d’être l’un de ses acteurs.
La recherche des activités éducatives interculturelles les plus aptes à accomplir cette tâche
a tenu compte de l’importance neurologique que détiennent les éléments suivants dans le
cadre de l’apprentissage :
- le jeu;
- la lecture du visage ;
- la vision des actions ;
- la localisation sur de grandes cartes géographiques des sites où se réalisent les actions à
étudier ;
- l’action.
La préparation pédagogique des matériaux didactiques
La création d’un jeu spécifique pour le développement de l’« intelligence interculturelle »
a été envisagée après avoir constaté que les jeux « internationaux » qui existent – en passant
du Monopoli au Risiko – sont soit des jeux dans lesquels il faut faire preuve de ruse pour
lutter contre l’intérêt du compagnon de jeu, soit des jeux dans lesquels il s’agit vraiment de
déclarer la guerre à l’adversaire.
Pour ce qui concerne la lecture des visages, on a procédé à la fabrication d’un
trombinoscope, sélectionnant sur internet ou sur des journaux, les visages des hommes
politiques actuels dans diverses expressions et les regroupant par pays.
De ces mêmes sources, ont été également extraites des photos dans lesquelles ces
personnages sont représentés lors d’actions ou d’interactions.
22!
De grandes cartes géographiques en plusieurs langues ont été récupérées pour être mises
au centre du groupe éducatif et utilisées comme scènes sur lesquelles placer les visages ou
bien les « actions ». Souvent, les journaux publient des cartes géographiques qui bien que
partielles, peuvent être utilisées à des fins pédagogiques.
Bien entendu, chaque élève participant à la session doit avoir son propre bloc-notes et
stylo.
Le travail de préparation de l’éducateur consiste dans la sélection des informations les
plus importantes du jour, qu’elles parlent de politique nationale ou internationale,
d’économie, de guerre, de religion, de sciences ou de culture.
Quant à l’action du groupe éducatif et de chacun de ses membres, le travail préliminaire
de l’éducateur doit tenir compte de chaque élève afin que celui-ci puisse intervenir et mettre
en place une partie, même minime, de la plateforme générale du groupe entier. La valeur de
tout ceci a été récemment étudiée par Martha Nussbaum (Nussbaum, 2015).
La liste non exhaustive des actions éducatives va de la réalisation de grands posters à
exposer au public à la collecte de signatures, de l’écriture d’un journal à l’interview à une
personnalité, de la visite à un lieu symbolique (une mosquée ou un musée par exemple) à
l’organisation d’un débat. Toutes ces activités découlent du projet éducatif mis en place, de
l’enthousiasme et des opportunités que l’éducateur sait saisir ou sait se construire. La Orbital
Classroom s’est ajoutée récemment à cette liste : grâce à la connexion Skype via internet,
l’éducateur a effectivement aujourd’hui dans ses mains, un instrument didactique aux
potentialités immenses, à condition bien entendu que l’éducateur possède un réseau
d’éducateurs dans son pays ou dans d’autres pays au niveau international avec lesquels
interagir et faire interagir son, ou ses groupes éducatifs.
Les matériaux didactiques étant obtenus, on doit avoir soin de l’environnement
d’apprentissage afin qu’il soit le plus pro-neurologiquement propice à l’apprentissage. Cet
environnement qui le plus souvent est celui d’une classe scolaire, doit permettre les
différentes fonctions pédagogiques du groupe, comme :
- la lecture des informations importantes du jour (ou de la semaine) ;
- la conservation de la page du journal dans l’archive du groupe éducatif ;
- l’écriture d’une phrase synthétique résumant l’information écoutée, soit dans le bloc-notes
personnel, soit dans un tableau commun, le « tableau général du groupe » ;
- l’enregistrement sur support informatique de la séance éducative ;
- la connexion internet et Skype.
La pédagogie interculturelle pour le développement de l’«intelligence interculturelle»
Comment expliquer la situation qui a conduit la US Navy à la décision d’installer le
MUOS à Niscemi en Sicile ? Il faut énumérer les raisons géopolitiques évidentes : les
connaître, les identifier et les comprendre est très important. Certes, cela peut sembler difficile
mais ce n’est pas impossible. Mais en plus de celles-ci, il existe une raison psychologique qui
est très importante du point de vue éducatif, c'est-à-dire le sens « de sécurité et de
!
23!
protection contre l’ennemi ». En réalité, le projet du MUOS, basé sur des logiques de sécurité
internationale et de guerre, reproduit le schéma ami/ennemi superposable à celui de
l’Europe/Afrique (Mazzeo, 2011). C’est pourquoi, dans l’optique de l’éducation
interculturelle, pour «effacer» le projet du MUOS, il faut faire le point de la situation en
dépassant le schéma ami/ennemi afin d’ouvrir psychologiquement au concept d’une, d’une
seule, humanité solidaire. Andrea, l’un des membres du groupe éducatif de l’auteur, a tout fait
pour fuir l’argument mais il a finalement dû en reconnaître le véritable enjeu et s’est alors
exclamé : «Ah! Pauvres de nous, Siciliens! Nous sommes prisonniers entre l’Europe et
l’Afrique!».
Le jeu de l’« intelligence interculturelle » a été préparé au cours des activités
pédagogiques de l’auteur en 2013 dans le but de sensibiliser au respect de la compréhension
réciproque et à la connaissance plus approfondie des cultures différentes de la nôtre (The
Game of Intercultural Intelligence Play, Appendice).
Le problème de l’immigration en Italie s’accroît de jour en jour et est toujours plus
complexe à cause du grand cadre dynamique du terrorisme international. D’où l’idée de
communauté mixte, du nous et du ils ou elles, du combien nous pouvons en accueillir ?, de la
place vitale dans ce territoire, qui sont autant de questions qui se retrouvent au centre de la
pensée éducative. Grâce aux cartes géographiques, les membres du groupe éducatif peuvent
comprendre les routes des migrations qui bien souvent partent de lieux où règnent la pauvreté
ou la guerre. Il est alors plus facile de faire le lien entre les notions de malaise, d’injustice
sociale et économique, des tensions et de la guerre et la migration.
Or dans le groupe éducatif, certains élèves sont des enfants immigrés de première ou
deuxième génération en Italie. Grâce à leur propre histoire ou à l’histoire de leurs parents, il
est plus simple de faire comprendre les enjeux actuels. Les difficultés d’apprentissage dues à
la langue sont aussi un autre instrument important pour la compréhension de l’argument, ainsi
que la prise de conscience des différences religieuses et culturelles plus générales.
C’est ainsi qu’a été créée une version créole de la Déclaration de Chibok par un collectif
d’éducateurs internationaux qui s’occupent du droit à l’éducation en 2014. Elle a été réalisée
par les étudiants créoles qui habitent à Catane et font partie de ce groupe éducatif. Cela leur a
permis de faire un très intéressant exercice de traduction, important non seulement du point de
vue linguistique mais aussi culturel puisque cela a impliqué l’intervention de leurs parents.
L’injustice évidente dans le cas des lycéennes de Chibok – ces filles auxquelles le droit à
l’éducation a été brutalement nié – a été au centre d’un débat entre les chercheurs du Groupe
international sur le Droit à l’éducation mais aussi à l’intérieur des groupes éducatifs conduits
par l’auteur à Catane (www.sissu.it ). La possibilité d’étudier augmente à la fois les chances
individuelles et les chances sociales de développement et en même temps permet d’améliorer
la capacité de l’individu de comprendre le monde dans lequel il vit. C’est ainsi que
l’éducation est toujours synonyme de changement, à condition bien entendu qu’elle donne
lieu à la compréhension et pas seulement à l’information. Des jeunes filles d’un groupe
éducatif de l’auteur, après avoir étudié la situation de Chibok et avoir pris connaissance de la
campagne internationale lancée par Malala, se sont posé la question du que faire, non
24!
seulement de la part des armées, américaine ou d’autres pays, mais aussi du point de vue du
dialogue entre cultures. Et si les réseaux de communication entre les écoles se trouvant dans
toutes les parties du monde ne sont pas encore bien développés, on comprend que cela est
sans doute bien là l’une des raisons de la faiblesse de la démocratie globale.
Il ne fait aucun doute qu’à partir de 2013, les guerres se sont multipliées dans le monde
entier. Au-delà des guerres civiles à l’intérieur des pays arabes ou des pays asiatiques, on a vu
se développer d’une manière assez impressionnante les guerres en Asie occidentale (entre la
Turquie, la Syrie et l’Irak) et à la frontière entre la Russie et l’Ukraine tandis que les flux
migratoires dans la Méditerranée ne cessaient de s’accroître pareillement. Ainsi la guerre est-
elle naturellement entrée dans les discussions au sein des groupes éducatifs de l’auteur,
occupant une place toujours plus importante. Les tensions qui donnent lieu à la guerre ont été
analysées et on a cherché de comprendre les différents problèmes qui se posaient. Malgré le
malaise que l’argument génère inévitablement, l’un des membres d’un groupe a résumé la
situation assez justement puisqu’il a déclaré : « Nous faisons bien de parler de la guerre,
autrement ce sera la guerre qui nous surmontera ».
On ne s’est pas contenté de marquer dans le tableau général du groupe certaines dates les
plus importantes des conflits qui sont en cours aujourd’hui. En effet, on a aussi essayé de
communiquer avec d’autres groupes éducatifs dans le monde. La connexion Skype – nommée
Orbital Classroom – a été utilisée dans ce cas pour faire des discussions avec des élèves et
des professeurs d’autres parties du monde où l’auteur a pu contacter des collègues favorables
à ce type de communication éducative : les membres des groupes éducatifs en ont toujours
tiré un grand avantage car cela a toujours été très enrichissant.
Des actions ont été entreprises comme la collecte de « signatures symboliques contre la
guerre » entre élèves, la Prière interculturelle contre la guerre et la Campagne éducative
intitulée « Etna, Volcan de la Paix » (l’Etna est le volcan qui se trouve au nord de la ville de
Catane et qui a été reconnu Patrimoine de l’humanité par l’UNESCO en 2013). A partir du
mois d’août 2014, à l’occasion du centenaire de la Première guerre mondiale, la collecte de
signatures ainsi que la Prière interculturelle contre la guerre (au rythme d’une fois par
semaine) ont représenté des activités très significatives pour les membres des différents
groupes éducatifs de l’auteur parce qu’elles ont renforcé leurs compétences globales en leur
donnant le sens d’être acteur dans le monde d’une manière positive et intelligente. C’est dans
ce contexte qu’est née la Campagne éducative « Etna, Volcan de la Paix » qui a multiplié les
effets de l’action du groupe éducatif bien au-delà de la ville de Catane grâce à la dimension
institutionnelle de l’école Fontanarossa de Catane qui l’a adopté et au réseau international du
Groupe international pour le Droit à l’éducation coordonné par l’auteur. Les groupes éducatifs
se sont empressés d’inscrire sur leur tableau général aussi bien les dates de ces manifestations
que de celle de la collecte de signatures et des prières.
25!
Conclusion
Les démarches qui sont présentées dans cet article sont des activités pédagogiques
conçues pour promouvoir l’intelligence interculturelle. Puisqu’elles tiennent compte de la
nature culturelle de l’intelligence, ces activités pédagogiques sont entièrement en phase avec
les progrès les plus récents que les neurosciences ont accomplis dans le cadre de
l’apprentissage. Le but de ces activités est fortement en contre-tendance par rapport à
l’éducation traditionnelle parce que dans cette nouvelle approche, le présent est mis en
première ligne puis ensuite peut venir l’histoire. Car le but principal de cette façon de se
rapporter à l’éducation et l’apprentissage à la fois sous l’angle interculturel et
neuroscientifique, est de donner à l’élève la conscience du monde actuel/présent dans son
intime nature d’équilibre instable mais en même temps ouverte à toute action, incluant
l’action de l’élève et du groupe éducatif auquel il appartient. Il s’agit donc, d’une véritable
compréhension dynamique de soi-même dans le monde présent. Avec cette approche
interculturelle à l’éducation, l’élève construit, de lui-même, sa propre « théorie du soi-même
dans le monde », c’est-à-dire de ce qu’est le monde dans lequel il vit et de lui-même en tant
qu’acteur du monde.
L’article présente à la fois les aspects généraux pédagogiques des activités interculturelles que
les considérations neuroscientifiques qui les soutiennent. De brèves considérations à caractère
historique sont inclues dans le texte afin de souligner l’importance de l’engagement de l’éducation
en faveur du développement de l’« intelligence interculturelle » dans le monde actuel.
Favorisant le dialogue entre civilisations et cultures d’une manière éducative, les activités
présentées dans cet article mettent en évidence la nature intimement culturelle de
l’intelligence, l’approche neuroscientifique à l’apprentissage démontrant la grande potentialité
des activités éducatives qui emphatisent la nature culturelle de l’intelligence.
Appendice
Author: Giovanni Pampanini, 2013.
Name: The Game of Intercultural Intelligence Play.
Number of teams of countries-players: 8 - Italy, Bosnia, Morocco, Argentina, India,
Japan, Senegal, and USA. Of course, they can be adapted in according with the educational
needs.
26!
UN (United Nations) as referee (the educator is acting in this role). Each team is formed
by ten members among students + the teacher/educator as responsible.
Means of the Play: circuit/map + 1 dice + seven symbols, one per each playing country
team + 500 units of WM (World Money).
Circuit/map is formed by the eight countries (Italy, Bosnia, Morocco, Senegal, Argentina,
India, Japan, and USA) + seven UN in-between stations (with questions): fifteen in total.
One dice.
Each country team has 500 WM (World Money) at the beginning of the game.
Each country team should prepare a set of 10 items referred to its own country in e-format
(video, photo, speech – all recorded on an electronic format) to be given to the country team
visitors. Each item should be one minute long.
Rules: each country team player has its own symbol with which it can move from the
starting station, that is Italy, by throwing the dice.
The visit costs 100 WM, by which the visiting country team acquires the right to one item
among the ten prepared by the host country team. This item, as said, consists of a one-minute
long pièce related to the host country culture or civilization.
The visit to the UN box consists of a question prepared by the UN itself: the right answer
means 100 WM less, the wrong answer means 100 WM more.
The winner is the country team that at the end of the fourth tour has less money but more
culture, the entire game session being four tours long.
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RelazioneProfZucchettieCoraddu.pdf
!
29!
Seeking home beyond borders: incomplete journeys
Neila Miled, Vanessa de Oliveira Andreotti
Neila Miled is a doctoral student at the department of Educational Studies at the
University of British Columbia in Vancouver, Canada. Neila’s research interests are in social
and cultural contexts of education focusing on transnational youth identities, social justice
education, critical multiculturalism, teacher education and education policy and practice.
Neila holds an MA in Educational Administration and Leadership from UBC, a BA from the
University of Tunis and has taught in different countries and in different cultural contexts.
Currently, for her Ph.D., Neila is working on a study that explores Muslim youth identity
negotiations in Canada within the “global war on terror”, Cultural globalization and the
discourses of Multiculturalism.
neilamiled@gmail.com
Vanessa de Oliveira Andreotti holds a Canada Research Chair in Race, Inequalities and
Global Change, at the Department of Educational Studies, University of British
Columbia. Her research focuses on analyses of historical and systemic patterns of
reproduction of inequalities and how these mobilize global imaginaries that limit or enable
different possibilities for collective existence and social change. Her scholarship examines
problematic patterns of representations of and engagements with poverty and difference in
education. Many of her publications are available at:
https://ubc.academia.edu/VanessadeOliveiraAndreotti
Drawing on Homi Bhabha’s and Stuart Hall’s scholarship, this article affirms a
conceptualization of culture as an uneven, incomplete, and agonistic process of production of
meaning and ways of being. In the first part of the article, we introduce Hall’s and Bhabha’s
ideas and present a social cartography of dynamic conceptualizations of self and other,
emphasizing differences in conceptualizations of identity, relationality, and power. In the
second part, we use auto-ethnography to examine our transnational experiences as two
women inhabiting differently marked racialized bodies. As female educators coming from
non-Western countries working in fields related to intercultural education, we use auto-
ethnography to offer reflexive narratives of crossing transnational borders, and of our
experiences of migration to and settlement in multiple countries. These narratives highlight
the complexities and paradoxes of making sense of one’s existence in the world within
multiple incommensurable scripts of belonging.
Keywords: inter-culturalism, transnational migration, Stuart Hall, Homi Bhabha
30!
Introduction
In an influential article, Gorski (2008) states that, despite good intentions, most of what
happens in intercultural education supports existing social and political hierarchies, which are
the basis for the unequal distribution of power and privilege in society. He states that by
focusing on the development of knowledge about other cultures and personal transformation,
intercultural education can be criticized for overseeing systemic and historical injustices that
cannot be addressed with the type of knowledge or personal change advocated by most
intercultural educators (see also Dei, Calliste, 2000; May, Sleeter, 2010; Wright, 2012). In
Gorski’s view, self-reflexively situated in a US context, multicultural and intercultural
education share similar purposes and are guilty of the same colonizing softening of socio-
political processes that deny the connections between education and historical and economic
relations of domination and exploitation that fail to ask questions such as who dialogues with
whom and for from what position of privilege?
In contrast, other authors have tried to distinguish between multicultural and intercultural
education. Meer and Modood (2012), for example, propose that there are four major
differences between multiculturalism and inter-culturalism:
first inter-culturalism is allegedly more geared toward interaction and dialogue than
multiculturalism. Second, […] inter-culturalism is conceived as something less ‘groupist’
or more yielding of synthesis than multiculturalism. Third, it is something more
committed to a stronger sense of the whole, in terms of such things as societal cohesion
and national citizenship. Finally, […] where multiculturalism may be illiberal and
relativistic, interculturalism is more likely to lead to criticism of illiberal cultural
practices as part of the process of inter-culturalism (p. 3).
It is interesting that discussions about definitions have tended to focus on the ‘content’ of
culture and whether or not they fit narratives of liberalism that emphasize inclusion
(sometimes even equity) into un-problematized notions of national cohesion and identity (for
a sharp critique of liberal inclusion, see Coulthard, 2014). As Gorski reminds us, these
discussions rarely emphasize wider analyses of political economies that reproduce unequal
distributions of labor, resources and value of knowledges and individuals.
Rather than dwelling on different definitions of inter- or multi-culturalism, in this article
we highlight that definitions are always context-dependent and (internally and externally)
contested. We argue that the normative focus on discussing appropriate definitions draws
attention away from the examination of more significant aspects of the genealogy of past and
present local and global encounters, restricting possibilities for re-imagining the future
beyond what can be imagined today. We start by outlining ideas from Stuart Hall and Homi
Bhabha who challenge essentialist notions of culture and identity that abound in both
intercultural and multicultural education. Next, we draw on Paulston’s (2000) methodology of
31!
social cartography to map discussions about scripts of identity and alterity that can be seen at
work in different forms of intercultural, multicultural, or other forms of education at different
points in time, in different contexts. We focus specifically on the aspect of knowledge in
Gorski’s critique, with particular attention to the role of language in creating, negotiating or
contesting imposed, inherited and self-authored identities. In the last part of the article we
present our separate situated narratives of seeking homes beyond borders.
Bhabha and Hall on culture and identity
We use the works of Bhabha and Hall to affirm a definition of culture as the dynamic
production of meaning in a context of incommensurable demands, rather than a fixed and
essentializing category grounded in narratives of territoriality, origin and/or originality. Hall
(1993) argues that “the essentializing moment is weak because it naturalizes and
dehistoricizes difference, mistaking what is historical and cultural for what is natural,
biological, and genetic” (p.111). Hall suggests a nuanced definition of identity as multiple and
situational, a product of different encounters and experiences, in contrast with fixed
definitions used in both colonial and anti-colonial movements:
Far from being eternally fixed in some essentialized past, they are subject to the
continuous ‘play’ of history, culture and power. Far from being grounded in a mere
‘recovery’ of the past, which is waiting to be found, and which, when found, will secure
our sense of ourselves into eternity, identities are the names we give to the different ways
we are positioned by, and position ourselves within, the narratives of the past (Hall,
1990, p. 225).
This suggests a conceptualization of identity not as an essence, but as a representation, a
continuous, unfinished performance that requires a performer and an audience where the two
are in “mutual and mutable” relationship (Bhabha, 1994).
Hall’s definition is effective in capturing the constant play of identity. He asserts that
identity
…is a matter of ‘becoming’ as well as of ‘being’. It belongs to the future as much as
to the past. It is not something which already exists, transcending place, time, history and
culture. Cultural identities come from somewhere, have histories. But like everything
which is historical, they undergo constant transformation”(p. 394).
Identity, for Hall, is characterized by movement, change and constant transformation as it
is the production of the intersections of past and present histories with the current position and
context. It is also shaped by others and how they see us, because “without the others there is
no self, there is no self-recognition” (Hall, 1995, p. 8). Hall challenges the essentialized
32!
notion of identity, which is perceived to be “the folly of Enlightenment humanism” (Torres,
Kyriakides, 2012). In his view, identity is seen as contingent and produced by (or the result
of) a dynamic negotiation of differences within social hierarchies (of sex, gender, race,
ethnicity, class, age, ability, etc.) in a respective context. Hall contends that identities are
“increasingly fragmented and fractured; never singular but multiply constructed across
different, often intersecting and antagonistic, discourses, practices and positions” (Hall, 1996,
p. 17). His conceptialization questions the search for authentic identities by affirming that
identities are “subject to the continuous ‘play’ of history, culture and power” (Hall, 1990, p.
225).
Similarly, Bhabha’s articulation of cultural identity is based on the idea that “all forms of
culture are continually in a process of hybridity” (Rutherford, 1998, p. 211; Bhabha, 1994).
He focuses particularly on colonizer/colonized relations, stressing their interdependence and
mutual construction. For Bhabha, cultural identity always emerges in a contradictory and
ambivalent “third space of enunciation” (1994, p. 37). Bhabha illustrates that the colonial
encounter produces hybridization in “new forms of knowledge, new modes of differentiation,
new sites of power” (Bhabha, 1994, p.120; see also Souza, 2004; Souza, Andreotti, 2009).
Hence, hybridity can be conceptualized as a form of resistance that “is not necessarily an
oppositional act of political intention, nor is it the simple negation or exclusion of the
‘content’ of another culture” (Bhabha, 1994, p. 110). The hybrid identity is the identity that
emerges out of the intersection between the colonizer and colonized identities, and it is the
articulation of the transformation of both of them, so it is not the “the original, authentic”
identity “nor the colonial identity”. Bhabha’s (2006) conceptualization of hybridity invokes
the notion of active process and it “should not simply be seen as a way of thinking about
cultural differences. It has to be understood as an ongoing process through which questions of
difference and discrimination are being negotiated” (p.12). Hybridity happens in-between the
two spaces and eventually creates a third space where the colonial subjects are no longer the
‘original’ colonized nor the ‘replication of the colonizer’. Further, Bhabha (1994) argues that
the recognition of the third space would create a new culture that is not based on exoticism,
creating a counter-gaze that effectively displaces power.
Although the works of Hall and Bhabha produce a invigorating challenge to traditional
formulations of identity that are based on Enlightenment thinking, their critique can also be
perceived as problematic in certain contexts. For example, in settler-indigenous relations,
discourses of hybridity have been used ambivalently as a justification for assimilation and
further dispossession. Like any theory or set of propositions, Bhabha’s and Hall’s ideas
emerge in a specific problem space, with specific questions, and they create further problems
in different political contexts. However, their contributions also enable us to take a step back
and look at a variety of narratives of identity and interculturality very differently, and this is
what we focus on in this paper. If culture is a dynamic production of meaning, the production
of meaning about culture is also dynamic and located in a context of incommensurable
33!
demands. Seen in this way, it is possible to create a narrative of different constructions of
culture and identity within the ‘culture’ of the field of intercultural education. Thus, in the
next section, drawing on Paulston’s (2000) methodology of social cartography, we present a
situated map of four positionalities related to intercultural engagements between a specific
notion of self and a specific notion of Other, which engender different types of intercultural
education.
Mapping the politics of intercultural positionings
The four positionalities presented in this section (see also Andreotti 2014a; 2014b) are
inter-related and have developed in relation to one another, but they do not exist in a level
playing field – they are also situated within and respond to conjectural political demands in
their own contexts. We briefly outline basic assumptions for each positionality and offer a
summary of priorities and implied types of intercultural education that each can generate. We
use the letters A, B, C, and D to refer to the positionalities without implying a hierarchy of
value. We do not assume that this cartography refers to all possible positionalities either. We
believe that this map may help clarify our own positionalities explained in two different
voices in the second part of this article.
Positionality A, common in colonial and neocolonial relationships, projects a negative
and fixed mis-identity onto the Other to construct a positive and fixed mis-identity of the self
in ways that justify dominance/subjugation and concentrations of power/privilege (Bhabha
1994). This concentration of power/privilege is rationalized as an entitlement based on merit.
This merit is validated through a social hierarchy where those in a position to define meaning
and with control over resources are considered to be in a more advanced state of civilization/
education/ development and to be heading humanity towards a seamless and teleological
(often racially defined, hetero-normative, patriarchal, able-bodied, and class marked) idea of
progress. This construction necessarily requires the construction of the ‘Other’ as lacking
civilization/ education/ development, 'dragging' humanity, and slowing progress down. This
positionality has been criticized by several authors (see for example Willinsky, 1998; Battiste,
2011; Shields, Bishop, Mazawi, 2005; Andreotti, 2011a).
This historical and systemic pattern of over-humanization of self (e.g. in terms of
intellectual, rational, technological and organizational capacity) and de-humanization of
Others, whose difference is perceived as a deficit, is based on an ambivalent logic constructed
to justify cultural supremacy where the Other is potentially equal, but necessarily inferior
(Bhabha, 1994). This ambivalence frames potential equality as a threat to the narrative of
superiority of the self and triggers the anxious repetition of a chain of (also ambivalent)
stereotypes about the Other and stories of originality, origination, and purity of the self (and
the community where it is inserted) in an attempt to eliminate the threat of ambiguity and
justify dominance and inequalities (ibid). Therefore, knowledge about the Other is used to
34!
pathologize difference (Shields, Bishop, Mazawi, 2005) and to maintain domination, where
‘knowing’ the Other is a pre-condition for controlling the Other and maintaining the status
quo (Gandhi, 1998).
An intercultural education deployed from this positionality would focus on a form of
‘knowing’ the Other that fixes her into an ambivalent chain of stereotypes that serve to re-
center the self as a universal knower and dispenser of help. For example, the Other can be
‘creative’ in weaving beautiful baskets, but still needs to catch up in terms of education and
economic development. The Other has ‘values and traditions’, but still needs to acquire
knowledge and literacies of global worth .Thus, benevolence towards the Other is a trait of
the (superior) self and is absolutely necessary to provide solutions to achieve the potential of
humanity. Within this logic, privilege is perceived (at best) to mobilize a responsibility for the
Other, where the self is perceived as part of the solution to the problems of inequality created
by the deficit of the Other, rather than as an integral part of the problem. At worst, privilege is
perceived as an entitlement that is under threat, which has the potential to create justifications
for genocidal violence.
Positionality B is a slightly modified version of A (deployed in liberal-humanist
narratives) that recognizes and foregrounds the problem of structural inequalities, but
downplays (or denies) the problem of epistemic violence, and hegemonic dominance as the
cause of structural inequalities (Souza, 2004; Andreotti, 2011a; Taylor, 2011). It attempts to
eliminate the pathologization of difference as the source of the exclusion of the Other by
eliminating difference itself and by emphasizing sameness. As hegemonic dominance is not
recognized as a problem, this position projects the self onto the Other through paternalistic
and salvationist ideas of inclusion and integration (into a norm already pre-defined, but not
evident to those within it). This position may challenge class, gender, sex, race and ability
marked forms of exclusion, but it does not question or problematize the historical violence of
that which people want to be included into (e.g. civilization/ education/ development
represented in the Nation-State, the school, modern metropolitan-consumerist society)
(Andreotti, 2011b).
The effort deployed in intercultural education from this positionality is for the (dominant)
system to become more flexible and more hospitable in order to welcome an Other who wants
to 'be the same'. However this sameness is not an equality of capacity (for decisions or
contributions) but of (projected) shared needs and aspirations: the Other is expected to value
our social consensus, to aspire to be the same as us and to take part in 'our' community
(fundamentally) on our terms. If their comfort requires 'us' to make accommodations for
tolerable differences, or even appreciate them as colorful assets (e.g. ethnic foods, some
forms of clothing, religious practices, music and arts), we will be doing our part. Therefore,
knowledge about the Other emphasizes sameness over differences (which are seen as
superficial): the other is represented as a mirror of the self (and whatever does not fit the
!
35!
mirror is either ignored or abhorred). However, this also opens up the way for redistribution
through recognition enacted in ‘inclusion’ (as a quick fix) of a packaged dish of diversity,
cooked to order, where the Other is palatable and 'allowed' to keep and even share his/her
culture as long as relationships of dominance and shared aspirations for sameness are not
significantly challenged (see Dei, Calliste, 2000; May, Sleeter, 2010; Andreotti, 2011a;
Wright, 2012).
Positions A and B are perceived by position C to mis-represent the reality of the Other
through the construction of inauthentic knowledge and the use of force to prohibit the political
sovereignty and freedom of the Other to represent her/himself (see for example Said, 1978;
Smith, 1999). In other words, in (neo)colonial relationships characterized by hegemony,
ethnocentrism, ahistoricism, and paternalism (see Andreotti, 2012), the Other is accorded a
negative/lower (mis)identity (which is often internalized) and denied the right to self-
representation and self-determination. As a response to this problem, position C proposes the
emancipation of the Other (from domination) through the defiance or reversal of the hierarchy
of values attributed to difference. This is done by placing an emphasis on the right to signify
one’s own (positive and fixed) strategically self-determined collective identity (see Ladson-
Billings, 2005; Prakash, Esteva, Watson, 2008; Cannella, Viruru, 2004).
In the type of intercultural education that emerges from this positionality, creating
knowledge about 'Others' becomes politically incorrect as a progressive attitude requires
opening spaces so that Others (who have been racialized, subjugated and discriminated
against) can speak for themselves, often on behalf of their communities. This position is
framed to justify reclamation of power/privilege as reparation, rationalized as resistance and
as entitlement based on retributive justice. As this position is a reaction to (and is therefore
conditioned by) the material and symbolic victimization, suffering and vulnerability (created
as an effect of the dominance and mis-representation of positions A and B), it is often
assumed that the only legitimate knowledge that can be produced about conditions of
oppression is the knowledge produced by the oppressed who have been 'emancipated' from
the internalization of imposed mis-representations (Freire, 1970). The implication is that any
outsider representation is perceived to be inauthentic and potentially epistemically violent (i.e.
reproducing patterns of domination or appropriation). Therefore knowledge about the Other
(produced by the Other herself) is supposed to represent the Other authentically and
objectively (see Spivak, 1988 for a postcolonial critique of subaltern voice).
Positionality D reacts to the problems (of essentialism) created by positionality C drawing
on poststructuralist and anti-essentialist insights. In this positionality, culture and identity are
perceived as situated social constructions rather than representations of an objective reality
(like in A, B, and C). Positionality D prioritizes a critique of collective narratives of identity
by highlighting the discursive hybridity and heterogeneity at the core of any form of identity
and community construction, emphasizing the dogmatic and coercive limitations of
36!
essentialism, in order to dismiss it as an epistemological error (Scott, 1999). This position
promotes (anti-essentialist) individual narratives of fluid, multiple and fragmented identities
of complex and contingently discursively situated individuals and communities (see for
example Dion, 2007; Youdell, 2011).
The type of intercultural education created by positionality D emphasizes dynamic
narratives of multiplicity and fluidity, placing its emphasis on juxtaposed identities and (less
often) the discursive and material forces that condition the construction of these identities. For
example, educators working from this positionality would be interested in how immigrant
children negotiate between, articulate and respond to different cultural expectations from
home, from school, and from their social groups in terms of demands for compliance and
subordination, as well as possibilities of resistance. Educators would possibly involve the
children themselves in analyses of their own subjectivity formation, tracing influences,
conflicts and paradoxes, and developing vocabularies that could support re-negotiations.
Intercultural education in this sense would be based on our shared condition as individuals
exposed to multiple discourses having to negotiate conflictual and contingent demands
framed by historical circumstances.
Positionalities A and B are still prevalent in society and in education. Therefore,
strategically, positionality C still offers a viable political response for subjugated groups
because it focuses precisely on power relations and speaks through dominant modes of
(antagonistic) communicative engagement and representative political processes, especially in
discourses of equity. In this sense, positionality D does not offer intelligible political answers
for the problem of systemic oppression, subjugation and disadvantage, although it may be
more effective than C in helping individuals negotiate the complexity of their lived realities.
Positionality D sometimes lends itself to a sole focus on self-authored scripts of identity.
When it does so, it risks evading historically and collectively defined unequal flows of power
and possibilities of signification, inadvertently depoliticizing the debate, and individualizing
identity, which serves and supports neoliberal forms of subjectivity making.
In the next section we offer two auto-ethnographic (Spry, 2001) narratives of our
engagement with these positionalities as markedly racialized immigrants, as well as teachers
and researchers involved with intercultural education in multiple countries in the ‘Western
world’. Auto-ethnography is used to connect the personal to the cultural and to make visible
the link between the subject and the social (Denzin, 2003). We decided to write our narratives
in response to the question ‘Where is home?’, As ‘visible minorities’, we are often asked this
question implicitly or explicitly when local people perceive that we visibly ‘do not belong’ in
their imaginary of the polity of a place. On the other hand, this is also a question that we ask
ourselves, possibly every time we are overcome with either the joy of making homely a space
that was once ‘foreigner’, or the pain of being made foreigner in a space that we wish to make
home. Using auto-ethnography allows us to capture the duality of “here” and “there” (Spry,
37!
2001) and through our reflexive tales we are seeking ‘home’ in different ways and through
multiple experiences.
Where’s home? Neila’s response
Exploring my “identity” in the West and in Canada in particular, cannot be addressed
without exploring Canadian “multiculturalism” as a framework that defines “who we are”.
The way multiculturalism is defined in Canada recognizes cultural pluralism, boasts the
celebration of diversity, and promotes ethno-cultural retention. It tries to “foster appreciation
of the cultural heritages of others toward increasing intergroup harmony” (Lund, 2006, p. 39).
It ‘celebrates’ cultures, ‘tolerates’ difference and ‘recognizes’ diversity. It is an approach that
emerges from the belief that “identity is latent destiny. Seen or unseen, on the surface of the
body or buried deep in its cells, identity forever sets one group apart from others who lack the
particular, chosen traits that become the basis of typology and comparative evaluation”
(Gilroy, 2000, p. 104).
Canadian multiculturalism is founded on the confinement of the ‘Others’ in their
particular cultural enclaves captives of their reified ‘cultures’ often referred to as ‘traditional’
not to say ‘backward’. It is a strategy to determine central ‘IDENTITY’ and peripheral
‘identities’ and how the relationship between them should be presented in a dichotomous
terminology like Canadian versus immigrant, home versus home country, Canadian culture
versus multicultural, ‘first world’ versus ‘third world’. This approach focuses on cultural
diversity and ignores how power and status operate in the larger society. It relies on a carnival
style of ethnic diversity show. It is a discourse of second class citizenship in the nation. The
representation of the culture of the other is often characterized by stereotypes and a deficit
perspective. Not only does this distinctive language of identity control the power dynamics
between the mainstream identity and the marginal ones, but it also enhances the marginalized
groups’ sense of unbelonging and the reproduction of hegemonic discourses of cultural and
ethnic collective identity.
This form of multiculturalism enacts positionality B presented above, as diversity is
welcome as long as it is domesticated and managed so that it does not pose a challenge to the
dominant order. Trivialized difference is reduced to the exotic taste of food and the colorful
costumes of distant places, in fact, Canadian multiculturalism is famous for “the newspaper
photos of parades with colourfullly costumed performers in ‘ethnic dress’, the collage of
diverse faces in the ‘Canadian family tree’ adorning the covers of government publications;
and the displays of ethnic and fusion dishes in magazine food features” (Lacovetta, 2009, p.
16). This dominant Western, and arguably colonial, essentialist view turns ‘Other identities’
to museum ‘objects’ silent, outdated and dead. Seyla Benhabib (1999) contends that “this
essentialist view is not only politically but also sociologically impoverished: the view of
cultures as seamless wholes, absorbed by their members without interpretation and
38!
contestation, resistance and transformation belongs to the prehistory of social theory”(p. 405).
This view can lead to a practice where educators “look at human beings and see not human
beings but statistical ciphers with black skin or red skin or white skin, or male or female
anatomy: to be counted, proportioned, dictated to, indoctrinated, and moved about by force”
(p. 452).
Within the Canadian “multicultural” framework, I can’t find myself, I can’t feel
comfortable. I can’t be who I am at this moment at this place. It is a perspective that reduces
me to a member of one visible minority as my veil unveils my religion and my ‘original’
cultural background and puts me in a stereotyped limited cultural framework. With my veil
that unveils my faith, I am always “the other”, my visible marked body has a specific
representation in the West. Being a visibly Muslim woman, crossing borders and choosing to
live in the West have made me face the complexities of “Othering”. For Muslims it has never
been easy to find “home” and after 9/11 “three allegorical figures have come to dominate the
social landscape of the “War on Terror” and its ideological underpinning of a clash of
civilizations: the dangerous Muslim man, the imperiled Muslim woman, and the civilized
European” (Razack, 2008, p. 5). My veil locates me within the boundaries of one specific,
static and unchanging identity prototype and as part of a monolithic group, thus, annihilating
the multiple experiences that have (re)shaped who I am. With my veil, I am the ‘Other’ the
immigrant not the ‘real’ Canadian, because Canadian culture presents itself as Western,
Christian and White, by default. I am also the ‘Other’ ‘third world’ woman, coming from a
small country in North Africa, I am from the global South, and I am located “in terms of the
underdevelopment, oppressive traditions, high illiteracy, rural and urban poverty, religious
fanaticism, and "overpopulation" of particular Asian, African, Middle Eastern, and Latin
American countries” (Mohanty, 1991, p. 5). I can be Tunisian-Canadian, a Muslim- Canadian,
but there is no chance to be just Canadian. Like all non-European immigrants I live on
hyphenated identities (Sirin, Fine, 2007) and like all non-European immigrants my
‘Canadianess’ remains questioned and I have to answer the famous question: Q: What
nationality are you?' R: 'Canadian.' Q: 'No, I mean, what nationality are you really?'
(Bissoondath, 1994, p. 111)
The answer to Who am I?
is not easy or simple
I am hybrid,
I am transnational,
I am diasporic,
I am multicultural, multilingual, multi- citicizen
I am in-between,
I am here-and-there,
I am in a third space,
I am displaced,
39!
I am liminal,
I am ambivalent,
I am fluid in constant negotiations…
“Identity” can’t be understood without recognizing all these interwoven dimensions of my
life. In this sense, how can I restrict myself to a “home” I left for twenty five years? How can
I be denied to belong to a place I chose to be “home”? I was perplexed until my ten year-old
son said “Oh mommy, it is great to have two “homes”, I love them both, I want to have a
vacation there and have school here”. My son’s innocent argument about here and there, his
perception of home in relation to him, his body and his choice seems to challenge the
essentialist view of identity and belonging.
Thinking of myself and of my life experiences in my different homes, I feel a form of
attachment to each of them in different ways, my transnational experience emphasizes
Castels’ argument that “deterritorialisation” (Castels, 2002), has created “transnational
communities whose identities are not primarily based on attachment to a specific territory or
specific cultural and ethnic identity” (idem, p. 1157). My transnational experience has
changed how I feel about “home”, my birth place and home country isn’t home anymore. My
“veil”, contrary to the stereotype of oppression, was not imposed on me, it is not a sign of
oppression, it was my choice, more than a religious symbol, it is a “conscious political gesture
[and] a complex act of identification and defiance” (Benhabib, 1999, p. 103). I look at my
young children and so many children like them, who feel a strong attachment to this place,
feel comfortable being Muslims, Tunisian, Canadian, speaking three languages and
constructing their identities from multiple perspectives. I am concerned that they might lose
this sense of belonging to where they are as they are going to realize the “binary” perspective
of Here or There, Us or Them that dominates identity politics. This limited framework
perceives identity as fixed and static and overshadows the power of schooling experiences
and cultural globalization in (re)shaping youth identity (Rizvi, 2005).
Creating, and recreating identities is a developmental task of adolescence in general, but
for young Muslim adolescents the task is much harder and more complex. Because Muslim
teens are “teens who carry international crises in their backpacks and in their souls (Sirin,
Fine, 2007, p. 151), they are embodying multiple conflicts and contradictions and have to
struggle daily to survive within a global context of Islamophobia that represents them as
‘insider threat’, ‘terrorists’, and possible ‘traitors’. ‘Muslim identity’ in the West is shaped by
the Western representational systems, with its stereotypes and cultural and racial discourses.
Surviving these complexities is becoming harder and more acute for the new generations of
Muslims in Canada. I argue that I am recreating a third space, a space where I challenge and
disrupt the monolithic Muslim identity. Shanaz Khan (2002) captures this reality, she
explains that within this third space, “Muslim subjectivity is no longer about an identity
40!
politics making claims about absolute knowledge boxed in rigid boundaries, an identity that a
few can control (such as Islamists) and others can vilify (such as Orientalists)” (idem, p. xvi).
Who Am I? It is quite interesting for (me) to reach a moment where answering that
question is not as obvious as it used to be twenty years ago. Crossing borders, inhabiting
different spaces and making different lives are making a new “me”. Speaking about “identity”
is speaking about my multiple identities, how can crossing borders shape the person who I am
now? How can new places become home? How can home become “nowhere else but right
here, at the edge of this body of mine” (Minn-Ha, 2011, p. 12). We move and we change
places and we change ourselves. We become different… but also the same … Who am I? If I
am on the move, seeking home beyond borders… Positionality D seems like an appropriate
answer to the challenges I have faced in this journey, but I acknowledge that it may have very
different implications in different cultural struggles.
Where’s home? Vanessa’s response
My engagements with the question of ‘home’ have always been ambivalent. This is partly
due to the constitution of my mixed-heritage family tree, where different marriages re-enact
different colonial encounters. In the case of my parents, it was an encounter between
Europeans (German) migrating to Brazil fleeing world war persecutions, and Indigenous
‘Brazilian’ (Guarani) populations who have been victims of constant land dispossession and
genocide. There are three strong narratives of mobility related to this history. In the context of
forced war-related inter- and intra-national migration of German nationals, narratives of
mobility are constructed in the family as imposed ‘displacement’. In the context of Indigenous
peoples’ struggles in Brazil, narratives of mobility are constructed both as a natural form of
nomad existence, and as a form of dispossession and destitution. The three narratives of
mobility are narratives of survival ‘on the go’.
In my personal life, these narratives have created competing desires and aspirations.
There is a part of me tired of imposed mobility that aspires for a home in order to rest in a
predictable and unchanging environment grounded in dreams of peaceful belonging, stability,
control and perpetual happiness. The irony has been that my ‘home country’ rarely felt like a
place where this could be achieved. Another part of me has sought home in a very different
way, possibly motivated by the insights of nomad ancestors. This part has questioned all types
of borders and boundaries (e.g. geographical, political, religious, cognitive, affective,
relational, physical and temporal), in search for a ‘home’ in the metaphysical sense of the
word.
I will address both searches in my response in this section. I will call the first a ‘political’
search for a home: I use the term ‘political’ not in the sense of party politics or ideology, but
in terms of my belonging or un-belonging in publics primarily defined by the institution of the
!
41!
nation state and by representational forms of governance. The second search for a home, I
will call ‘existential’ in the sense that it is concerned with questions of existence and its
purpose within and beyond one embodied life. In other words, the political home search refers
to the act of choosing to participate in institutions, forms of organization and narratives of self
and of the world, while the existential home search refers to what defines our lives and
reduces and/or expands our possibilities of existence. For each home search, I offer a poem
that articulates its questions and priorities.
My political search has been shaped by experiences in 5 different countries, apart from
the country where I was born and raised (Brazil), namely England, Ireland, New Zealand,
Finland and Canada, each of which had a different way of constructing notions of
immigration and immigrant identities, which mostly represented positionalities A, B and C
described before. Hospitality and possibilities of belonging in each of these contexts were
dependent on a number of different factors. The two most important factors were the level of
historical exposure to difference through immigration, and social-historical and political
circumstances. For example, in relation to the former, the type of hospitality and
accommodation possible in England, a country with a long history of immigration (and
imperialism and colonialism), was very different from Finland, a country with a very recent
history of immigration (and a complex history of colonialism). This meant that, in general, it
seemed easier to address issues of ethnocentrism in England as people were more likely to be
familiar with discussions related to pluralities of definitions, needs and aspirations of a very
diverse population. On the other hand, social, historical and political events had the power to
shift attitudes towards immigration and immigrants very quickly in both places. The
narratives of terror (in England), ‘Third World’ or ‘Islamic’ invasion (in Finland), and
economic crises and austerity (in both countries) have generated waves of reactionary
xenophobic responses with extremely violent implications. The more vulnerable and
disadvantaged the local population is made to feel, the more markedly racialized immigrants
are scape-goated. Feasible forms of intercultural education are also dependent on these
external factors and shifts. In the countries where I have lived and worked, I have observed
that positionality B was supported in times of perceived prosperity and abundance. In times of
perceived austerity and vulnerability, positionality A tended to gain re-newed strength.
Articulating how complex narratives of strangeness are conditioned by wider discourses,
and how they are mobilized, interpreted and felt from different standpoints is not an easy task.
Often what is expressed by dominant groups carries with it an implicit meaning that denotes a
different message. For example, messages of welcome may convey implicit specific
conditions of entrance – the fine print that only those with the right language and literacy can
‘read’. In my political home search, and in my practice as an academic and educator,
examining these implicit articulations has been key to my work. The poem ‘Brutal Kindness’
presented at the end of this article, was written as a response to racially motivated fatal
incidents in Finland in 2012. It articulates some of the paradoxes of messages of conditional
42!
welcome framed by a combination of racialized and economic discourses. The poem was
written to highlight the projection of social hierarchies and ideals of progress (of positionality
B) that make the promise of home an impossible promise within the confines of our
contemporary political history and modern institutions.
We welcome you in our nation
Our borders open only to a few
We ask for nothing in return, except
That you recognize the deepest wisdom
That when in Rome, you must pay tribute to the Romans
Therefore, you must
speak our language
admire our deeds
share our dreams
obey our laws
respect our rules
embrace our values
fulfill our expectations
mimic our behavior
praise our talents
strengthen our economy
aspire to be like us
commit to staying here
dedicate your life to serving our people
and be thankful for our efforts to help you…
Similar to what Neila mentioned, as I was wrestling with these issues, I also observed that
the experience of ‘being made a stranger’ abroad, made expatriates look very differently at
their countries of birth. In my engagements with expatriate communities, and also in
observing the experience of my own children negotiating expectations of identity (see
Andreotti, 2011a), I could observe patterns and periods of rejection (desire for assimilation in
the host country), romanticization (nostalgia in relation to an idealized and essencialized
‘home’ culture), dual celebration (wanting the ‘best of both worlds’), and dual critique
(comparing problems in both countries). My own experience of expatriation also implied a
different kind of exposure that made me also more of a ‘stranger’ in my return to a ‘home’
community. After visits to Brazil where I felt I was no longer completely familiar with values,
narratives and expectations, I sometimes felt like ‘going home’ as I was leaving Brazil, but
this feeling often disappeared as soon as the plane started its descent in the host country,
which was obviously not home. The family joke was that ‘home’ was being on the move.
43!
These experiences made me pay more attention to the existential home search – to
questions that had been with me all along, but that only tended to surface in specific moments.
My mother recalls they were expressed very early on, as soon as I could speak: ‘Why am I
here? Where did I come from? Why does it feel so strange being in this body? What happens
with me if this body dies? I think there was a delivery mistake, can you take me back?’ With
more ‘embodied’ experience, the main educational questions became: ‘How can I make this
body and this planet a home? What makes us believe we are separate from everything else?
What is preventing us from noticing we are connected with each other? Why can’t we
recognize or honor this connection?’ Very rarely have I encountered similar questions in the
field of education, but one of these rare examples was articulated by Jacqui Alexander in the
book ‘Pedagogies of Crossings’. Alexander uses the metaphor of dismemberment to explain
the implications of socially constructed divisions:
[…] since colonisation has produced fragmentation and dismemberment at both the
material and psychic levels, there is a yearning for wholeness, often expressed as a
yearning to belong, a yearning that is both material and existential, both psychic and
physical, and which, when satisfied, can subvert, and ultimately displace the pain of
dismemberment (p. 281).
She suggests that strategies of membership in coalitions, like those of citizenship,
community, family, political movement, nationalism and solidarity in identity, tribe or
ideology, although important, have not addressed the source of this yearning. By re-enacting
divisions, these coalitions have reproduced the very fragmentation and separation that
Alexander identifies as the root of the problem. She states that the source of this yearning is a
“deep knowing that we are in fact interdependent – neither separate, nor autonomous” (p.
282), not self-sufficient, but insufficient.
As human beings we have a sacred connection to each other, and this is why
enforced separations wreak havoc in our Souls. There is a great danger then, in living
lives of segregation. Racial segregation. Segregation in politics. Segregated frameworks.
Segregated and compartimentalised selves. What we have devised as an oppositional
politics has been necessary, but it will never sustain us, for a while it may give us some
temporary gains (which become more ephemeral the greater the threat, which is not a
reason not to fight), it can never ultimately feed that deep place within us: that space of
the erotic, that space of the Soul, that space of the Divine (p. 282).
Ultimately, my home search is a search for that space within us that Alexander is talking
about. This place is not framed by political identities or social hierarchies, but by a sense of
entanglement. This sense of entanglement is not mediated by knowledge or understanding of
self-centered and knowledge-empowered individuals, as most education affirms, but by an
experience of something larger than the self. This involves a sense of ‘being’ beyond
44!
‘knowing’ that leads to a positionality of disarmament, strength in vulnerability and self-de-
centering. Different from positionality D, this requires a conceptualization of self and Other
both as ultimately ‘un-narrativisable’ (Andreotti, 2014b), in other words, who we are, our
existence, exceeds what can be described in inherited or self-authored ‘scripts’. This displaces
the idea that we need to ‘know’ each other in order to be able to relate to each other (a very
strong assumption of positionalities A, B and C grounded in Cartesian thought). This new
positionality affirms we are always already in relationship with a world that is plural and
‘undefinable’ (Biesta, 2010, 2013). It evokes a sense of wonder, reverence and respect before
the Other, before the world.
On the other hand, this existential home search does not preclude or substitute the
political search that requires revisiting our collective past in order to transform possibilities in
the present so that we can improve our chances for a shared fate in a different future, beyond
the exploitative and unsustainable directions we have collectively inherited. If the two
searches are brought together, they show that it is not a question of finding alternatives, but of
an alternative way of thinking about alternatives that may give us a better chance of making
different mistakes, of learning from failing together, and of enjoying the process of being
taught by our failures and mistakes (Andreotti, 2012). This calls for a reframing of the
questions that generate the need for intercultural education. My second poem ‘What if?’ uses
the metaphor of disease to capture the potential for a different kind of intercultural education
that combines the political and the existential home searches.
…What would it take for us
to be able to face the world
without being overwhelmed
by the magnitude of the pain we have created?...
(In)conclusion
We started this article by affirming a commitment to seeing culture and identity as a
dynamic production of meaning. We first introduced this notion through the works of Stuart
Hall and Homi Bhabha. We then applied this understanding to educational discussions
concerned with cultural difference by presenting a cartography of different dynamic
conceptualizations of self and other that we have observed and examined in education. In the
second part of the article, we offered two situated auto-ethnographies around the question
‘Where is home’. We hope that our personal narratives enact what we have tried to argue
implicitly in this paper: that the experience of interculturality is an affective, cognitive and
performative process of negotiation, constrained and enabled by configurations of history,
silences, traumas, power relations, framed within political and existential dimensions of
complex lives lived in complex contexts. In this sense, we have argued for educational
directions that enable people to examine the historical and political genealogy of our
45!
‘disconnectedness’, so that we may start to related with each other beyond the current need
for fixed scripts of identity.
Poem 1: Brutal kindness
We welcome you in our nation
Our borders open only to a few
We ask for nothing in return, except
That you recognize the deepest wisdom
That when in Rome, you must pay tribute to the Romans
Therefore, you must
speak our language
admire our deeds
share our dreams
obey our laws
respect our rules
embrace our values
fulfill our expectations
mimic our behavior
praise our talents
strengthen our economy
aspire to be like us
commit to staying here
dedicate your life to serving our people
and be thankful for our efforts to help you
We chose you amongst countless others, we are happy you are here
Our gift to you is our generous hospitality
We ask for nothing in return, except
That you acknowledge the ineptitude of your traditions
And the natural exceptionality of ours
Therefore, you must
show good manners
strive for your best
work (for less) twice as hard
pay your duties
be clean and organized
dress appropriately, smell nice
use words that we can understand
know your place
46!
do as you are told
recognize your debt to us
eat everything in your plate
lay low, be happy, focus on positive things
entertain us with your culture, when requested
and jump off the balcony, if required
We give you access to the best education and welfare in the world
Our systems are based on equality and human rights
We ask you for nothing in return, except
That you appreciate the privilege
Of being allowed amongst us
Therefore, under no circumstance, should you
break our trust, bite the hand that feeds you
complain, express disapproval or discontent
expose our inadequacies, reveal our contradictions
disclose our fears, idiosyncrasies and insecurities
challenge our authority or understanding of reality
make up unreasonable accusations, question our principles
impose your meaning, attempt to restrain our speech
fuel internal dissent, speak of prohibited topics
intellectually or biologically inoculate unauthorized foreignness
defy our right to distinguish our heroes
outperform, outsmart , outshine us
reject our advice, incite questioning or skepticism
remind us of what we choose to deny
or speak of the past we want to forget
We will do everything in our power for you to properly fit in
Our extraordinary success was built on social trust, consensus and cohesion
We expect nothing in return, except
That you salute our openness, altruism and sense of justice
And sacrifice your difference for the greater collective good
Therefore, you will not mind when
your body and mind are held under surveillance
your confidence vanishes
your autonomy disappears
your will dissipates
your language expires
47!
your dreams fade away
your work is scrutinized
your freedom restricted
your voice silenced
your conscience muted
your mobility constrained
your capacity undermined
your life shaped into conformity
and your soul placed under arrest
We will give you a secure future in an incomparable country
You will recognize us as a formerly colonized people that never colonized others
And understand the necessity of protective measures
To secure our right to self-determination
We ask for nothing in return, except for your gratefulness
And that you do not offend us by wanting to leave
We just need to remind you that
We have zero tolerance for the crime of ingratitude
Your failures or choice not to conform to expectations
Will be met with silence and make your life really difficult
You will face unimaginable consequences
As a public reminder of the flaws of your character
Clear evidence that you have always been
Ungrateful, incompetent
Deceitful, opportunistic
Undeserving, dishonest
Radical and ruthless
And you should have never
been trusted to enter this country in the first place
Poem 2: What if…
What if racism
and other forms of toxic,
and highly contagious viral divisions
are preventable social diseases?
What if the medicine involves
facing our violent histories,
48!
and the complexity, affliction
and imperfection of being human:
the fact that we are all capable
of wonderful and terrible things?
What if our inherited social scripts
have carried both the mutant virus
that spreads the disease
and the medicine that prevents it?
What if learning to distinguish
between the disease and the medicine
requires disciplining our minds, bodies, and spirits
by confronting our traumas and letting go of fears
of scarcity, loneliness, worthlessness and guilt?
What if we have to learn
to trust and love each other
without guarantees?
What if in our attempts to escape from
or turn our back to the disease
we are trapping ourselves
in reproducing it by refusing to be taught by it?
What if the motivation to survive
alongside each other in our finite planet
in dynamic balance
without written agreements,
coercive enforcements or assurances,
will come precisely through being taught
collectively by the disease itself?
What would it take for us
to be able to face the world
without being overwhelmed
by the magnitude of the pain we have created?
What kind of knowledge,
what scripts of culture and identity
and what type of intercultural education
would be necessary then?
49!
Acknowledgements
We would like to thank the editor and reviewers for the supportive feedback we received
on earlier versions of this text.
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53!
Trayectorias de cuerpos en movilidad humana,
del Caribe haitiano a la Argentina, pos terremoto 2010
Irene Duffard Evangelista
Irene Matilde Duffard Evangelista es Argentina y Lic. en Relaciones Internacionales,
Diplomada de Posgrado en Cultura de Paz y Resolución de Conflictos, Mg. en Diversidad
Cultural y actualmente Doctoranda en Ciencias Sociales. Investigadora y miembro del área
Gestión de Proyectos de la Fundación Comisión Católica Argentina de Migraciones e
Investigadora del Instituto Gino Germani, Área de Estudios culturales.
ireneduffard@yahoo.com.ar
Tras el terremoto de Haití de enero del 2010 la Unión de Naciones Suramericanas
(UNASUR) se comprometió a recibir en sus países a la población haitiana que lo necesitara.
El contexto de crisis, la inexistencia de infraestructura, la precarización laboral y la falta de
generación de empleo, entre otros factores, son el escenario de esta migración forzada en
busca de un presente y futuro mejor para sus vidas.
A pesar del compromiso con el país caribeño por parte de la UNASUR y de la ley de
migraciones 25.871 de Argentina, de recibir a esta población por razones humanitarias, los
haitianos en Buenos Aires se enfrentan a problemas de acceso a derechos como obtención de
un trabajo, vivienda, documentación, educación, entre otros. La motivación de migrar estuvo
y todavía está vinculada a la esperanza de mejorar sus vidas, ya que las posibilidades y
oportunidades han sido reducidas por el terremoto. Para este grupo poblacional la Argentina
difícilmente hubiera sido un destino migratorio si no fuera por la facilidad que presentaba a su
ingreso.
"Dejar entrar" a los migrantes debería significar hacerse responsable de esas personas.
Sin embargo, de qué manera hacerlo desde una perspectiva intercultural y dialógica. La
siguiente reflexión indagará sobre las trayectorias de la población joven de nacionalidad
haitiana que migra por razones humanitarias a la Argentina pos terremoto 2010, para
acercarse y conocer a ese otro-extranjero que habita entre nosotros.
Palabras claves: Haití, trayectorias, migraciones forzadas, Argentina
Algunos puntos introductorios:
El concepto de migración es un concepto amplio, complejo, diverso que ha supuesto
preguntarse sobre quiénes migran, cómo, por qué, para qué, desde dónde y hacia dónde, con
quién y por dónde. Por lo tanto es necesario realizar un ejercicio de reflexión desde distintas
disciplinas acerca de la migración. Por ello, la mirada de la Filosofía Intercultural sobre quién
54!
es el extranjero, pone en cuestión la figura del Otro/hostis, complejizando aún más el
tratamiento que se le ha dado desde las Ciencias Sociales, a la cuestión migratoria.
Hablar de migración por razones humanitarias, supone dar lugar a las nociones de hostis,
cuerpo, vulnerabilidad, movilidad humana y trayectorias. La migración por razones
humanitarias, supone concebir a la persona en movilidad humana, primero ser humano,
segundo en situación de vulnerabilidad, tercero entender que esta migración es involuntaria y
forzada por una situación de crisis pos catástrofe natural. Estudiar las trayectorias de las
personas en movilidad humana, es trabajar con el cuerpo en movimiento, cuerpos que se
desplazan de un territorio a otro, afectando y siendo afectados. Cuerpos que son identidad,
que son cultura, que son movimiento, espacio, tiempo… donde los cuerpos migrantes ponen
en puja los límites del Estado… los límites del ser y pertenecer.
País de origen, Haití: movilidad humana y trayectorias al sur.
La inmigración haitiana ha estado atada a importantes procesos históricos, entre estos se
pueden nombrar: la ocupación norteamericana en 1915-1934; la matanza de haitianos/as en la
frontera con República Dominicana en 1937; la crisis estructural y dictadura duvalierista
1946-1971; la inestabilidad sociopolítica después del Gobierno de Jean Beltrán Aristide y las
múltiples catástrofes naturales como el último terremoto del año 20101.
La Región caribeña ha sido históricamente una zona de acogida, expulsión y tránsito de
migrantes. En las décadas del cincuenta y el sesenta, la migración fuera de la Región estuvo
dominada por movimientos hacia el Reino Unido y los Países Bajos. A partir de 1962 el
movimiento hacia estos países disminuyó, aumentando abruptamente hacia Canadá y Estados
Unidos. Esto coincidió con las oportunidades provistas, en ese año, en la legislación
migratoria de esos países (CEPAL, 2011). Las condiciones económicas de estos países, las
redes familiares –que funcionan como motor de atracción de la migración– y el idioma,
constituyen las principales razones para migrar a los países señalados (CEPAL, 2011). Según
la Comunidad del Caribe –CARICOM- entre 1991 y 2000 la población que migraba a Estados
Unidos desde sus países miembros se dedicaban básicamente al trabajo agrícola y al sector
servicios, trabajando en hoteles. En el caso de Estados Unidos podían entrar con permisos de
trabajo, pero en Canadá esta categoría migratoria para entonces no existía por lo que los/as
migrantes entraban con visados de turista (Caribbean Community Secretariat, 2000).
Por otro lado, la presencia de estudiantes en Canadá, procedentes de los países
anteriormente mencionados, junto con Haití, era significativa; debido a las políticas
migratorias asumidas por ese país en las que se incentivaba la migración para ocupar puestos
de trabajo en las zonas agrícolas (Thomas-Hope, 2001).
Los gobiernos de la región sostienen que los haitianos no huyen de su país porque “tienen
temores bien fundados de persecución por razones de raza, religión, nacionalidad,
1 Amézquita, G. (2013). Migración caribeña. Una mirada a los movimientos desde, entre y hacia la región. En
Suárez Salazar, L., Amézquita, G. (Comps.), El Gran Caribe en el siglo XXI. Crisis y respuestas. Buenos Aires:
CLACSO.!
55!
pertenencia a un grupo social determinado o persecuciones políticas”, según la definición
clásica de refugiados establecida por la Convención de Ginebra, sino por la miseria y por los
impactos de los desastres naturales. Por la misma razón, tienden más a conceder a los
haitianos visas humanitarias en vez de darles estatuto de refugiados que les daría derecho a
cierto tipo de protección2.
¿Entonces qué características tiene Haití que lleva a su población a migrar?, ¿es la
situación socioeconómica una de las principales razones entre las causas de la migración
haitiana? Como sabemos, la migración es multicausal, si bien los factores económicos son
relevantes en la decisión de migrar y en la escogencia del país de destino, no son los únicos.
El estudio de la pobreza estructural y la violencia que desde ahí se ejerce, los cambios
contextuales vinculados a grupos étnicos, participación política, han de constituir ejes de
análisis para tener una visión menos economicista y más holística del fenómeno3.
Aparentemente si a la situación de pobreza se le suma un elevado desempleo especialmente
en población joven, la situación del país empeora y por ende también la situación de las
condiciones de vida de la gente.
Pocos países en el mundo enfrentan una amenaza más seria de catástrofe ambiental que
Haití. Es un país sobrepoblado, cuyos recursos son sobreexplotados y que con toda evidencia
se encamina a un deterioro aun mayor. Las posibilidades para invertir esta tendencia
disminuyen cada día. (…) En Haití existe un desequilibrio entre el alarmante crecimiento
demográfico y el ritmo de crecimiento económico del país. El crecimiento demográfico sin el
crecimiento económico alimenta directamente la pobreza (…) Todo esto determina otros
impactos, como la migración a otras zonas donde existan más posibilidades de obtener
trabajo y progreso4.
Los flujos de la movilidad humana (MH) afro-negra-haitiana5 antiguamente han estado
orientados especialmente hacia República Dominicana, Canadá, EEUU y Francia (ex
territorio colonial en Centroamérica), sin embargo, se advierte que desde hace unos años el
campo de la MH haitiano ha devenido multipolar y fluctuante, incorporando nuevos rumbos
como Brasil, Argentina y Chile. Una de las causas tiene que ver con el terremoto del 2010 y el
compromiso asumido por la UNASUR de recibir en sus países a la población haitiana que lo
necesitara “exhortar a los estados miembros que aún no lo han hecho la aplicación de
procesos especiales de regularización migratoria a favor de ciudadanos haitianos”6
2 Wooldy Edson, L. (2011). Los flujos haitianos hacia América Latina: situación actual y propuestas. Servicio
Jesuita a Refugiados para Latinoamerica y el Caribe (SJR LAC).!
3 Amézquita, G. (2013). Migración caribeña. Una mirada a los movimientos desde, entre y hacia la región. En
Suárez Salazar, L., Amézquita, G. (Comps.). El Gran Caribe en el siglo XXI. Crisis y respuestas. Buenos Aires:
CLACSO.!
4 Bonhomme, G. (2013). Pobreza rural y deterioro ambiental en Mombin Crochu, Haiti. En Solís Medrano, A.
C. [et al.]. Pobreza, Ambiente y Cambio Climático. Buenos Aires: CLACSO.!
5 Categoría creada para denominar a la población sujeto de investigación. Esta noción fue creada a partir de la
pregunta sobre “cuál es su identidad y cómo se autodenominarían”.
6 UNASUR. Solidaridad de UNASUR con Haití. Declaración de Quito, 9 de febrero de 2010. Artículo 6º, punto
10.
!
56!
Cuando las catástrofes suceden en una zona con construcciones precarias, falta de
infraestructura – canalizaciones de agua, carreteras, electricidad – y una población vulnerable
a causa de la pobreza, sus efectos aumentan aun más. Además, el proceso de recuperación es
más lento. A veces las catástrofes se suceden sin que haya dado tiempo a recuperarse de la
anterior. Este es el caso de Haití, que cada año sufre huracanes tropicales que dejan al país
cada vez más debilitado. El terremoto que azotó el país el 12 de enero del 2010 empeoró aun
más la situación7.
A pesar del aporte de las ONGs, Organismos internacionales y cooperación internacional
en la reconstrucción del país las dificultades en Haití continúan, la destrucción ha sido total si
bien una parte importante ha logrado ser reconstruida pos terremoto. Según las entrevistas8 a
la población afro-negra-haitiana residente en Buenos Aires, Argentina, la realidad laboral es
muy complicada, al igual que las posibilidades de estudio o vivienda.
Por ello en la actualidad, con el escenario descripto de todas estas dificultades sociales,
económicas, geográficas, y las mayores comunicaciones entre Argentina y Haití9, han hecho
que mucha población joven desee migrar en búsqueda de mejores destinos y posibilidades al
sur. No solo las grandes potencias económicas son los países de destino, sino que la
migración Sur-Sur se ha convertido en una opción para las personas que deciden migrar10.
El compromiso asumido por UNASUR de recibir a la población haitiana en Argentina
pos terremoto del 2010 por “razones humanitarias”, no necesitó de ninguna normativa o
cláusula específica ya que en la propia Ley de Migraciones esta categoría es concebida como
tal: ARTÍCULO 23. -Se considerarán “residentes temporarios” todos aquellos extranjeros
que, bajo las condiciones que establezca la reglamentación, ingresen al país en las siguientes
subcategorías: (…) razones humanitarias11. A diferencia de otros países como Brasil o
Chile12 que tuvieron que reglamentar sobre este aspecto, la Argentina asumió la
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
7 Bonhomme, G. (2013). Pobreza rural y deterioro ambiental en Mombin Crochu, Haiti. En Solís Medrano, A.
C. [et al.]. Pobreza, Ambiente y Cambio Climático. Buenos Aires: CLACSO.!
8!El trabajo de campo fue realizado durante noviembre 2011 hasta diciembre 2014, fundamentalmente en la
Fundación Comisión Católica Argentina de Migraciones (FCCAM) donde estoy como investigadora. En este
espacio realicé observación participante en las clases de español que se dictan allí; también hice traducciones
para aquellas personas que solicitaban refugio con los Trabajadores Sociales de la Agencia de Naciones Unidas
para los refugiados -ACNUR-; entrevistas semi-estructuradas con diversos niveles de profundidad a unos 30
haitianos que comenzaron a asistir regularmente a mi oficina, priorizando entre ellos a cinco referentes clave.
9 Las primeras relaciones entre ambos países datan del año 1949. Si bien desde esa época hubieron migraciones
hacia la Argentina, las mismas fueron en números pequeños en comparación a las posteriores del terremoto del
2010.
10 Amézquita, G. (2013). Migración caribeña. Una mirada a los movimientos desde, entre y hacia la región. En
Suárez Salazar, L., Amézquita, G. (Comps.). El Gran Caribe en el siglo XXI. Crisis y respuestas. Buenos Aires:
CLACSO.!
11 Razones humanitarias: extranjeros que invoquen razones humanitarias que justifiquen a juicio de la Dirección
Nacional de Migraciones –DNM- un tratamiento especial (…). Ley de migraciones de Argentina N° 25.871.!
12 Efectivamente, varios países de UNASUR, entre ellos Ecuador, Venezuela, Chile y Brasil, tomaron medidas
especiales para facilitar la regularización de los haitianos en situación irregular en sus territorios.
El Gobierno de Ecuador, con la aprobación de la Asamblea legislativa del país, modificó a mitad de marzo de
2010 la Ley de Migración del país, particularmente el artículo 38 de dicha ley, para regularizar a más de 500
haitianos que se encontraban en situación irregular en su territorio hasta el 31 de enero de 2010, mediante la
concesión de visas humanitarias por un periodo de 5 años a los caribeños. Por su parte, el Gobierno de
Venezuela, a través del Servicio Administrativo de Identificación, Migración y Extranjería (SAIME), inició el 13
de marzo de 2010 (2 meses después del terremoto) el proceso de regularización de los ciudadanos haitianos que
57!
responsabilidad en el marco de la Ley misma. Como consecuencia no se estableció criterio o
tiempo de vigencia y a partir de noviembre del 2012 se comenzó a notar dificultades hacia la
población afro-negra-haitiana de poder apelar a esta subcategoría. Hoy 2014 esta población
tiene casi imposibilitado apelar a esta categoría a menos que como dice Pablo Ávalos -
Director de Radicaciones de la Direcció Nacional de Migraciones -DNM- “amerite con
pruebas según lo establecido en la Ley que debe otorgársela”13. Al igual sucede en otros
países como Brasil, Chile o Ecuador quienes están endureciendo nuevamente sus políticas
migratorias14.
Según resalta la Organización Internacional de las Migraciones –OIM-, la migración
desde Haití también se da a nivel interno en la Región. Desde 1956 migrantes haitianos han
emigrado a Bahamas, llegando a los 50mil hasta 2006, así mismo a Cuba que se reporta un
movimiento migratorio desde 1919, llegando a las 400mil personas en el territorio señalado
(OIM, 2006). La migración haitiana en República Dominicana es de singular característica en
comparación con el resto del Caribe. El hecho que dos países compartan una misma isla, con
una frontera física muy porosa, constituye un atractivo importante para la migración. Por lo
que ello implica que el mayor movimiento migratorio desde Haití hacia República
Dominicana y viceversa, se realiza de manera terrestre. En las fronteras se establecen
mercados binacionales de todo tipo, sin regulación o control alguno con la consecuente
vulneración de derechos que ello depara. En segundo lugar, la migración haitiana hacia
República Dominicana es la de mayor número en lo que respecta a migración intrarregional.
Según la OIM, para 2006 en territorio dominicano residían 750 mil haitianos, sobrepasando el
número de inmigrantes de esta nacionalidad en las islas del Caribe o en puntos de recepción
histórico como Canadá y Francia. Hoy 2014 se estarían estimando alrededor de 1millón de
personas.
Las personas que deciden migrar utilizan, en muchos de los casos, mecanismos como las
yolas o el tráfico terrestre (entre Haití y República Dominicana) para llegar a su país de
destino, evadiendo así los controles establecidos, pero arriesgando dramáticamente sus
vidas. Es importante destacar que la presencia de migrantes haitianos/as en RD representa
cerca del 10% de la población, según PNUD (2008). (…) Haití y Guyana son los que tienen
habían ingresado al país antes del 12 de enero de 2010. Se les exigió simplemente a los migrantes presentar los
siguientes documentos: pasaporte haitiano, pago del tributo fiscal, tres fotos, actas de nacimientos y/o de
matrimonio, además de un formulario correctamente diligenciado. El Gobierno brasileño regularizó también la
situación administrativa de 475 haitianos mediante la concesión de visas temporales de refugiados, ante el
ingreso al país de un número importante de migrantes a través de la frontera común con Perú y Colombia. El
gobierno de Chile facilitó la reunificación familiar de 34 miembros de familiares de haitianos en aviones de
fuerzas armadas, luego de trámites rápidos con el Estado mayor de Chile, con la Embajada haitiana en Chile y el
Ministerio de asuntos exteriores del país suramericano. !
http://www.csa-csi.org/index.php?option=com_content&task=view&id=6933&Itemid=258&lang=es!
13 Entrevista realizada por mi persona el día 07 de marzo del 2013 en su oficina en la DNM.!
14 Por ejemplo, países como Brasil y Bolivia vienen cerrando sus fronteras para evitar el ingreso de los haitianos
hacia sus territorios. Ante el cierre de las fronteras por esos dos países, cada vez hay más haitianos que quedan
varados en zonas fronterizas de Perú y en diferentes partes de la Amazonia en la triple frontera Colombia-Brasil-
Perú, enfrentando una situación humanitaria muy difícil.!
http://www.csa-csi.org/index.php?option=com_content&task=view&id=6933&Itemid=258&lang=es!
58!
los menores porcentajes de población inmigrante en referencia a su población total. En el
caso haitiano llama la atención que es uno de los países que menos inmigrantes recibe y uno
de los que más inmigrantes expulsa15.
Las estadísticas oficiales sobre este tema son escasas, pero varios estudios muestran que
es frecuente que los nacionales haitianos pagan cifras exorbitantes a contrabandistas,
conocidos como passeurs o buscones, a militares y agentes de migración, tanto haitianos
como dominicanos, que les “ayudan” a cruzar la frontera (Observatorio de Derechos
Humanos, 2011).
País de acogida, Argentina: sobre las políticas de hospitalidad y hostilidad.
La reacción de los diferentes gobiernos de América Latina frente al crecimiento de los
flujos haitianos, a casi cuatro años del terremoto en Haití, deja mucho que desear.
Inmediatamente luego del 12 de enero de 2010, en signo de solidaridad con el país devastado
por la tragedia, los gobiernos latinoamericanos facilitaron la regularización de la situación
migratoria de los haitianos y la reunificación con sus familiares. Otros gobiernos del
continente americano dieron una moratoria sobre las repatriaciones de los haitianos. Pero
algunos meses después, ante el crecimiento de los flujos haitianos, los países de la región
vuelven a endurecer sus políticas migratorias y de asilo para impedir el ingreso o la
permanencia de los haitianos en sus territorios16.
Pese a las facilidades en argentina, para obtener la documentación migratoria
requerida durante los dos primeros años pos terremoto, la falta de conocimiento del idioma, el
desconocimiento general de los empleadores con respecto a las formas migratorias que
autorizan a los extranjeros a trabajar en el país, la carencia de recursos para asentarse y
sustentar sus gastos en una ciudad distinta a su país de origen en lo que se refiere a factores
sociales, económicos y culturales, pero sobre todo, las afectaciones emocionales consecuentes
a las diversas pérdidas de la población caribeña, constituyen algunos obstáculos que han
dificultado la reconstrucción de la vida de los haitianos en la Argentina.
Existe un compromiso asumido en el marco de la UNASUR-Declaración de Quito,
hacia la población haitiana pos terremoto. Por otro lado existe la Ley de migraciones N° 25.
871 donde en el artículo 3º punto e) y h) se asume como objetivo de la Ley el promover la
inserción e integración en la sociedad argentina de las personas que hayan sido admitidas
como migrantes regulares. Esos compromisos asumidos de recibir al otro/hostis cuestionan
sobre cómo se los ha acogido, haciendo llamado a la responsabilidad ética sobre ese
otro/extranjero.
En principio y hasta lo investigado al momento sólo fue “permitir su ingreso” bajo la
categoría “razones humanitarias”. Excepcionalidad hacia la población haitiana que ya
15 Amézquita, G. (2013). Migración caribeña. Una mirada a los movimientos dsde, entre y hacia la región. En
Suárez Salazar, L., Amézquita, G. (Comps.). El Gran Caribe en el siglo XXI. Crisis y respuestas. Buenos Aires:
CLACSO.!
16 Wooldy Edson, L. (2011). Los flujos haitianos hacia América Latina: situación actual y propuestas. Servicio
Jesuita a Refugiados para Latinoamerica y el Caribe (SJR LAC).!
59!
concluyó desde noviembre del 2012. Sin embargo la vida, la libertad las personas, inclusive
en lo material, lo concreto queda en las manos de otras… el “dejarlo ingresar” a tú casa/país
significa hacerte responsable de esa persona, de su derecho de acceso a la alimentación, a la
vivienda, a la asistencia psicológica, al trabajo. ¿Cómo darle lugar al otro, cómo con-vivir con
ese otro que llega y altera todo lo que rodea? A ese otro no lo conocemos, no sabemos nada
de él, y se desconoce el por qué se le permitió la entrada. Ese otro, que tiene un color de piel
diferente en un país donde el imaginario ha sido construido bajo el lema “somos hijos y nietos
de inmigrantes blancos europeos”, genera miedo, desconfianza… Es el Otro, que sólo lo
reconozco como ser humano si se me hace presente, (...) por eso es que en este sentido
particular, designo a la toma de conciencia como un hacerse presente a la persona (Buber,
2006).
En este contexto, el encuentro posibilita el conocer y reconocer su-ser-de humanidad en el
otro, su situación de ser y estar en el mundo y sus posibilidades particulares de
comunicación. Es así que si se lo reconoce como diferente pero con igualdad de humanidad,
lo reconozco con igual dignidad que la mía.
En el caso específico de la población afro-negros-haitianos, la misma ha ingresado –según
las entrevistas realizadas- por los aeropuertos según la categoría “turista” siendo muy pocos
casos los que ingresan por “refugio o razones humanitarias”. Una vez que han ingresado al
país solicitaban hasta el año 2012, en la DNM la residencia temporaria por razones
humanitarias. El otro dato interesante a dar cuenta es que recién en el censo del 2011 de la
DNM, aparece la categoría “por razones humanitarias” a la cual la mayoría de esta población
ha estado apelando.
Respecto de las normas es importante mencionar que esta población tiene la
particularidad de no entrar, siempre, en la categoría de “refugiado”17.
17 La Convención sobre el Estatuto de los Refugiados, el Protocolo de 1967 y la Declaración de Cartagena
definen como refugiado a “toda persona que debido a fundados temores de ser perseguida por motivos de raza,
religión, nacionalidad, pertenencia a determinado grupo social u opiniones políticas, se encuentra fuera del
país de su nacionalidad y no pueda o, a causa de dichos temores, no quiera acogerse a la protección de tal
país” (art. 1). En los términos de dicha Convención internacional, que entró en vigor en el año 1954, esta
definición es aplicable a quienes hubieran adquirido tal condición como resultado de acontecimientos ocurridos
antes del 1º de enero de 1951 (art. 1). Es por ello que ACNUR promovió la adopción de un nuevo instrumento
jurídico internacional el Protocolo de 1967 sobre el Estatuto de los Refugiados. En este acuerdo se elimina el
límite temporal y geográfico establecido en la Convención de 1951. Por último, mediante la Declaración de
Cartagena sobre los refugiados, adoptada por el “Coloquio sobre la Protección Internacional de los Refugiados
en América Central, México y Panamá: Problemas Jurídicos y Humanitarios” de 1984, la definición o concepto
de refugiado recomendable para su utilización en la región es aquella que además de contener los elementos de
la Convención de 1951 y el Protocolo de 1967, considere también como refugiados a las personas que han huido
de sus países porque su vida, seguridad o libertad han sido amenazadas por la violencia generalizada, la
agresión extranjera, los conflictos internos, la violación masiva de los derechos humanos u otras circunstancias
que hayan perturbado gravemente el orden público” (cláusula tercera) (para mayor información Asa- Courtis-
Pacecca- Talpone, 2007). La Argentina ratificó la Convención de Ginebra de 1951 en el año 1961, mediante la
sanción de la Ley 15.869, y adhirió a su Protocolo por medio de la Ley 17.468 de 1967. Sin embargo, más allá
del proceso de ratificación formal de la Convención y el Protocolo, los cambios más relevantes se producen a
partir del año 1983, con el retorno de la democracia. Mediante el dictado de la Ley 23.160 de 1984, la Argentina
levanta la “reserva geográfica” y comienza a aplicar la definición de refugiado a personas “que huyen por
acontecimientos ocurridos en Europa o en otro lugar”. A su vez, se produce un importantísimo avance en el
!
60!
Considerando la nueva norma migratoria, debemos hacer una pequeña mención ya que es
por la misma que muchos de los afro-negros-haitianos deciden migrar al país según las
entrevistas que les realicé18. Esta ley, según palabras de Susana Novick (Novick, Murias,
2004:71), es ambiciosa y “apunta a formular una nueva política demográfica nacional, a
fortalecer el tejido sociocultural del país y a promover la integración sociolaboral de los
inmigrantes, manteniendo en alto la tradición humanitaria y abierta de la Argentina con
relación a los migrantes y sus familias”. Sin embargo, una de las mayores críticas a la norma
es la que plantea Jelin (2006:64) diciendo que “si bien la nueva ley es más abierta, la
cantidad de trámites y documentación requerida, así como sus altos costos, continúa siendo
un obstáculo a menudo insalvable” para cualquier persona en situación de movilidad humana
y en vulnerabilidad social. A esta situación se le suma que muchas instituciones del sector
público aún desconocen la nueva normativa, dejando de ese modo abierto la realidad que
muchos afro-negros-haitianos manifiesten arbitrariedades y actos de violencia o
discriminación de diversos tipos.
Ante este tipo de situaciones uno apela a preguntarse si existen asociaciones u
organizaciones haitianas que puedan ser referentes para el acceso a derechos en el país. En el
caso de la población afro-negros-haitianos no es mucha la que cree y confía en las
asociaciones que se establecieron en el país durante los años ´90, conformadas por sus propios
compatriotas. Es más existe cierta desconfianza y rechazo cuando se menciona el tema. Las
dos Organizaciones que existen, funcionan como espacio de acoger a los afro-negros-
haitianos necesitados que se encuentran en situación de calle o de vulnerabilidad social;
también reciben alimentos y ropa que las mismas autoridades se encargan de conseguir y
repartir.
En lo que respecta a los afro-negros-haitianos, es necesario resaltar que en las entrevistas
realizadas se menciona la fisonomía de fuerte influencia blanca europea de la sociedad que los
recibe. Por otro lado, en los distintos encuentros realizados con ellos se percibe que su
presencia es percibida por el otro-argentino como foránea y hasta a veces hostil. Para este
grupo poblacional la Argentina difícilmente hubiera sido un destino migratorio si no fuera por
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
reconocimiento de esta cuestión cuando se establece, dentro de la administración pública, un mecanismo
tendiente a implementar la Convención de 1951. Por medio del decreto 464 de 1985 creando el Comité de
Elegibilidad para los Refugiados (CEPARE), encargado de evaluar y decidir acerca de las solicitudes de
reconocimiento de la condición de refugiado en el país. La deuda más importante en cuanto al reconocimiento
formal de la protección internacional de los refugiados en la Argentina fue saldada en el 2006, cuando el
Congreso Nacional sancionó la Ley 26.165, Ley General de Reconocimiento y Protección al Refugiado,
promulgada días más tarde mediante Decreto Nº 1710. Esta ley sienta los principios básicos en materia de
protección y pone fin a la gran dispersión de normas que regulaban la materia, a la vez que señala un
procedimiento claro para el reconocimiento de la condición de refugiados para las personas que así lo soliciten
(para mayor información Asa, Courtis, Pacecca, Talpone, 2007).!
18 Por ello haciendo un raconto de la historia de la norma, es que desde mediados de la década de los noventa
comienzan las iniciativas que pretenden modificar la ley del gobierno militar y los debates que continúan en
torno a los ejes y orientaciones que debería sustentar una nueva ley migratoria. La misma fue presentada por el
diputado Rubén Giustiniani del partido socialista en 2001 y en 2003, pero es finalmente promulgada en el año
2004 durante la Presidencia de Néstor Kirchner (2003-2007) bajo el Nº 25.871 (Maffia, Agnelli, 2008).!
61!
la facilidad que presentaba a su ingreso y la gratuidad de los estudios universitarios, a los
cuales la mayoría de la población apela ingresar.
A menudo es el Extranjero quien pregunta. Trae y plantea la pregunta19. El extranjero es
quien hace la pregunta intolerable, pone en duda la autoridad, que pregunta ´qué quieres
decir´ poniendo en evidencia la extranjeridad del lenguaje que no puede nombrar eso que late
en su ausencia. Si, como sostenía Heidegger, lo auténtico del hombre se experimenta en la
inhospitabilidad, ésta solo es de verdad sentida –entiende Levinas- frente al menesteroso, el
único capaz de sacudirme y cuestionarme o, como decimos comúnmente, de sacarme de mis
casillas.20
Las dificultades se hacen visibles y cuestionan no sólo la norma vigente, sino la ausencia
de políticas públicas frente a las responsabilidades asumidas como Estado. Los
inconvenientes que enfrentan los afro-negros-haitianos en la Argentina están centradas en
principio, en seis áreas problemáticas: trabajo, vivienda, documentación, educación, cultura y
discriminación. Las trayectorias laborales de los afro-negros-haitianos se caracterizan por
prolongados períodos de desocupación, precariedad, inestabilidad y alta rotación laboral, si
bien muchos de ellos cuentan con familiares que les ayudan económicamente. Si bien en la
Ley 25.871 en su artículo 3º punto h) asume como objetivo de la misma la promoción de la
inserción e integración laboral y en su artículo 14º incita a todas las jurisdicciones del Estado
a favorecer las iniciativas tendientes a la integración de los extranjeros en su comunidad de
residencia en buena parte de los afro-negros-haitianos entrevistados, los empleos obtenidos
(aquellos que tienen la posibilidad de obtenerlos) en la Ciudad de Buenos Aires son sin
contrato laboral, informales, de baja calificación e implican movilidad social cero. No
siempre el impacto de la nueva situación laboral es especialmente fuerte para quienes poseen
un alto grado de escolarización y alta calificación y experiencia laboral en su campo.
Con respecto a los antecedentes educacionales y la formación laboral, la dificultad con
que se enfrentan es doble: por un lado, el no reconocimiento de los títulos (que a menudo sólo
deja como opción una reválida que implica realizar los exámenes de convalidación de sus
estudios secundarios) y por el otro, la falta de experiencia en la Argentina que pueda servir
como referencia para un futuro empleador (Asa, Courtis, Pacecca, Talpone, 2007).
El tema de la vivienda es igualmente una cuestión de difícil resolución ya que es en los
circuitos de hoteles y pensiones que la mayoría de ellos se ve obligado habitar. Haciendo
mención a la documentación, es también un área compleja ya que los costos y los tiempos de
la administración pública y las falencias de orden burocrático-administrativas los afectan
seriamente. En especial porque como ya se ha mencionado anteriormente, entran como
turistas y luego intentan tramitar la precaria por razones humanitarias o por estudio hasta
obtener el Documento Nacional de Identidad para extranjeros. Sin embargo en lo que va del
año 2014 la población afro-negra-haitiana se ha ido incrementando y la misma desconoce el
circuito para regularizar su situación de documentación, como sus posibilidades reales de
estudios universitarios o laborales en Argentina.
19 Derrida J., Dufourmantelle, A. (2006). La hospitalidad. Buenos Aires: De la Flor, p. 13.
20 Levinas, E. (1991). Ética e Infinito. Madrid: Visor, p. 12.!
62!
Una realidad preocupante es que, si bien la residencia precaria que se otorga es habilitante
para el trabajo, en los hechos dicha habilitación es desconocida por los empleadores, hacia
quienes nunca se han instrumentado campañas informativas por parte del Estado. Incluso la
residencia temporaria que se otorga a quienes se les ha reconocido el estatuto de refugiado
parece generar desconfianza en los empleadores. El único “papel” que habilita de facto para el
trabajo en relación de dependencia es el documento nacional de identidad (DNI), para cuya
obtención se requiere el transcurso de un lapso considerable de tiempo y el pago de una tasa
que, muchas veces, debe ser cubierta con ayuda institucional de alguna agencia que apoye a
migrantes y refugiados (Asa, Courtis, Pacecca, Talpone, 2007).
La realidad de los afro-negros-haitianos tiene sus semejanzas y diferencias a la realidad
de los afro-negros senegaleses o malienses que residen en la ciudad de Buenos Aires. El tema
de la discriminación que perciben por ser negros, extranjeros y muchos de ellos refugiados,
los ha llevado a tener que enfrentarse al acoso policial, a la discriminación en las escuelas
cuando van a revalidar sus títulos “nos invaden los negros”, al maltrato en oficinas públicas
“refugiado-mantenido”, agresiones verbales en la calle, prejuicio en el ámbito laboral “los
extranjeros nos sacan el trabajo”, entre otros. Según los relatos de los afro-negros-haitianos es
común escuchar que se topan con formas de prejuicio que articulan categorías de nacionalidad
y raza.
Trayectorias de cuerpos en movilidad humana
Las trayectorias y las redes migratorias nos permiten superar el esquema planteado por los
enfoques centrados en la relación origen-destino. Y así, se incorporan a los estudios sobre
grupos migrantes conceptos como espacio de vida, biografía, afectos y subjetividades, los
cuales suponen un individuo comprendido en redes de relaciones (Arfuch, 2002; Mera, 2010).
Sin embargo, ¿cómo establecer la viabilidad o fiabilidad de los relatos más que creyendo que
la verdad es la representación que se me revela a través del relato y cuerpo del otro
entrevistado?, ¿hasta dónde preguntar?, ¿cómo construir confianza?, ¿cuál es mi
responsabilidad sobre ese otro sujeto que investigo?...
Para ello retomo a Boubacar Traoré (2009), quien analiza los mecanismos de integración
de los migrantes senegaleses realizando una caracterización de este grupo en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y provincia de Bs.As. Al igual que le sucede a Traoré existe la
dificultad para cuantificar a la población haitiana ya que las fuentes oficiales no son
confiables a mi entender. Algunos de los motivos a señalar son, que es una población
inestable y que dos de cada tres haitianos llegados a la Argentina emigran posteriormente
hacia otros destinos. Otro trabajo que es referente, es el de Kobelinsky (2003) quien desarrolla
algunas cuestiones teóricas acerca de la noción de refugiado, tomando el caso de los
senegaleses y malíes. En este sentido, al igual que la población estudiada por Kobelinsky,
muchos afro-negros-haitianos iniciaban el trámite de pedido de refugio, pero en ciertos casos
con la estrategia de obtener algún tipo de documentación en los primeros meses de estadía en
el país. Esta estrategia era para sortear la dificultad que representa para muchos de ellos,
!
63!
cumplir con los requisitos de la ley migratoria y la vulnerabilidad que entraña la situación
irregular para un migrante de un país extramercosur como es el caso de Haití.
El grupo que sigo sus trayectorias, son jóvenes - entre 20 a 35 años - que viajan primero a
la Argentina, algunos con algo de conocimiento del idioma español, otros sin siquiera saber
que se habla ese idioma en la Argentina. En general son varones solteros que han emigrado
solos, con escolarización formal finalizada pero sin experiencia laboral, siendo mayormente
en sus países de origen de clase media o media alta, provenientes muchos de la capital o
ciudades principales de Haití. Es relevante decir, que en el año 2013, ha comenzado a haber
una división entre los que provienen de zona rural y los que provienen de zona urbana, los que
hablan criollo y francés y los que sólo hablan criollo.
Estos jóvenes desean comenzar sus estudios universitarios o finalizarlos. Ya que esto
les es imposible realizarlo en su país de origen luego del terremoto. La Embajada de Haití en
Argentina, tiene un registro de 450 haitianos entre los años 2010 y 2013. De esos 450
haitianos 153 son de sexo femenino y 297 de sexo masculino. Según el status de residencia
registrados por la Embajada, 165 son estudiantes; 13 son universitarios; 15 son profesionales;
21 han venido por trabajo y 236 no tienen status definido. A la pregunta por qué están en
Argentina, la Embajada registró que responden por Estudios Universitarios.
Sin embargo estos datos son contrastados con los solicitados y otorgados por la DNM,
donde la Dirección de Gestión (EXPDNM N° 18460/2013) relevó que la Cantidad de ingresos
de nacionalidad haitiana por año y por medio de transporte entre el año 2010 y noviembre de
2013 es de un total de 4.658 haitianos. De los cuales en el 2010 ingresaron 1.004; en el 2011
unos 1.130; en el 2012 unos 1.014 y en el 2013 unos 1.510.
Frente a estos datos tan dispares, para reconstruir las trayectorias creo que es importante
trabajar sobre los detalles, los indicios (Ferrarotti, 2007), teniendo en cuenta y estando
preparados sobre lo imprevisible, el acontecimiento como diría Derrida.
Para ello apelo a las manipulaciones disruptivas (provocando sobre lo obvio, los
presupuestos, etc.) Si se utiliza la etnometodología, la disrupción es fundamental (Iniesta y
Feixa, 2006). Sin embargo, detrás de cada cuerpo, palabra, vínculo social existe un pacto de
silencio al que no se puede tener acceso (Arfuch, 2002).
En el Anexo del libro “Violencia, apoyo a las víctimas y reconstrucción social”, Carlos
Martín Beristaín, acerca algunos conceptos claves para poder comenzar a comprender el
impacto de la violencia en los cuerpos de las personas.
El trauma es definido por el autor como el choque emocional producido por una
experiencia violenta y que deja una impresión duradera21. Esa impresión duradera queda
marcada en el cuerpo, deja rastros y gestos propios del dolor producido por esas situaciones.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
21 Se caracteriza por: existencia de uno o varios hechos impactantes que representan un estrés negativo extremo;
producen un gran sentimiento de desamparo, impotencia, de estar a merced de otros; supone la ruptura en la
propia existencia, pérdida de seguridad, entre otros. Beristain, C. M., Rovira, D. P. (2000). Violencia, apoyo a
las víctimas y reconstrucción social. Experiencias internacionales y el desafío del país vasco. Caracas:
Fundamentos.!
64!
Ese gesto es el silencio de la imposibilidad de hablar, de gritar, de hacer palabra el
dolor y el horror impregnado en el cuerpo.
En los relatos de los entrevistados el terremoto aparece como origen de su deseo de
migrar a otros países. La motivación está vinculada al deseo de mejorar sus vidas en un
contexto -según sus propias palabras- donde las posibilidades y oportunidades han sido
destruidas por el terremoto. En las entrevistas realizadas a la población afro-negra-haitiana el
tema del terremoto sólo es mencionado si hago la pregunta, si bien inician su relato diciendo
“luego del terremoto no quedó nada…”; algunas personas están dispuestas a hablar y contar,
otras dudan de hacerlo y solo relatan partes en creole. Por ello el desarrollo de las entrevistas
estuvieron realizadas con referentes de la comunidad haitiana que pudieran ser mis
traductores. Es en ese momento donde la entrevista es intimista y la mirada queda fija en un
punto como si estuvieran visualizando nuevamente lo que me están contando. Esa es la
imposibilidad del lenguaje frente a la redacción discursiva de una injusticia.
En el caso de la población que investigo y acompaño22 la pregunta de “cómo” llegan a la
Argentina parece seguir sin respuesta. En este sentido el supuesto está puesto en la existencia
de complejas redes de trata y tráfico de personas que operan desde Haití y en los países de
tránsito de los migrantes haitianos en América Latina. El Servicio Jesuita a Refugiados para
Latinoamérica y el Caribe (SJR LAC) descubrió por lo menos dos redes de trata y tráfico que
reclutan a ciudadanos haitianos en diversas regiones de Haití, principalmente en el Oeste y
Norte del país, con promesas de estudios y de trabajo en América Latina e incluso en Estados
Unidos de América y Europa. Estas redes utilizan Cuba y República Dominicana como países
de tránsito hacia el resto de países del cono sur23. Sin embargo, hasta el momento el Estado
argentino no se ha ocupado del tema y resta mucho por investigar y por hacer para poder dar
certezas de este indicio. Preguntas que siguen sumándose en la investigación de estas
trayectorias tiene que ver con qué es lo que los expulsa a estos jóvenes de su lugar de origen, qué
es lo que imaginan que encontrarán en Argentina, conocer más sobre ese “pack de viaje24” que
les ofrecen en Haití hacia este destino, Argentina y entender cuál es la responsabilidad del Estado
argentino frente a esta realidad tan compleja y difícil de abordar.
La situación de emergencia humanitaria que nos alerta el Servicio Jesuita a Refugiados
(SJR), que están viviendo un gran número de haitianos en varios países de América Latina y
de la que Argentina no es ajena y es realmente preocupante.
22!Para la realización de las entrevistas recurrí al diálogo con la mayor diversidad de personas posibles,
especialmente en cuanto a variedad por sexo, edad, clase y fecha de ingreso al país. Los primeros datos
obtenidos fueron a través de entrevistas, historias de vida, testimonios y documentación a partir del acceso a sus
expedientes personales. En segunda instancia, observación participante y acompañamientos de muchos de ellos a
realizar sus trámites, búsqueda de empleo, material de estudio para la universidad, entre otros. En tercer lugar,
por medio de un seguimiento virtual haciendo uso del facebook, por el cual se ha conformado una red de
contactos entre los que están en Haití y los que ya residen en Argentina. Por último, viajando a Rep. Dominicana
y Haití siguiendo la trayectoria de la población migrante haitiana.!
23 Wooldy Edson, L. (2011). Los flujos haitianos hacia América Latina: situación actual y propuestas. Servicio
Jesuita a Refugiados para Latinoamerica y el caribe (SJR LAC).!
24!Es un “pack” que integra pasaje de avión a la Argentina, beca para el ingreso a la Universidad pública (la cual
no requiere ya que es libre y gratuita), hospedaje y gestión de documentación.!
65!
Mucha de esta población está varada en Perú y en la Amazonía y son víctimas de la trata;
otra ha sido perjudicada por el endurecimiento de las políticas migratorias y de refugio así
como el cierre de las fronteras para los haitianos, quienes se ven obligados a recorrer rutas
cada vez más peligrosas y pagar más dinero a los traficantes para evitar el control fronterizo y
migratorio de los países de la región. Es necesario resaltar la actitud deplorable de varios
gobiernos de la región que abordan el tema de los flujos haitianos desde el enfoque de la
seguridad que criminaliza la migración en vez de hacerlo desde la perspectiva humanitaria, de
la hospitalidad, de la solidaridad y de los derechos humanos, tal como lo requiere el caso
haitiano. Todo esto lleva a incrementar la xenofobia y la discriminación contra los
afromigrantes que se están desarrollando en algunos países de la región y que se convierten en
verdaderos obstáculos para la integración digna de los afro-negros-haitianos en nuestras
sociedades de acogida.
Comentarios finales
En la base de los conflictos encontramos la lógica de la división entre “nosotros o ellos”.
Toda cultura supone un nosotros que constituye la base de las identidades sociales. Éstas se
fundan en los códigos compartidos, en las formas simbólicas que permiten apreciar,
reconocer, clasificar, categorizar, nominar y diferenciar. La identidad social opera por
diferencia: todo “nosotros” supone un “otros” en función de rasgos, percepciones, códigos y
sensibilidades compartidas y una memoria colectiva común. Éstas características se tornan
más evidentes al encontrarse o coexistir con grupos diferentes, con los cuales la
comunicación encuentra obstáculos25. La exclusión sufrida por los afro-negros-haitianos
comprende un abanico de formas de trato discriminatorio por parte de las “sociedades de
acogida” que siguiendo los lineamientos de la ética levinasiana y de la filosofía intercultural,
la figura del migrante se constituye en una apelación particular a la responsabilidad teórica y
política de los investigadores, los políticos y los ciudadanos (Bonilla, 2007).
La migración según la Ley Argentina, es un “derecho humano” y se introduce el concepto
de “hostis”, que en sí mismo encierra el concepto de hostilidad y de hospitalidad. Es
interesante poder debatir en torno a este concepto ya que el mismo apela a la construcción de
la otredad, al derecho a la diversidad cultural, al derecho a migrar como parte de los Derechos
Humanos y a la necesidad de dialogar con ese otro-extranjero a quien le “permito” entrar. Ese
diálogo in-quieta desde el momento en que no coincide consigo mismo26. Incomodidad
producida por la diferencia del otro, por dejar de ser uno y ser dos diferentes en un mismo
espacio donde aprender a con-vivir con otros. Reconocimiento en la diferencia donde algo
“pide” ser puesto en proposiciones y sufre la sinrazón de no poder lograrlo al instante27.
25 Margulis, M. (1999). La “racialización” de la relaciónes de clase. In Margulis, M. Urresti, M., y otros. La
segregación negada. La cultura y discriminación social. Buenos Aires: Biblos, p. 44.
26 Levinas, E. (2003). De otro modo que ser o más allá de la esencia. Salamanca: Sígueme, p. 51.!
27 Lyotard, J. F. (1988). La diferencia. Barcelona: Gedisa, p. 26.!
66!
Appadurai28 en su libro El recharo de las minorìas describe el encuentro y desencuentro
entre las culturas dentro de los espacios concebidos como soberanos, territorios nacionales
afectados por la existencia de lo que denomina: “genio étnico”, el que influye fuertemente en
la vida social, la cual estaría afectada por un componente característico en la época actual: “la
lógica de la incertidumbre”. Es así que indica que las formas de incertidumbre de la sociedad
generarían efectos negativos, como por ejemplo: ansiedad frente a la distribución de los
recursos del Estado, en relación a la identidad de los beneficiarios (tú, ellos), incertidumbres
que se potencian cuando hay grandes movilizaciones de personas, o se afecta la identidad
étnica y las redes sociales. De esta manera, nos permite comenzar a reflexionar sobre factores
que no contribuyen a la integración social, sino a procesos que favorecerían el
distanciamiento entre los sujetos y la atomización de la sociedad. Es así que el origen de la ira
hacia los otros se puede producir por la distancia entre la condición de mayoría y el elemento
de pureza étnica, en donde esta mayoría se puede llegar a sentir en peligro de convertirse en
minoría, pensando que la minoría puede volcarse a una mayoría (Appadurai, 2007). Podemos
decir que la hostilidad se hace presente con la relación conflictiva entre diversos grupos
humanos, donde lo nacional, lo étnico y la violencia, confluyen y se encuentran en lógicas
perversas como es la sensación de temor frente a ese otro-hostis.
Derrida nos interpela diciendo que a la razón pacificada de Kant, Derrida opone la
obsesión primera de un sujeto a quien la alteridad le impide encerrarse en su quietud29.
Asumiendo el riesgo de la hospitalidad, del ´hostis´ que es huésped y enemigo a la vez30.
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- Beristain, C. M., Rovira, D. P. (2000). Violencia, apoyo a las víctimas y reconstrucción
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28 Appadurai, A. (2007). El rechazo de las minorías. Ensayo sobre la geografía de la furia. Barcelona: Tusquets,
2007, p. 200.!
29 Derrida J., Dufourmantelle, A. (2006). La hospitalidad. Buenos Aires: De la Flor, p. 12.!
30 idem, p. 148.!
67!
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68!
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2010. Artículo 6º, pto 10.
- Wooldy Edson, L. (2011). Los flujos haitianos hacia América Latina: situación actual y
propuestas. Servicio Jesuita a Refugiados para Latinoamerica y el Caribe (SJR LAC).
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II. Éducation et Interculture
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71!
Experimentando nuevas epistemologías:
La Educación para el Desarrollo en la formación inicial de profesores1
La Salete Coelho, Carolina Mendes
La Salete Coelho
Licenciada en Historia, con Maestría en Historia de la Educación (tesis sobre educación,
literatura e identidades en Mozambique) y en Economía Social (tesis sobre la relación entre
las Economías Alternativas y la Educación para el Desarrollo). Experiencia en proyectos de
Cooperación para el Desarrollo en Portugal, Mozambique y Guinea-Bissau, en el área de la
educación. Actualmente es investigadora en el Centro de Estudios Africanos de la
Universidad de Oporto, Portugal, y está involucrada en proyectos de Educación para el
Desarrollo y de Economías Alternativas, en el Instituto Politécnico de Viana do Castelo y en
la Universidad de Oporto.
lasaletecoelho@ese.ipvc.pt
Carolina Mendes
Licenciada en Educación Básica, con Maestría en Ciencias de la Educación (tesis sobre
educación comunitaria en Angola) y alumna de Doctorado en Ciencias de la Educación de la
Universidad Católica. Experiencia en gestión de empresas de educación, co-fundadora de una
ONG angolana y una asociación sin ánimo de lucro portuguesa vinculadas a las áreas de la
Ayuda y la Cooperación. Experiencia en proyectos de Cooperación para el Desarrollo en
Portugal y Guinea-Bissau y en formación docente. Actualmente es investigadora en el Centro
de Estudios Africanos de la Universidad de Oporto, Portugal, y sus intereses académicos son:
Educación y Desarrollo, Gestión y Administración Educativa y Cooperación para el
Desarrollo Internacional.
carolina.babo@gmail.com
En una época marcada por desafíos como la globalización, la crisis económica y
financiera y las desigualdades sociales, entre otros, este estudio se dedica a analizar conceptos
y prácticas que proponen visiones del mundo alternativas: la teoría de las Epistemologías de
Sur, de Boaventura de Sousa Santos, y la Educación para el Desarrollo o para la Ciudadanía
Global. Al final se presenta una experiencia educativa de la Escuela Superior de Educación
del Instituto Politécnico de Viana do Castelo, que trata de combinar estas dos propuestas.
Palabras-Clave: Epistemologías de Sur; Educación para el Desarrollo; Educación para la
Ciudadanía Global; Formación Profesores
La globalización hegemónica: conceptos, asunciones y consecuencias
La globalización marca estos primeros años del siglo XXI de forma inequívoca, de modo
que es imposible analizar cualquier fenómeno social, económico y cultural contemporáneo sin
hacer referencia a ella.
1 Revisión del castellano hecha por Tania Gesto Casás.
!
72!
En este nuestro artículo asumimos la globalización en su sentido más amplio, no solamente
como un fenómeno económico, pero también como un fenómeno político, en el sentido de
que propone modelos de desarrollo centrados en las leyes del mercado y, por tanto, libres de
la regulación estatal (Charlot, 2007:132), y un fenómeno cultural, ya que se ha tendido a la
superposición de unas culturas sobre otras. En palabras de Friedman, «la globalización tiene
su propia cultura dominante, por eso tiende a ser homogeneizadora» (2000: 33,34).
Se puede decir que los problemas que antes estaban más localizados, tenían causas más
fácilmente identificables y, por esta misma razón, propuestas de solución más localizadas y
facilitadas. Hoy la globalización nos trae nuevos desafíos, en el sentido de que ya no se nos
permite abordar los problemas desde una perspectiva local puesto que es probable que sus
causas no se restrinjan a factores caracterizados por la proximidad geográfica y,
consecuentemente, es más difícil alcanzar una comprensión total de las cuestiones y, mucho
menos, encontrar soluciones fáciles, rápidas y únicas (Coelho, 2013). «Nuestra situación es un
tanto compleja: podemos afirmar que tenemos problemas modernos para los cuales no
tenemos soluciones modernas. Esto le da a nuestro tiempo el carácter de transición» (Santos,
2007:19). De hecho, los desafíos de nuestro tiempo son muchos y es necesario no parar de
buscar respuestas para ellos. Este es el tiempo de transición al que se refiere Boaventura, una
transición que debe estar marcada por la no subyugación a la globalización hegemónica y por
la búsqueda de modelos diferentes, de alternativas que se presenten para responder a las
especificidades de cada región, de cada cultura, de cada individuo.
Boaventura de Sousa Santos alerta del «desperdicio» que puede provocar la aceptación de
la globalización como pensamiento único, incuestionable e intocable: «el primer desafío es
enfrentar el desperdicio de experiencias sociales que es el mundo; hay algunas teorías que nos
dicen que no hay alternativas cuando, en realidad, hay muchas alternativas» (2007:24),
afirmando, al contrario, que, ante la diversidad de realidades del mundo, no considera posible
una epistemología general que lo pueda abarcar (2007:39).
De este modo, para encontrar, en este mundo globalizado, las causas, las hipótesis y las
soluciones, el autor presenta dos dificultades: una visión muy corta del presente, que ha
originado una miopía frente a las alternativas y que ha reforzados las teorías y los modelos
hegemónicos, y una visión extremadamente amplia del futuro donde, como nada es previsible
y todo puede suceder, sobre todo en los tiempos que corren, a un ritmo vertiginoso, nada se
puede preparar y reforzar.
En este sentido, y para combatir ambas dificultades, Boaventura presenta dos caminos: i)
dilatar el presente, a través de la Teoría de la Sociología de las Ausencias; ii) contraer el
futuro, a través de la Teoría de la Sociología de las Emergencias.
A continuación presentamos esta teoría, que se basa en los conceptos de Monocultura - la
cultura dominante, hegemónica, que crea ausencias y silencios - y de Ecología - la visión
global, donde existen varias realidades que hay que tener en cuenta y que deben emerger del
silencio al que han sido relegadas-.
En el siguiente cuadro (Cuadro 1) podemos observar lo que Boaventura considera
Monoculturas frente a Ecologías. Con el concepto de Monoculturas, el autor relaciona el
concepto de Colonialismo, con el significado de «todas las transformaciones, todos los
cambios, las relaciones, en las que una parte más débil es expropiada de su humanidad»
(2007:59). Con las Ecologías, el autor relaciona el concepto de Emancipación, como un
reconocimiento de diversas formas de saber, en condiciones de igualdad en el terreno del
post-colonialismo.
73!
CUADRO 1
Monoculturas y Ecologías
Fuente: Santos, B. S. 2007. Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social, São Paulo: Boitempo
Editorial: 32. (Adaptado)
Como podemos observar en el cuadro 1, el autor considera que existen cinco
Monoculturas con carácter hegemónico que se superponen a todas las demás. Estas
Monoculturas establecen lo que se debe considerar aceptable, lo que es válido y está bien y
estigmatiza todo lo que existe paralelamente, acusándolo de no «ser una alternativa creíble a
las prácticas científicas avanzadas, superiores, globales, universales y productivas» (2007:32).
Boaventura continúa diciendo que este breve resumen de las Monoculturas crea un
conjunto de estereotipos que avergüenzan a los demás: la Monocultura del conocimiento crea
la imagen del ignorante, de los que no tienen acceso al conocimiento científico y que valoran
otros conocimientos; la Monocultura del tiempo lineal crea la imagen del retrasado, el que no
sigue el proceso considerado natural y superior; la Monocultura de la naturalización de las
diferencias, de la clasificación asimétrica, crea la imagen del inferior, catalogando a los
individuos siempre en comparación con los demás y asignándoles una jerarquía de valor; la
Monocultura de la escala global crea la imagen del local, del particular, como algo con valor
más bajo, ya que no se puede aplicar como un todo, algo considerado superior; por último, la
Monocultura de la productividad capitalista genera la imagen del perezoso e improductivo,
asignado a todo lo que no está alineado con el concepto de productividad reconocido por la
sociedad capitalista2.
2 Conferencia de apertura de la Escuela de Verano “Learning from the South: towards intercultural translations”, Curia,
Portugal, el 30 de junio de 2014.
Monoculturas
Ecologías
Monocultura del Saber y del Rigor: idea de que
el único saber riguroso es el saber científico.
Ecología de los Saberes: idea de la ciencia
como parte de una ecología más amplia de
saberes, cada uno tiene su lugar y responde a
cierto tipo de desafíos.
Monocultura del tiempo lineal: idea de que la
historia tiene un tiempo lineal, marcado por
calendarios, relojes, etc.
Ecología de las Temporalidades: idea de la
multiplicidad de tiempos y no la presencia
exclusiva del tiempo lineal: tiempo de las
estaciones, de los antepasados.
Monocultura de la naturalización de las
diferencias: idea de que las diferencias crean
siempre desigualdad y que por lo tanto
comportan siempre la idea de inferioridad.
Ecología del Reconocimiento: idea de la
necesidad de diversificación de los motivos y de
las diferencias de la jerarquía.
Monocultura de la escala dominante: idea de la
superioridad de lo universal y de la
globalización, que relegan lo particular y lo local
a un segundo plano.
Ecología de la «Transescala»: idea de la
necesidad de articular las escalas locales hasta
nacionales y globales.
Monocultura del productivismo capitalista: idea
de productividad marcada por el sistema
capitalista, relegando para un segundo plano todo
lo que es considerado como improductivo, dentro
del mismo concepto.
Ecología de las productividades: idea de la
recuperación y valorización del sistema
alternativo de producción.
74!
En oposición a esta visión de las Monoculturas, el autor propone la aparición de cinco
Ecologías que rehabiliten los silencios, las ausencias provocadas por la hegemonía ya
mencionada. En esta Teoría de la Sociología de las Emergencias, el gran desafío reside en
establecer el diálogo entre todas las diferentes culturas existentes en el mundo. En este
sentido, Boaventura propone un «procedimiento de traducción», es decir, un proceso
intercultural e intersocial que traduzca saberes en otros saberes, que traduzca sujetos y
prácticas de los unos a los otros; que intente buscar la inteligibilidad pero que evite el saqueo,
la homogeneización, la supremacía de unas culturas sobre otras, especialmente del Norte
sobre el Sur.
Charlot nos dice que, ante las consecuencias de la globalización, él identifica tres actitudes:
la de los que quieren mantener la posición actual, defendiendo sus ventajas y privilegios y
cerrándose a la figura del Otro; la de los que se unen a la actual globalización neoliberal, en
nombre de sus valores (como la iniciativa, la eficacia, la libertad, la competición, por
ejemplo), y una tercera que engloba visiones distintas del mundo, que rechaza al mismo
tiempo el mundo actual y la globalización neoliberal y argumenta que «otro mundo es
posible» (Charlot, 2007:135).
En este contexto de necesidad de encontrar modelos diferentes y alternativos enmarcamos los
conceptos de Epistemologías del Sur (amplia teoría de Santos, que engloba lo que hemos
presentado) y la Educación para el Desarrollo.
La Educación para el Desarrollo: ciudadanos en construcción
Hablar de Educación para el Desarrollo implica necesariamente una incursión en la
evolución histórica de su concepto y de las prácticas, de forma que se pueda definir mejor lo
que representa en el presente para los diversos actores que en ella intervienen. Manuela Mesa
propone un modelo de cinco generaciones de ED3 donde analiza las alteraciones de conceptos
y prácticas de ED a lo largo de su existencia, caracterizando cada una de ellas (Mesa, 2000).
La autora inicia el recorrido en las décadas de 1940 y 1950, donde se encuentra con los
antecedentes de la noción de ED, aunque en una fase muy inicial que denomina «caritativa-
asistencial». En este período, el concepto de ED aún no se utilizaba, aplicándose los términos
de ayuda humanitaria, asistencia o beneficencia. La segunda generación, desarrollada en los
años 60, se denomina «ED de cariz desarrollista», dado que se asienta en la firme creencia de
que es posible que todos los países alcancen el desarrollo, cuya fórmula había sido
encontrada por los países del Norte en una visión muy eurocéntrica. En los años 70 surge,
según la autora, la tercera generación de ED, que denomina «ED crítica y solidaria». En esta
fase, el concepto refleja las herencias del proceso de descolonización y de los movimientos
sociales e intelectuales de finales de la década de los sesenta. La ED que se difunde se basa
ahora mucho en la crítica al pasado colonial y a la pesada herencia que este deja en los países
del Sur y se centra en su autonomía política y financiera. Una cuarta generación de ED
caracteriza la década de 1980 con la innovadora idea de la «ED para el desarrollo humano y
sostenible», centrado en las cuestiones ambientales y en la inclusión social. Por fin, la década
3 Basada en el modelo de las tres generaciones de análisis de las ONGD de David C. Korten y en otras posteriores que le
añaden una cuarta y quinta generación (Mesa, 2000). Existen, en este momento, algunas variaciones de este modelo de ED
propuestas por diversos autores (ver Argibay, Celorio, 2005).!!!
75!
de 1990 nos trae la quinta generación, la generación de la «ED para la ciudadanía global»4,
fundamental en la visión que se tiene actualmente de la ED. La globalización y la
privatización de la economía mundial, y los consecuentes fenómenos de la exclusión, traen
grandes desafíos que exigen a las sociedades una actitud de compromiso cívico, de gran
activismo, de influencia política, de una democracia más fuerte, donde los ciudadanos sean
actores comprometidos.
Alejandra Boni (Boni, 2006), intentando fundamentar el modelo de ED, como educación
para la ciudadanía global o cosmopolita, propone un modelo que presentamos en el cuadro 2:
CUADRO 2
Fundamentación de la Educación para el Desarrollo
Fuente: Boni, A., Pérez-Foguet, A. (Coords.). (2006). Construir la Ciudadanía global desde la universidad. Propuestas
pedagógicas para la introducción de la Educación para el Desarrollo en las enseñanzas científico-técnicas. Intermón
Oxfam, Ediciones e Ingeniería Sin Fronteras, p. 48.
4 Aunque no exista consenso entre los autores, las autoras, en esta línea de Manuela Mesa, utilizan en este artículo los
conceptos de Educación para el Desarrollo y de Educación para la Ciudadanía Global como similares, representando un
mismo concepto educativo.
Fundamentación
ideológica
Fundamentación
axiológica
Fundamentación
pedagógica
Fundamentación
psicológica
- Desarrollo humano
- Derechos humanos
- Ciudadanía global
cosmopolita
Sistema valorativo
marco de los
Derechos Humanos:
- Dignidad
- Libertad
- Igualdad
- Responsabilidad
- Diálogo
- Respeto activo
- Solidaridad
- Justicia
- Paz
Educación en valores
como construcción de
personalidad moral:
- Educación para la
Libertad
- Educación popular
- Educación como
práctica social y
crítica
Teorías
socioconstructivistas
del conocimiento:
- Teorías del
desarrollo del juicio
moral
- Teorías del
aprendizaje
significativo
Educación para el desarrollo como educación para la ciudadanía cosmopolita
76!
Según la autora, la fundamentación ideológica se basa en el modelo de desarrollo a escala
humana de Max-Neef, que tiene una visión universal del desarrollo y de los derechos
humanos. La fundamentación axiológica tiene sus raíces en los valores de la Declaración
Universal de los Derechos del Hombre. La fundamentación pedagógica se construye a partir
de los escritos de Paulo Freire sobre la educación popular y sobre la educación como práctica
social y crítica de la sociedad, educaciones que tienen en cuenta la emancipación de las
personas a las que se dirige. La fundamentación psicológica tiene sus raíces en las teorías del
desarrollo del juicio moral, de Kohlberg, que defiende que el individuo posee un sistema de
reglas morales, la consciencia moral, que evoluciona de fases más básicas a fases más
complejas en el ámbito de la justicia moral, y en las teorías, tales como la de Vigotski, que
defienden una perspectiva socio-constructivista del aprendizaje.
Este proceso no se basa, así, en un contenido técnico, sino en un enfoque para el conjunto
de todo el curriculum. No hablamos solamente de una modalidad educativa sino de una
«concepción general de la educación» (ACSUR, 1998:19) que implica, de la misma forma, la
movilización de conocimientos, competencias y actitudes/valores.
De este modo, la ED no es un proceso acabado, no es un proceso con «recetas», sino una
búsqueda, una actitud ante el mundo, destruyendo prejuicios y estereotipos para, de esta
forma, poder posicionarnos mejor ante él y percibir las diferencias, desigualdades y conflictos
e intervenir en su prevención y resolución.
En nuestro estudio, nos referimos a la ED como «proceso dinámico, interactivo y
participativo que se dirige a: la formación integral de las personas; la concienciación y
comprensión de las causas de los problemas de desarrollo y de las desigualdades locales y
globales en un contexto de interdependencia; la vivencia de la interculturalidad; el
compromiso para la acción transformadora basada en la justicia, la equidad y la solidaridad; la
promoción del derecho y del deber de todas las personas, y de todos los pueblos, a participar y
contribuir a un desarrollo integral y sostenible» (Despacho n. 25931/2009).
Actualmente, investigadores en el campo de los estudios post coloniales advierten sobre el
peligro que la ED puede correr: en su análisis, mirar el mundo y sus problemas, sus
cuestiones, solamente desde el punto de vista occidental, sin tener en cuenta toda su
complejidad, y, con un toque de superioridad disfrazado, considerar que ha encontrado la
solución a estos problemas del mundo. Esta forma de pensar puede, rápidamente y como lo
denuncian varios autores, convertirse en una nueva forma de colonialismo camuflado bajo un
espíritu de solidaridad desequilibrada (Andreotti, 2006; Andreotti, de Souza, 2011; Bourn,
2008).
Andreotti e de Souza expresan de esta manera sus temores:
Some of these initiatives to produce global subjectivities tend to prescribe the
adoption of strategies that very often foreclose the complex historical, cultural
and political nature of issues, identities and perspectives embedded in
global/local processes and events and in the production of knowledge about
the self, the other and the world. In spite of the complexity of contemporary
globalization, many of these initiatives seem to echo the simplistic us/them,
here/there binarisms that have been denounced and addressed by postcolonial
critiques (2011:1).
Para estes autores, el enfoque principal de la ED debe ser la premisa de que todo
conocimiento es parcial e incompleto, basado en las experiencias personales de cada uno y
que, por lo tanto, todos los ciudadanos deben estar preparados para asumir las limitaciones de
!
77!
su visión el mundo, para cuestionarla, para «desaprender» (unlearning) y convertirla en
contacto con los demás. Andreotti (2006) crea los conceptos de soft global citizenship
education y critical global citizenship education diciendo que el primero tiende a
caracterizarse por una visión «corta» de los fenómenos globales, cayendo, a menudo, en
lecturas reduccionistas de las realidades, proponiendo, también, soluciones o actitudes
reductoras que, a menudo, tienden a perpetuar las realidades que intentan combatir, mientras
que el segundo concepto, más crítico, tiende a buscar las causas estructurales y complejas y
tener una actitud de búsqueda de espacios que permitan la comprensión y el surgimiento de
nuevas interpretaciones del mundo.
Este es un reto para todos y todas los que dedican su trabajo a la ED, sea en instituciones
dedicadas al desarrollo, como las organizaciones no gubernamentales, por ejemplo, sea en
entidades educativas que trabajan directamente con el alumnado o en la formación de
profesores.
La Educación para el Desarrollo en la Formación Inicial de Profesores: una
experiencia innovadora
El Instituto Politécnico de Viana do Castelo (IPVC) eligió el área de Educación para el
Desarrollo como parte de su Plan Estratégico, reconociendo la importancia que a esta se
concede desde hace un par de años. La Escuela Superior de Educación del Instituto (ESE-
IPVC), como una institución pública de educación superior que forma a profesores y
educadores, asume que el área de ED debe, de acuerdo con las directrices emanadas de la
cooperación portuguesa y de las organizaciones internacionales, ser una apuesta fundamental
para la comprensión de las cuestiones complejas del desarrollo, tales como: la difusión y
discusión de los conceptos, principios y habilidades para la Ciudadanía Global dentro de la
comunidad escolar; la implementación de la Educación para la Ciudadanía Global y la
presentación de propuestas para la revisión de los programas de formación inicial y en
servicio de profesores y educadores.
La creación de la Oficina de Estudios para la Educación y el Desarrollo (GEED), la oficina
del IPVC que se centra en el área de ED, fue uno de los grandes rostros visibles de esta
preocupación y envolvimiento. A través de esta su oficina, el IPVC, como se mencionó
anteriormente, fue invitado por el Instituto Portugués de Apoyo al Desarrollo5 para encargarse
de la planificación, seguimiento y evaluación de la Estrategia Nacional de Educación para el
Desarrollo (ENED). Como parte integrante de este proyecto también se alcanzó el
compromiso de trabajar por el empoderamiento de la ESE- IPVC en el área de ED (protocolo
firmado en julio de 2011 y en vigor hasta junio de 2016).
Es fundamental reconocer el papel de las Escuelas Superiores de Educación en Portugal,
como actoras de ED, ya que gran parte de la formación inicial del profesorado es de su
responsabilidad, así como la producción de saber sobre estas temáticas y la oferta de acciones
de formación para profesores ya en servicio.
El público de la educación superior - estudiantes, futuros docentes, formadores e
investigadores -y la comunidad educativa de las escuelas - maestros, consejos directivos y
asociaciones de padres - son considerados privilegiados ya que se apunta a una educación
integral de la persona, en la que se trabaje
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
5 Nombre de la agencia para el Desarrollo del Estado Portugués, en el año en que se inició este proyecto. En la actualidad,
esta agencia se denomina “Camões – Instituto de la Cooperación y de la Lengua”.
78!
"(...) la sensibilización y la comprensión de las causas de los problemas de
desarrollo y de las desigualdades locales y globales; la experiencia de la
interculturalidad; el compromiso con la acción transformadora basada en la
justicia, la equidad y la solidaridad; la promoción del derecho y del deber de
todas las personas y todos los pueblos, a participar y contribuir a un desarrollo
integral y sostenible" (Despacho, 2009, p. 48395).
Las escuelas de educación básica juegan un papel clave en el desarrollo del concepto de la
ED y deben estar preparadas para afrontar el reto que se les pide, la ayuda a la formación de
ciudadanos conscientes del Otro y del mundo que lo rodea, ciudadanos participativos para que
se comprometan en la construcción de relaciones más justas y fraternas, que puedan, de
hecho, intervenir y cambiar el orden actual. Las temáticas de ED deben ser trabajadas de
forma generalizada en todas las áreas y le corresponde a la escuela tener un enfoque global
basado en estos principios, que inspire e instigue los estudiantes en su día a día.
En este contexto, la ESE-IPVC ha elegido introducir este tema en su curso Introducción a
la Práctica Profesional 3 (IPP3), de la licenciatura en Educación Básica, contribuyendo para la
medida 2.1 de la Estrategia Nacional de ED, que se refiere a la integración de la ED en la
formación inicial de profesores. Como es un grado dentro de los criterios del llamado
“proceso de Bolonia”, el grado de Educación Básica sienta, en sus tres años, las bases para
que los estudiantes tengan suficiente información y experiencias con el fin de elegir, más
propiamente, la especialidad de la enseñanza que deseen seguir en el Master: optar por la
educación pre-escolar, el primer ciclo de la educación básica (1º a 4º año) o el segundo ciclo
de la educación básica (5º y 6º año).
En la Introducción a la Práctica Profesional se quiere, durante los tres años, ofrecer un
espacio de trabajo de campo en las escuelas cooperantes, incluyendo la observación y la
colaboración en situaciones de educación (Programa da Unidade Curricular, Introdução à
Práctica Profesional III 2010/2011, p. 1).
En el último año de la carrera, el tercero, el curso (UC) se organiza en torno al concepto de
prácticas trimestrales en los citados tres niveles de la educación.
En el programa del curso IPP3 se proponen los objetivos del curso, subrayando el de
Desarrollar el conocimiento sobre la educación básica y, más concretamente, los niveles de
preescolar, primero y segundo ciclo de la educación básica, en las dimensiones organizativa,
curricular y pedagógica (idem, p. 2).
La GEED fue llamada a colaborar en dicho curso, habiendo sido responsable de desarrollar
contenidos de ED en las prácticas relativas al segundo ciclo de la educación básica.
El objetivo era la promoción de nueve bloques académicos de 2 horas cada uno, para los
90 estudiantes (distribuidos en los tres trimestres, unos 25 estudiantes por trimestre).
En el proceso de planificación de la metodología de inclusión de los contenidos de ED,
hemos tomado en consideración, sobre todo, las necesidades de nuestros públicos: no solo
nuestros estudiantes de grado de la Educación Básica, sino también los alumnos del segundo
ciclo con los que iban a interactuar, interviniendo en el aula.
¿Qué modelo podría ser interesante y útil para ambos? ¿Cómo intervenir en una clase, de
forma tan puntual, a lo largo de tres trimestres, pero de forma que tuviese sentido, con una
estructura, con un principio, un medio y un fin, para dejar marcas?
El modelo elegido presupone la elección, en cada trimestre, de un tema de la ED, para ser
explorado con y por los futuros maestros. Como criterios de selección para el tema trimestral
se decidió, en el año académico 2011/12, buscar en el calendario de los derechos humanos de
79!
la ONU fechas cuyos temas fueran atractivos y cuya fecha fuera conveniente para el
calendario escolar. En los años siguientes (2012/13 y 2013/14), puesto que ya existían puntos
de contacto entre la ESE y las escuelas cooperantes, se les pidió a las escuelas que sugiriesen
temas de interés y el equipo de la GEED fue responsable de la selección de los temas, siempre
sobre la base del calendario de los derechos humanos de la ONU y haciendo el cruce con los
temas sugeridos por las escuelas.
Año Académico
Temáticas Exploradas
2011/2012
1º Trimestre
El voluntariado como una práctica de la ciudadanía
Día Internacional de los Voluntarios para el Desarrollo Económico y
Social (5 de diciembre)
2º Trimestre
Discriminación racial
Día Mundial de la Eliminación de la Discriminación Racial (21 de marzo)
3º Trimestre
Solidaridad intergeneracional
Día Europeo del Diálogo entre Generaciones (29 de abril)
2012/2013
1º Trimestre
El voluntariado como una práctica de la ciudadanía
Día Internacional de los Voluntarios para el Desarrollo Económico y
Social (5 de diciembre)
2º Trimestre
Derecho a la Educación
Día Mundial de la Justicia Social (20 de febrero)
3º Trimestre
La diversidad cultural
Día Mundial de la Diversidad Cultural para el Diálogo y el Desarrollo (21
de mayo)
2013/2014
1º Trimestre
La solidaridad como práctica de la ciudadanía
Día Internacional de los Voluntarios para el Desarrollo Económico y
Social (5 de diciembre)
2º Trimestre
Derecho a la Educación
Día Mundial de la Justicia Social (20 de febrero)
3º Trimestre
La aceptación de la diferencia como la prevención del acoso escolar
Día Internacional de los Niños Víctimas de Agresión (4 de junio)
CUADRO 3
Temáticas Exploradas en el ámbito del curso IPP3_2º ciclo de educación básica, durante los 3 años
académicos
Después de haber pensado en este formato para las prácticas en el segundo ciclo, se han
desarrollaran las reuniones con las potenciales seis escuelas cooperantes, ubicadas en el
Municipio de Viana do Castelo, con el fin de presentar la propuesta. De las seis escuelas,
cinco aceptaron el reto y se convierten en socios en el proceso en los años escolares 2011/12 y
2012/13. En el año escolar 2013/14, se estableció contacto de nuevo con las seis entidades. En
esta segunda fase, todas entraron en la convocatoria y el proyecto se extendió. Las direcciones
de las escuelas se comprometieron a encontrar maestros disponibles para integrar en sus
cursos de Formación Cívica a los estudiantes en prácticas de la Escuela Superior de
Educación, futuros profesores.
La ESE se comprometió a involucrar a los maestros de las escuelas cooperantes en el
proceso de creación de los proyectos por los estudiantes, para que estos los puedan validar
antes de la implementación. Estas actividades fueron, entonces, todas diseñadas y
desarrolladas por los estudiantes en prácticas, validadas por los responsables del curso
(GEED-ESE/IPVC) y por los profesores de las escuelas cooperantes y, finalmente,
implementadas en las clases predefinidas.
80!
El desafío para los futuros docentes era, con estas cuestiones en mente, preparar cuatro
sesiones en las escuelas cooperantes: las tres primeras en clases y una última de presentación
de una actividad final que involucrara un público de la comunidad escolar, además de la
propia clase.
Se puede analizar la estructura final del curso, por trimestre, en el cuadro siguiente:
Sesiones
Actividades
Intervinientes
1ª
Presentación de la metodología y del proceso de
monitorización del curso IPP3-2º ciclo.
Alumnos IPP3 y equipo GEED
Características de los niños y niñas en esta edad
escolar.
2ª
Los conceptos de Educación para el
Desarrollo/Ciudadanía Global.
Alumnos IPP3 y equipo GEED
Presentación de la temática a explorar en las escuelas
cooperantes.
3ª
Planificación de las actividades y de la participación en
las escuelas.
Alumnos IPP3 y equipo GEED
4ª
Planificación de las actividades y de la participación en
las escuelas.
5ª
Sesiones en las escuelas, en las clases.
Alumnos IPP3 y profesores
cooperantes
6ª
Sesiones en las escuelas, en las clases.
Alumnos IPP3 y profesores
cooperantes
7ª
Sesiones en las escuelas, en las clases.
Alumnos IPP3 y profesores
cooperantes
8ª
Actividad final en las escuelas.
Alumnos IPP3, profesores
cooperantes y equipo GEED
9ª
Presentación oral de las actividades, de los procesos y
de los aprendizajes.
Alumnos IPP3 y equipo GEED
Evaluación y comentarios finales.
CUADRO 4
Estructura trimestral del curso IPP3-2º ciclo.
En general, durante los 3 años académicos del proyecto, la estructura general de las
sesiones se mantuvo. Sin embargo, se sintió la necesidad de mantener una cierta flexibilidad
para hacer los ajustes necesarios en los tiempos académicos distintos de las escuelas
cooperantes, entidades de educación básica, y de la ESE, entidad de educación superior, sin la
cual el proceso podría haber sido comprometido.
81!
Metodologia de evaluación del proyecto
Al iniciar el proyecto, en el año académico 2011/12 se estableció inmediatamente el
proceso de evaluación/monitorización que la GEED desarrollaría para poder conocer las
percepciones de los alumnos del curso IPP3, de los profesores cooperantes y de los consejos
directivos de las escuelas cooperantes.
Con este fin, se aplicaron cuestionarios, durante los tres años, a 234 alumnos en prácticas
(futuros profesores) que asistieron a este curso, a los 40 profesores cooperantes y a los 16
directores que colaboraron en este proceso, como podemos ver en el cuadro siguiente:
CUADRO 5
Público analizado en los cuestionarios
Se entregaron cuestionarios de tipo mixto, que se caracterizaron por preguntas cerradas,
donde los encuestados tendrían que evaluar la cuestión y responder de acuerdo a una escala de
intensidad donde el número 1 representaba poco y 5 representaba mucho y por preguntas
abiertas donde el encuestado podría responder libremente (Ghiglione, Matalon, 1992). Los
cuestionarios para los futuros profesores fueron entregados al final de cada trimestre, mientras
que los de los profesores coooperantes y de los directores sólo fueron entregados al final del
proceso, es decir, al final del año escolar. La respuesta al cuestionario era opcional y por lo
tanto, como se muestra en el cuadro 5, no todos los participantes en este proceso entregan el
cuestionario completo. Sin embargo, cabe señalar que la tasa de respuesta es del 68,8% para
los alumnos, el 70% de los profesores y el 50% de las direcciones de las escuelas cooperantes.
Tipo
de participantes
Número de
participantes
Número de
respuestas
1º año
2011/2012
Alumnos en prácticas
82
53
Prof. Cooperantes
14
9
Directores de Escuelas
5
3
2º año
2012/2013
Alumnos en prácticas
74
46
Prof. Cooperantes
13
10
Directores de Escuelas
5
4
3º año
2013/2014
Alumnos en prácticas
78
62
Prof. Cooperantes
13
9
Directores de Escuelas
6
1
Total
2011/2014
Alumnos en prácticas
234
161
Prof. Cooperantes
40
28
Directores de Escuelas
16
8
82!
Presentación de resultados
Con el fin de evaluar la intervención en ED dentro del curso de IPP3, el cuestionario
aplicado a los futuros maestros se centró, por un lado, de una manera cuantitativa, en la
evaluación general del módulo, en el contenido, el tiempo usado durante las actividades y el
equipo de apoyo; por otro, de una manera más cualitativa, en el principal aprendizaje
alcanzado durante el módulo que será de utilidad para el futuro de los docentes, en lo que se
debe cambiar y, por último, en la recolección de otros comentarios y / o sugerencias.
En este artículo se optó por analizar esencialmente el resultado de las preguntas abiertas,
en particular las respuestas relativas a los contenidos y a la caracterización de la función de
ser un maestro en las temáticas de ED.
Nuestra elección se justifica por el hecho de querer analizar cómo los alumnos de la
educación superior participantes en la experiencia del IPP3 entienden las temáticas de la
Educación para el Desarrollo y cómo estas impactan sobre su visión del mundo, abriendo sus
miradas para la «amplia diversidad epistemológica» que se ha presentado en el principio del
artículo (Santos, Meneses, 2010). ¿Será que los futuros docentes capacitados en ED piensan
que, en realidad, «otro mundo es posible»? ¿Qué características, qué actitudes, qué valores
tiene un profesor consciente de esta diversidad epistemológica?
En las cuestiones relacionadas con el contenido, los futuros maestros respondieron que las
temáticas de ED:
- promueven el «despertar» de los individuos de cara al mundo y la sociedad que lo rodea;
- son extremadamente importantes para formar mejores ciudadanos, activos, informados y
responsables;
- dotan a los ciudadanos de herramientas que les permiten convertirse en agentes de
transformación;
- enriquecen la formación del profesorado actual.
Considerando que el papel de los futuros docentes en este módulo se centró
principalmente en el desarrollo de actividades y contenidos de ED, se sintió la necesidad de
interrogar a los alumnos con el fin de registrar algunas características que apuntaban como las
más importantes para llevar a cabo esa función. Encontramos las opiniones siguientes: el
futuro profesor debe, a nivel personal, ser una persona activa y siempre disponible para
aprender más y estar expuesto (4), ser un ejemplo para los estudiantes, lo que se demuestra
con actitudes y prácticas cívicas hacia otros (5). Debe poseer y demostrar valores (9), como el
espíritu de la solidaridad, la justicia y la inclusión (5), con el fin de formar buenos
ciudadanos, activos y conscientes de sus derechos y deberes (16), desarrollar habilidades de
pensamiento y análisis crítico (6), tener una perspectiva ampliada y abierta sobre el mundo
(2), ser innovador (3), tener sentido de cooperación (2), demostrar empatía, ponerse en el
lugar del otro (3), tener competencias de mediación y de comunicación (4). También debe
tener consciencia del mundo que lo rodea, poseer capacidades de investigación y mantenerse
bien informado y actualizado (6), ser coherente y flexible en sus acciones (2), ser
comprensivo (2), responsable (1), disponible (1), equilibrado (1), sensible y justo con el otro
(1); tiene que conocer y trabajar las dinámicas sociales y económicas, las culturas de cada
país, los problemas globales (2), estimular el pensamiento, la reflexión y el debate de ideas
sobre la realidad educativa del mundo y la importancia de la escuela en la vida de cada uno
(6). El profesor, además de dominar los contenidos temáticos (27), debe concienciar a los
alumnos de la importancia de la práctica de actitudes de ciudadanía global (23). También
debería preocuparse por motivar a los estudiantes (16), escuchándolos, hablando con ellos,
!
83!
respetando sus opiniones y estimulando discusiones (7). A nivel comunitario, debe involucrar
a la comunidad educativa (1), posibilitando la extensión de la educación a todos (1).
A través de los cuestionarios surgieron palabras destinadas a describir las características de
aquellos que quieren desarrollar actividades y contenidos de ED, tales como: la voluntad, el
interés, la participación, el compromiso, el entusiasmo, la cohesión, la eficacia, la innovación,
la perseverancia, la autoevaluación, la solidaridad, la ciudadanía, la organización, el carisma,
la innovación y la proactividad.
El profesor de ED sería alguien con una visión amplia del desarrollo humano, alguien muy
consciente de los valores que legitiman los derechos universales del hombre, alguien que
fomenta la libertad de pensamiento, que ve la educación como una práctica social y como una
crítica de la sociedad, utilizando su ejemplo con el fin de motivar y capacitar a sus estudiantes
cívicamente y desencadenar la respectiva emancipación. Es alguien con una conciencia moral
más desarrollada, más complejo, alguien en aprendizaje constante y constantemente mirando
hacia la actualización de sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Citando a uno de
los alumnos, el profesor de ED debe ser capaz de «sensibilizar a los estudiantes sobre los
paradigmas visibles en el siglo XXI».
En resumen, este curso ha permitido a los estudiantes ser conscientes de que las temáticas
de la ED son esenciales no sólo para su formación profesional sino, también, para la
formación de mejores ciudadanos. Así, la formación inicial basada en ED permite la
activación en el futuro profesor de un pensamiento más amplio del mundo, así como el
despertar de ciudadanos más comprometidos con el cambio y la transformación social, sean
los estudiantes futuros profesores, sean los alumnos de las escuelas.
Fueron también recogidas las opiniones de los maestros y directores de las escuelas
cooperantes, elementos clave en el desarrollo de este proceso, a fin de comprender cómo estos
evalúan todo el proceso.
En estos cuestionarios hay que subrayar las respuestas acerca de la disponibilidad de la
colaboración en el curso de IPP3 en un nuevo año académico: la totalidad de los profesores y
de los directores responde afirmativamente, explicando que el proceso de enseñanza-
aprendizaje sale muy enriquecido con la intervención de otros educadores; con la
diversificación de contenidos y estrategias utilizados por los estudiantes (1), destacando las
que motivan a una mirada constructivista del saber (1). También consideraron ventajosas las
temáticas elegidas y su alineamiento con valores que figuran en el Plan Anual de Actividades
de sus escuelas.
Uno de los desafíos que este proceso tuvo que superar en el año escolar 2012/13 fue
encontrar un espacio de acción en las escuelas, ya que la supresión del tiempo asignado a
Educación Cívica6, pasando este tema a ser discutido de manera transversal en todas las
asignaturas, podría haber sido un obstáculo para el proceso. Sin embargo, en los cinco grupos
que se encontraban en el proceso desde 2011, se ha optado por dedicar los 45 minutos
disponibles para la llamada «oferta de escuela»7 a las cuestiones de la ciudadanía,
manteniendo la posibilidad de colaboración (además, la manutención del trabajo conjunto con
la Escuela Superior de Educación ha sido fundamental para esta opción de las escuelas). Esta
opción de las direcciones de las escuelas cooperantes ha reafirmado nuestra creencia en el
papel de las escuelas como lugares privilegiados para la formación integral de los estudiantes
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
6 Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julio de 2012.
7 Tiempo que cada escuela pode utilizar para ofrecer las temáticas que considere más importantes, refuerzo de temas como
las matemáticas o la lengua materna, por ejemplo, o asignaturas nuevas.
84!
y en el papel fundamental de las asociaciones entre la educación superior y la educación
básica en proyectos conjuntos.
Comentarios finales
Este artículo tiene la intención de presentar la experiencia llevada a cabo en la ESE de
Viana do Castelo, en el marco del proyecto «Fortalecimiento de las competencias de la
Escuela Superior de Educación del Instituto Politécnico de Viana do Castelo en Educación
para el Desarrollo y en la planificación, seguimiento y evaluación de la Estrategia Nacional de
Educación para el Desarrollo (ENED) 2010-2015», dirigido específicamente a contribuir en el
punto 2.1 de la Estrategia Nacional de ED, que se refiere a la integración de la ED en la
formación inicial de profesores, relacionándola con la visión alternativa del Mundo propuesta
por las teorías de Boaventura de Sousa Santos, con la finalidad de identificar y combatir las
«visiones limitadas» de las Monoculturas, reforzadas por la visión hegemónica de la
globalización, proponiendo, en contraposición, la visión más amplia de las Ecologias.
Esta experiencia, consolidada ya en tres años académicos, ya permite un análisis de los
datos y resultados crítico, de los cuales se puedan tejer comentarios y extraer lecciones.
En cuanto a la evaluación de los contenidos, para todos los participantes—estudiantes en
prácticas, profesores cooperantes y direcciones— los temas se consideran útiles tanto para la
formación de los futuros profesores como para la formación de alumnos en el 2.º ciclo de la
educación básica. Este fue un factor que consideramos muy importante en un momento de
reformas educativas como el actual, que insiste mucho en los campos científicos y técnicos y
apuesta menos por la formación humana de los estudiantes como futuros ciudadanos.
Además, en cuanto a los contenidos, creemos que es importante presentar algunas
reflexiones finales:
- la dificultad experimentada en el cambio de discurso y el comportamiento de los
estudiantes en prácticas. Tomemos el ejemplo de la temática de la multiculturalidad. Tal vez
dado el poco tiempo dedicado a la explotación de contenidos con los participantes, antes de
que saliesen para la implementación en las escuelas, o debido al marco prejuicioso al que
todos y todas estamos sujetos, no fue fácil abandonar un lenguaje basado en los estereotipos y
abrir un verdadero debate sobre el multiculturalismo. Inicialmente, los estudiantes en
prácticas presentaron propuestas muy basadas en categorías con características predefinidas,
en lugar de trabajar con sus alumnos lo más importante: la destrucción de estos estereotipos, a
menudo construidos en suposiciones erróneas sobre el otro.
- la dificultad de explorar algunos contenidos con una visión de Educación para el
Desarrollo, siendo a veces abordados sólo desde un enfoque de ciudadanía local, sin la
perspectiva global. Véase, por ejemplo, la cuestión del diálogo intergeneracional, que apenas
ha sido trabajada localmente y no se ha considerado cómo este tema podría abordarse en otros
países, otras culturas. O, por ejemplo, cómo este tema se podría mejorar con el fin de ser un
tema de la ED en su globalidad, a través del análisis de los fenómenos demográficos, políticas
de nacimiento, etc.
A nivel metodológico, nos parece que el enfoque en la metodología de proyecto fue la
correcta, especialmente con el breve tiempo de nuestros estudiantes en las escuelas, ya que
permite pensar la intervención como un todo, que tiene un sentido, una dirección, un
«principio, un medio y un fin». Nos encontrábamos con el riesgo de que el tiempo de los
futuros profesores en las escuelas terminara siendo una experiencia fragmentada y sin la
85!
posibilidad de un aprendizaje consolidado para todos los interesados. Otro factor a tener en
cuenta, y muy mencionado por los encuestados, es que los orientadores, durante el proceso de
planificación, siempre han insistido en el uso de métodos activos, dinámicos, innovadores,
cautivando la atención de los estudiantes; metodologías basadas en experiencias previas de los
estudiantes y centradas en la construcción del conocimiento. Los profesores de las escuelas
cooperantes reconocen que los alumnos aprenden mucho con esas metodologías utilizadas.
Cabe señalar, sin embargo, el gran aprendizaje sobre la valorización de los procesos, en lugar
de evaluar los resultados. Esto es esencial cuando se trabajan cuestiones relacionadas con la
ED o la ciudadanía porque estas no se pueden medir o evaluar predominantemente por los
resultados, por productos, por indicadores puramente cuantitativos, pero representan mucho
cuando inspiran cambios, cuando permiten experimentar nuevas realidades, cuando despiertan
actitudes y valores.
En un texto de reflexión de una futura profesora, hay evidencia de esta preocupación:
(…) al final de la segunda sesión, ya teníamos la respuesta a nuestra
cuestión: si nuestra intervención en la escuela había sido marcada por el éxito
o el fracaso, porque, independientemente de cómo funcionase la presentación
final con los alumnos de las escuelas, nuestro principal objetivo era contribuir
a crear en ellos un modo de pensar de “ciudadanos del mundo”. (...) La
evaluación se completó cuando, al final de la segunda sesión, surgió un
problema porque algunas chicas también deseaban cantar la parte del “solo”,
lo que los chicos no aceptaron muy bien. Rápidamente la reacción del resto de
la clase fue decir: “¡Oh, profesora, esto es también una discriminación!”.
Aquí fue cuando nos dimos cuenta de que el concepto de discriminación había
sido bien establecido (...). Entonces, la situación, en realidad se resolvió de
forma independiente por los alumnos, sin nuestra intervención. Decidimos
asignarles esta responsabilidad (...) (estudiante en prácticas, 2011/12).
Nos gustaría señalar las principales ventajas atribuidas a este proceso, referidas por los
encuestados:
- la posibilidad de una gran interacción entre los diferentes actores de la comunidad
educativa, que resultó ser un aprendizaje para todos;
- el reconocimiento de los temas de la ED y de la ciudadanía global como esenciales para
las escuelas, para formar mejores ciudadanos, activos, informados y responsables;
- la identificación y recuperación de herramientas esenciales para la profesión, como por
ejemplo, las metodologías y prácticas educativas diversas y desafiantes;
- la centralidad colocada en la metodología de proyecto, que fomenta el trabajo en grupo,
la participación de los estudiantes y la cooperación entre todos los actores de la comunidad
educativa;
- la capacidad de enfocar el aprendizaje en el desarrollo humano de los estudiantes, así
como de enfocar las reflexiones en los procesos en lugar de en los resultados.
Por todo esto pensamos poder concluir que la experiencia del curso de IPP3 está
contribuyendo a que los estudiantes de la licenciatura en Educación Básica, futuros
profesores, tengan, en la línea de las teorías de Santos, una formación integral para que
puedan descubrir todo el potencial de una educación que quiere la emancipación y la
transformación social, una educación que forme ciudadanos capaces de afrontar los desafíos
de la sociedad contemporánea, para sí mismos y para sus alumnos.
86!
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Almedina. Coimbra.
87!
Práticas corporais no âmbito da educação infantil brasileira:
sobre as produções veiculadas nos encotros
Científicos da SBP1 e da ANPED (2000-2013)
Daniel Vieira da Silva
Doutor em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Paraná (2007), mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Tuiuti do Paraná (2002), Pedagogo (UTP - 2000), Psicomotricista
(CCT- Curitiba, 1986) , Titular da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP- 019/94).
Possui formação complementar em Psicomotricidade Relacional (AECR Barcelona, 1993),
Analise Corporal da Relação (SIAC França, 1997), Abordagem Terapêutica Sistêmica e
Terapia de Energia Abordagem Corporal de Base Bioenergética (NPC - Curitiba, 1987).
Autor, dentre outros textos, dos livros: A Psicomotricidade como prática social: uma análise
de sua inserção como elemento pedagógico nas creches oficiais de Curitiba (1986-1994);
Educação Psicomotora e Ludicidade e Psicomotricidade. Atualmente, além da atividade
docente como professor do Centro Universitário Internacional - UNINTER, no Programa de
Mestrado - Educação e Novas Tecnologias, leciona em cursos de especialização e formação
continuada e é colaborador do Centro de Estudos da Atividade Humana Movimento
consciência pelo corpo / Curitiba.
danielsilvacwb@gmail.com
Este trabalho analisa a produção acadêmica relativa às práticas corporais desenvolvidas
no campo da Educação Infantil brasileira, no período de 2000-2013, problematizando as
concepções de corpo que norteiam as referidas práticas. Apoiados no método materialista
dialético e histórico, as análises aqui efetivadas foram pautadas, dentre outras, nas
formulações de K. Marx e A. Gramsci, bem como nos aportes da Psicologia Histórico-
Cultural, fundamentalmente na obra de A.N. Leontiev. Desta maneira, adotamos o trabalho -
atividade social humana -, como categoria central para a formação e transformação da
consciência e, também, como mediadora dos questionamentos relativos à perspectiva
idealista, predominante nas diferentes áreas que se ocupam do corpo no âmbito educacional.
O corpo é concebido como elemento da cultura. Elegemos como recorte de análise: a)
contribuições do campo psicomotor para a Educação Infantil, partindo das produções de
psicomotricistas brasileiros e estrangeiros, veiculadas nos Congressos organizados pela
Sociedade Brasileira de Psicomotricidade/ - SBP - (2004-2013); b) pesquisas publicadas a
partir dos trabalhos apresentados nos encontros anuais da Associação Nacional de Pós-
1 SBP – Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, nome fantasia da instituição fundada em 1980, sob o nome de
Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora, juridicamente denominada, atualmente, pela razão social -
Associação Brasileira de Psicomotricidade. ANPEd – Associação Nacional de Pós–Graduação e Pesquisa em
Educação.
88!
Graduação e Pesquisa em Educação - ANPEd, Brasil, mais especificamente, pelo Grupo de
Trabalho - Educação da criança de 0 a 6 anos (2000-2013). Os resultados desse estudo
apontam: a) para um número insipiente de trabalhos produzidos a respeito da temática Corpo e
Educação; b) para o fato de que tais produções, em sua maioria, não superam as perspectivas
hegemônicas que ora tomam o corpo por seus aspectos dualista-mecanicistas, ora se orientam
por uma visão reducionista de identidade cultural. Na medida em que prevalece uma tendência,
tanto no campo psicomotor, quanto educacional de conceber a intervenção corporal escolar
dissociada da realidade material, fica evidente a necessidade do implemento de estudos que
abordem a dimensão sociocultural envolvida com as práticas corporais escolares.
Palavras chaves: Educação Corporal; Movimento; Culturalismo; Subjetivismo.
Introdução
O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre alguns aspectos da Educação Infantil
nas escolas públicas brasileiras a partir da perspectiva da formação corporal e das concepções
de corpo que norteiam as práticas educativas nessa faixa de aprendizagem. As observações
aqui desenvolvidas resultam da tentativa de aliar duas leituras sobre educação infantil a partir
do diálogo entre os dois autores desse texto: de uma parte, a leitura de Marx e Gramsci e, de
outra, a teoria e a experiência geradas no estudo da Psicomotricidade.
Das necessidades impostas pela divisão social do trabalho no modo de produção capitalista
resultou o aprofundamento dos processos de intervenção sobre o corpo, dos quais uma de suas
vertentes deu origem a uma área do conhecimento denominada, no final do século XIX, como
Psicomotricidade. De uma atividade que se inicia com propósitos funcionais/reabilitatórios -
Reeducação Psicomotora - no movimento histórico a Psicomotricidade tomou também um
sentido formativo/preventivo. Afirmando-se como elemento central da abordagem corporal no
campo educacional, sobretudo na Educação Infantil, os pressupostos da Reeducação
Psicomotora subsidiaram uma variada gama de técnicas e métodos de intervenção sobre o
corpo, os quais foram denominados sob o termo genérico de Educação Psicomotora.
Nesse campo, tradicionalmente, apesar da variedade de enfoques, pensa-se o corpo
dissociado da realidade material e as abordagens corporais, em geral, concentram-se em
visões reducionistas de diversas naturezas: aspectos orgânico-funcionais, cognitivos,
subjetivos e culturais. Pretende-se aqui ir de encontro a essas tendências partindo do
pressuposto que a realidade corporal insere-se e sofre as influencias das práticas sociais. A
partir de uma perspectiva de análise materialista, histórica e dialética, tomamos como pontos
norteadores os seguintes pressupostos:
1. o reconhecimento do caráter antagônico e contraditório das relações econômicas,
sociais e políticas da sociedade capitalista.
89!
2. o reconhecimento de que o homem não possui uma natureza humana a priori, mas se
produz no movimento histórico a partir da necessidade de criar as condições de sua
sobrevivência; nesse processo, constrói a sua própria natureza por meio do trabalho.
3. a constatação de que, na sociedade capitalista, as relações de trabalho se produzem de
uma forma específica pela qual o trabalho perde a sua dimensão criadora e vital ao cumprir os
objetivos e interesses da propriedade privada dos meios de produção.
4. a história da industrialização caracterizada como uma luta contra os elementos de
“animalidade” do homem, pelo domínio dos instintos e pela assimilação de complexas e rígidas
normas e hábitos precisos para o maior rendimento produtivo (Gramsci, 1978, Caderno 22).
5. a escola como, no corso da história moderna, uma das instituições formadoras e
disciplinadoras, em resposta aos imperativos colocados pelo desenvolvimento das forcas
produtivas e das relações de produção.
6. a disciplina do corpo, enquanto elemento constituído e constitutivo do processo de
produção, ocupa um lugar central na formação da primeira infância, não apenas no que tange
ao desenvolvimento de habilidades motoras, mas na absorção de certos hábitos e conceitos
fundamentais para o futuro cumprimento dos imperativos sociais.
Apoiados no referencial teórico sistematizado por Karl Marx, tomamos como aporte
principal da ampla obra do autor os escritos que iniciam as reflexões sobre a noção de
trabalho: os Manuscritos econômico-filosóficos (Marx, 2004). Com o objetivo de explicitar os
limites da Economia Política e iniciar a crítica à filosofia hegeliana, Marx inicia uma rigorosa
leitura da realidade no seu movimento contraditório a fim de esclarecer as relações entre
trabalho e propriedade privada. O trabalho se constitui na capacidade de criar e transformar a
natureza a fim de gerar as condições necessárias para produzir e reproduzir a vida; porém, no
contexto do modo de produção capitalista essa relação ativa com a natureza e com os outros
homens pelo trabalho perde a sua conotação social e se redefine determinada pelo modo como
se desenvolve a apropriação privada dos meios de produção. O trabalho perde a sua
característica essencial de produção e reprodução da vida de modo criativo para se tornar
trabalho alienado. Desse contexto, nasce uma determinada orientação da educação, visto que
o homem, ao produzir e reproduzir a si próprio, constrói ao mesmo tempo as relações que
constituem a sociedade. É o processo de apropriação do trabalho no âmbito das relações
capitalista de produção que, completado pela formação do imaginário social, orienta os
processos educativos e de formação corporal no curso da historia moderna.
Não pretendemos aprofundar aqui a análise do trabalho alienado, mas sim salientar um
dos seus aspectos que implica, entre outras coisas, a instituição e a reformulação dos
processos educativos no contexto da sociedade moderna: trata-se da formação corporal,
iniciada na escola e consolidada na esfera da produção no mundo do trabalho pela assimilação
de normas e hábitos. Dessa perspectiva, as observações de Antonio Gramsci sobre
taylorismo/fordismo nos parecem pertinentes ao acentuar a intencionalidade daquele modelo
de produção em formar o “gorila amestrado”. Esse objetivo, conforme Gramsci, pode ter um
resultado inverso ao esperado visto que a mecanização do gesto físico libera a mente e o
90!
pensamento. “Da mesma forma que se caminha sem necessidade de refletir sobre todos os
movimentos necessários para mover harmoniosamente todas as partes do corpo”, o mesmo
ocorre em relação aos “gestos fundamentais do trabalho industrial; caminha-se
automaticamente e, ao mesmo tempo, pode-se pensar em tudo o que se deseja”. Infelizmente
para o capitalista, “o operário continua sendo um homem e pode, inclusive, pensar mais
durante o trabalho ou, ao menos, tem mais possibilidades de pensar, depois de haver superado
a fase de adaptação” (Gramsci, 1978, p. 2171).
É sabido que as relações de trabalho se modificaram profundamente desde a
implementação do modelo fordista; a crescente racionalização tecnológica do trabalho em
geral permite que o capital subordine e assimile a si, com a força de trabalho, a vida
individual e coletiva, a própria subjetividade do trabalhador, “tornando-a funcional à
produção de si como lucro ampliado”, como se propunha o fordismo na época de sua
implantação (Finelli, 2003, p. 100-101). Se, a inserção das primeiras esteiras exigiam uma
adaptação do corpo ao movimento mecânico da máquina, tornando a jornada de trabalho
cansativa e esgotante, o sistema de células implementado pelo toyotismo, ao mesmo tempo
em que cria no imaginário do trabalhador a ideia de que faz parte do processo (ou da
empresa), submete “a subjetividade do operário `a lógica do capital” (Antunes, 2004, p. 345),
reconstituindo o que Gramsci chamava “o nexo psicofísico do trabalho profissional
qualificado” (Gramsci, 1978, p. 2171), o qual se traduz em doação da atividade criativa da
inteligência e da imaginação ao processo de acumulação do capital.
Ora, esse novo modo de ser do trabalho, possível com a inserção de novas tecnologias,
também redefine a postura corporal e a própria atitude individual ante o corpo e a atividade
laborativa. Nesse movimento histórico a disciplina corporal não se efetiva apenas na fábrica,
mas em todos os âmbitos das relações sociais, com a interiorização de hábitos e a formação
do imaginário social, para a explicitação do qual muito tem contribuído a psicologia.
Pretende-se levantar algumas questões sobre a inserção da Educação Psicomotora enquanto
elemento da prática pedagógica nos primeiros anos de formação escolar. Como recorte referencial
tomamos as recentes contribuições contidas nas produções apresentadas em congressos
promovidos pela Sociedade Brasileira de Psicomotricidade - SBP (2004-2013), bem como as
pesquisas acadêmicas publicadas a partir de produções apresentadas nos encontros anuais da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - ANPEd, mais especificamente
o GT 7 - Educação da criança de 0 a 6 anos (2000-2013). A eleição desse recorte se deve à
relevância das pesquisas apresentadas em ambos os contextos científicos por conterem reflexões
atualizadas e um significativo conhecimento acumulado nas áreas que representam.
A partir do aporte teórico-gnosiológico que orienta nossa leitura apresentamos num
primeiro momento o resultado do levantamento quantitativo realizado no material selecionado
e, num segundo momento, a análise qualitativa dos dados selecionados, a fim de elaborar as
conclusões finais.
91!
Das produções: análise quantitativa
Para procedermos nosso levantamento em relação ao material disponibilizado pela
ANPEd, utilizamos o método de busca por palavras com as entradas <corpo>2 e
<movimento>, em todos os títulos da seção trabalhos e pôsteres, incluídos nos anais das
reuniões anuais, no período de 2000 a 2013, abarcando todos os Grupos de Trabalho (GT)
existentes. Seguindo estes critérios, encontramos nos últimos 13 anos de produção acadêmica,
53 trabalhos, distribuídos da seguinte maneira:
GT
ÁREA
Quantificação
dos trabalhos
2
História da Educação
02
3
Movimentos Sociais e Educação
01
4
Didática
02
6
Educação Popular
02
7
Educação de 0 a 6 a nos
06
8
Formação de Professores
02
9
Educação e Trabalho
01
10
Alfabetização, Leitura e Escrita
00
11
Política de Educação Superior
00
12
Currículo
05
13
Educação Fundamental
03
14
Sociologia da Educação
00
15
Educação Especial
01
16
Educação e Comunicação
04
17
Filosofia da Educação
04
18
Educação de Pessoas Jovens e Adultas
00
19
Educação Matemática
00
20
Psicologia da Educação
01
21
Educação e Relações Étnico-raciais
02
22
Educação Ambiental
00
23
Gênero, Sexualidade e Educação
11
24
Educação e Arte
06
TOTAL
53
Tabela 1- Quantificação por Grupos de Trabalho, de trabalhos com a entrada <corpo> em seus títulos,
inseridos na seção trabalhos e pôsteres, relativos às reuniões anuais da ANPEd – 2000 a 2013.
2 Esta entrada foi utilizada pois por meio dela poderíamos rastrear, inclusive títulos que contivessem termos
como corporeidade, corporalidade e cultura corporal. Ressaltamos que também fizemos uma busca com a
entrada <psicomotricidade>, sem, no entanto, encontrar nenhum título que a contivesse ou mesmo alguma de
suas derivadas: psicomotor, psicomotora etc.
!
92!
Considerando uma média de 15 trabalhos por ano, por GT, dos aproximados 4445 títulos
verificados que 1,19% deles referem-se, explicitamente, a temáticas ligadas ao corpo e destes,
11,32% encontram-se inseridos no GT7, principal grupo trabalho que concentra os estudos
relativos à Educação de 0 a 6 anos. Deste modo, apenas 0,13% do total de estudos
apresentados, referem-se à temática corpo-educação na primeira infância.
Com relação ao levantamento das produções dos IX, X e XII Congressos Brasileiros de
Psicomotricidade, procedemos à leitura dos artigos e resumos expandidos incluídos nos anais
correspondentes, classificando-os em quatro áreas distintas, de acordo com as seguintes
abordagens: Educação Psicomotora, Reeducação Psicomotora, Terapia Psicomotora e Outros.
Por Educação Psicomotora, consideramos as intervenções no campo escolar, tanto regular
quanto especial, que têm como objetivo potencializar o desenvolvimento das estruturas e
habilidades psicomotoras numa perspectiva educativa. Como Reeducação Psicomotora,
delimitamos as práticas corporais, aplicadas no contexto escolar ou clínico, que incidem sobre
estruturas e habilidades psicomotoras, visando restabelecer seus aspectos funcionais. Sob a
denominação Terapia Psicomotora, agrupamos técnicas e métodos de intervenção sobre o
corpo que, pautados nas diversas correntes da psicanálise, incidem sobre os aspectos
primários da relação psico-afetiva. Por Outros, circunscrevemos os trabalhos que tratavam de
temáticas – aspectos teóricos gerais; formação do psicomotricista; ética na psicomotricidade;
tipos de formação e de especializações; gerontomotricidade; ergopsicomotricidade;
abordagem hospitalar; etc -, que não se referiam, diretamente, a atividades específicas
desenvolvidas no universo escolar ou clínico.
O quadro geral relativo às ocorrências das referidas abordagens é o seguinte: dos 262
trabalhos analisados, 79 referem-se ao campo da Educação Psicomotora; 41 à Reeducação
Psicomotora; 51 à Terapia Psicomotora e os 91 trabalhos restantes, à categoria Outros.
ABORDAGENS
QUANTIFICAÇÃO
(absoluta)
QUANTIFICAÇÃO
(%)
EDUCAÇÃO PSICOMOTORA
79
30,15
REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA
41
15,68
TERAPIA PSICOMOTORA
51
19,46
OUROS
91
34,73
Tabela 2 – Quantificação absoluta e percentual de ocorrências por tipo de abordagem.
Dos trabalhos referentes à Educação Psicomotora, área de nosso interesse, 19 deles
referiam-se a intervenções práticas na Educação Infantil; 6 no Ensino Fundamental,
prioritariamente, nos primeiros anos; 14 eram relativos ao trabalho na Educação Especial; e
40 referiam-se a outros assuntos, tais como teorizações sobre distúrbios escolares, currículo,
formação de educadores etc.
93!
ABORDAGENS
QUANTIFICAÇÃO
(absoluta)
QUANTIFICAÇÃO
(%)
EDUCAÇÃO INFANTIL
19
24,05
ENSINO FUNDAMENTAL
06
7,59
EDUCAÇÃO ESPECIAL
14
17,72
OUROS
40
50,63
Tabela 3 – Quantificação, absoluta e percentual, relativa à Educação Psicomotora nas diversas áreas
da educação.
Dos dados acima apresentados, podemos apreender que dentre os trabalhos publicados
nos anais da SBP, há uma leve prevalência da Educação Psicomotora sobre as outras áreas de
abordagem psicomotora. Ficou, também, evidenciado que o principal campo de intervenção
desta abordagem refere-se à Educação Infantil. Dos 19 trabalhos relativos a esta temática, 11
(58%) deles referem-se a estudos no âmbito da educação pública. Refletindo, porém,
especificamente, sobre a questão da Educação Psicomotora neste contexto, notamos que,
embora, parcialmente, mais da metade dos trabalhos evidenciem uma preocupação quanto a
refletir o papel da Psicomotricidade no meio escolar público, considerando os 79 trabalhos
relativos à Educação Psicomotora, apenas 13,92% das produções encontradas, vinculam-se ao
estudo da primeira infância institucionalizada, em ambiente público. No plano geral dos 262
trabalhos pesquisados, inseridos nos anais da SBP, este percentual cai para 4,19%.
Isto posto, vamos a algumas considerações preliminares. Entende-se que o corpo e as
práticas que incidem sobre esta dimensão humana ocupam lugar de centralidade no processo
formativo sobretudo na primeira infância. Embora a extensão quantitativa dos atendimentos3
nesta área tende a crescer, na medida em que se multiplicam as instituições voltadas ao
serviço para esta faixa etária, trata-se de explicitar se essa quantidade reverte em qualidade de
formação. A partir dos dados obtidos dos anais da ANPEd e da SBP, podemos considerar que:
•é preocupante a exiguidade de trabalhos produzidos, tanto no âmbito acadêmico,
como no campo da Psicomotricidade;
•a área da Educação Infantil, produz muito pouco sobre o corpo e a área do
corpo/psicomotora, produz muito pouco sobre Educação, sobretudo no que tange à Educação
Infantil pública.
Seguindo em nossa intenção de apreender o sentido da formação na escola pública para a
primeira infância, passamos a analisar as contribuições teóricas oferecidas pelos colegas
pesquisadores do GT7 e do campo psicomotor.
3 Segundo dados do Governo Federal, em levantamento feito em 2014, são 7.590.600 crianças atendidas nas
creches e pré-escolas brasileiras, aproximadamente 80% matriculadas em instituições públicas.
94!
Congressos da SBP: análise das contribuições teóricas
A leitura do material levantado nos mostra que as abordagens no âmbito da
psicomotricidade, seja de uma posição compensatória, seja de inclinação funcional, relacional
ou de outras tendências4, apresentam como pressuposto fundamental de suas propostas de
intervenção no âmbito escolar, a necessidade de prevenção dos distúrbios do desenvolvimento
psicomotor. Considerando que as práticas corporais ocupam centralidade no processo
formativo voltado à primeira infância, tais profissionais se apresentam articulados sob o
pressuposto de que a escola deve proporcionar uma gama de experiências favorecedoras para
uma boa escolarização, socialização, equilíbrio emocional e construção de um senso de
cidadania para e nas crianças.
Coincidentes em alguns pontos e concorrentes em outros as argumentações utilizadas para
legitimar as abordagens sugeridas no que tange à formação corporal podem ser assim sintetizadas:
•Péssimas condições de vida às quais estão expostas as crianças, que além das sequelas
resultantes, dente outros fatores, da má nutrição e de má estimulação familiar, lhes obriga a
trabalhar e abandonar os brincos infantis muito precocemente, impedindo, deste modo, o
processo natural de desenvolvimento psicomotor;
•Privação das relações tônico-afetivas positivas, sobretudo daquelas primárias,
resultante de um meio familiar cada vez mais depauperado, fator de subdesenvolvimento de
uma boa autoimagem e das condições necessárias para a afirmação do sujeito frente às
demandas e imposições do meio;
•Preponderância, na escola, de um paradigma racionalista que prioriza os aspectos
mentais em detrimento dos aspectos corporais, impedindo a possibilidade de efetivação da
unidade corpo-mente, ou seja, da constituição do que os psicomotricistas denominam por
globalidade do Ser.
Destes enunciados, no primeiro item encontramos um alinhamento mais afeito às
perspectivas de orientação funcional; o segundo explicita uma posição mais preponderante
nas abordagens de cunho relacional; já o terceiro, evidencia um posicionamento comum às
várias tendências de Psicomotricidade inseridas na educação. Dessas perspectivas, a formação
corporal concentra-se na análise individual, sem ênfase expressiva no processo de
socialização visando a inserção desse individuo no conjunto das relações de trabalho,
assumindo fundamentalmente uma posição compensatória.
4 As linhas de trabalho psicomotor consideradas aqui como funcionais são aquelas explicitamente alinhadas,
segundo Jean Le Camus (1986), com os fundamentos do corpo consciente – esquema corporal, lateralidade,
coordenações diversas etc. Já aquelas consideradas por nós como portando uma inclinação relacional, estão
assim agrupadas pelo seu engajamento nas perspectivas, denominadas pelo citado autor, por corpo significante –
imagem corporal, expressividade, afetividade, agressividade, sexualidade etc. Aquelas denominadas por outras
tendências são aquelas práticas corporais que misturam aspectos teóricos e práticos do corpo consciente e do
corpo significante, resultando, na sua maioria, em intervenções relacionais mecanicistas, ou em intervenções
tecnicistas que consideram o aspecto da socialização como um dos fatores motivadores de sua abordagem. Vale
ressaltar que, segundo nosso levantamento, das dezenove produções relativas à Educação Psicomotora na
primeira infância, entendemos que 15 são de abordagem relacional (78,94%); 3 se engajam na perspectiva
funcional (15,78%) e uma encontra-se dentre as outras tendências (aproximadamente 5,26%).
95!
As contribuições da ANPEd - GT7: sobre a formação corporal na educação escolar
Os trabalhos apresentados pelos autores do GT7 são unânimes em evidenciar uma
perspectiva marcada pela denúncia à disciplinarização do corpo. Partindo de uma concepção
de corpo, de sujeito e de processo escolar pautada numa perspectiva culturalista, a posição dos
autores pesquisados se assemelha muito aos pressupostos defendidos pelo RCNEI5. Segundo
o entendimento de que as práticas corporais implementadas nas escolas, bem como em outras
instâncias do cotidiano, forjam e normatizam o comportamento e a subjetividade dos
indivíduos, tais autores defendem a necessidade de uma abordagem que se distancie das
perspectivas biologicistas, as quais tendem a desconsiderar o sujeito para além da
conservação e assimilação à norma social, dispensando a exigência do pensamento.6 Seguindo
esta senda de argumentação, estes pesquisadores compartilham da ideia de que a
preponderância de uma racionalidade instrumental nos modelos e práticas escolares, reflexo
da ciência moderna, circunscreve as individualidades a espaços e a tempos controlados e
massificados, “imprimindo-lhes profunda e permanentemente certas disposições
(disciplinares) que passam a operar pelo resto da vida.”7
Ao conceber as práticas corporais presentes nos diversos espaços sociais como educativas
e o corpo como vetor de construção de identidades, os autores consultados visam a romper, de
modo geral, com as práticas educacionais disciplinadoras e, especificamente, com aquelas que
tendem à “cultura domesticada de movimentos”. Dessa perspectiva explicitam a necessidade
de uma proposta de educação que priorize um retraimento da intervenção adulta, objetivada
em práticas e atitudes implementadas pelos educadores, segundo eles, opressivas. Tais
propostas objetivam valorizar a libertação e a afirmação do sujeito pela via do respeito à sua
subjetividade e aos seus aspectos culturais. 8
Neste sentido, a perspectiva adotada pelos pesquisadores do GT7, se opõe às produções
do campo psicomotor de inclinação funcional, prioritariamente, voltadas à tecnicização do
movimento, e se aproxima daquelas que pretendem uma abordagem relacional da motricidade
humana. No entanto, as produções oriundas da ANPEd em geral se destacam daquelas
produzidas no campo psicomotor na medida em que as primeiras partem de uma íntima
ligação entre corpo e mente, enquanto os psicomotricistas envolvidos com a Educação se
alinham na defesa da existência de uma dualidade corpo-mente. Os psicomotristas enfatizam
que a formação dos distúrbios de aprendizagem e de conduta, manifestos, recorrentemente,
nas creches, pré-escolas e nos níveis de escolarização superiores, derivam da existência desta
dualidade e salientam a necessidade de reunir o psico ao motor.
As questões relativas às práticas corporais no âmbito educacional nos levam a afirmar que
5 RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
6 Richter, A. C. Sobre a presença de uma Pedagogia do Corpo na Educação. Anais da 28ª Reunião Anual da
ANPEd. Caxambu, MG: 16 a 19 de outubro de 2005. Disponível no site da ANPEd. Acessado em novembro de
2006. - Embora não explicite, tal posição pode ser interpretada, também, como um ataque às concepções de
Educação Psicomotora do corpo consciente.
7 Carvalho, R. S. de. Educação Infantil: práticas escolares e o disciplinamento dos corpos. Anais da 29ª
Reunião Anual da ANPEd. Caxambu, MG: 15 a 18 de outubro de 2006. Disponível no site da ANPEd.
Acessado em novembro de 2006.
8 Richter, A. C. 2005.
!
96!
tal dissociação não existe e que, tampouco, há no processo escolar um desequilíbrio de
incidência sobre tais dimensões do humano. Neste sentido, dizemos que o argumento
principal que respalda as sistematizações teóricas e práticas dos profissionais envolvidos com
a Educação Psicomotora é insustentável, uma vez que a dissociação entre corpo e mente é da
ordem do impossível.
Por outro lado, a perspectiva assumida pelos autores representantes do GT7 não está livre
de crítica. Embora partam do princípio de que as práticas educacionais disciplinares têm o
corpo como elemento fulcral de sua dinâmica, ou seja, que há uma indissociabilidade
fundamental entre corpo e mente, seus trabalhos não evidenciam as concretas significações
que as interpenetram, visto fundarem-se em pressupostos culturalistas.
Cabe-nos, portanto, recuperar que o sentido instrucional da escola pública burguesa
orienta-se para a formação do trabalhador manual, daquele que, no futuro, vai vender/alienar
sua força de trabalho - seu corpo termo-dinâmico e suas habilidades psicomotoras –, no
mercado e deve estar apto a cumprir, da melhor maneira possível, o seu lugar na divisão
capitalista de produção. A própria Educação Infantil tem suas raízes, e até hoje as perpetuam,
fundadas numa perspectiva sensorialista, na qual o corpo é elemento central dos processos
formativos da futura classe trabalhadora. Desta maneira, limitar-se à denúncia da ausência da
formação do corpo na escola ou defender que a alforria do sujeito da opressão disciplinar,
imposta pelas práticas pedagógicas tecnicistas, se dará pelo resgate da subjetividade e da
cultura individual, demonstra uma compreensão parcial da realidade e implica num
reducionismo histórico e teórico.
Neste sentido, acreditamos que o fato a ser estudado, apreendido e denunciado, não é o de
existir, ou não, uma dualidade entre corpo e mente, mas sim, o processo pelo qual tais
dimensões, cada vez mais precocemente, são trabalhadas em concomitância, por meio de
intervenções do e pelo corpo, para ajustar /adaptar os indivíduos das diferentes classes aos
imperativos de um processo social conflituoso e caótico, alimentado pela exploração do
homem pelo homem.9 Trata-se de evidenciar qual a interferência de tais intervenções na
formação da consciência humana, neste caso, na formação da consciência do trabalhador.
Assim, priorizamos a análise de alguns aspectos ligados à questão da subjetividade,
categoria fulcral dos estudos de perspectiva culturalista, bem como das abordagens relacionais
do campo psicomotor, correntes consideradas de vanguarda em seus campos de atuação. É
dado que cada uma destas correntes pretende oportunizar o resgate da subjetividade do
sujeito. A brincadeira, o jogo expressivo, por vezes livre, por outras, conduzido, constitui-se
metodologia de ambas as tendências, ou seja, é o modo pelo qual se pretende possibilitar a
externalização da originalidade do sujeito. Modos semelhantes, objetivos distintos.
Para a perspectiva culturalista tal originalidade radica na cultura de origem do indivíduo.
Desta maneira, os brinquedos expressivos procuram recuperar, como principal objetivo de
suas práticas, a identidade cultural do sujeito, subvertida pela racionalidade social. Já as
abordagens psicomotoras, de orientação relacional, por meio do jogo livre e espontâneo, têm
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
9 No caso da escola pública, os indivíduos aos quais nos referimos são aqueles pertencentes à classe dos
explorados, visto que é a esses indivíduos que se destina a escola pública elementar e básica.
97!
como foco de suas práticas a liberação do sujeito desejante, a partir da ressignificação das
relações tônico-afetivas primárias, vividas pela criança com seus pares cuidantes.
Dizemos que a perspectiva culturalista avança em relação às concepções do referido
campo psicomotor na medida em que, pelas suas formulações, inferimos a inclusão das
relações tônico-afetivas primárias, das quais se ocupa a Educação Psicomotora de orientação
relacional, numa cadeia de significações culturais particular. Ou seja, avança sobre o sujeito
de desejo próprio, na medida em que coloca este sujeito, seus desejos e modos de relação,
como objetivação de sua cultura original, porém não avança no situar este sujeito e suas raízes
culturais, na dinâmica social mais ampla, - na divisão social de classes, originada, neste caso,
pela divisão capitalista do trabalho.
Se reconhecemos que o homem não possui uma natureza humana a priori, mas se produz
no movimento histórico a partir da necessidade de criar as condições de sua sobrevivência e
que tais condições são criadas por meio do trabalho, temos que admitir que a própria
subjetividade se constrói nesse movimento. As mudanças estruturais no mundo do trabalho
exigem a alteração do modo de ser, alteram a nossa percepção do mundo e geram a formação
de um novo tipo humano, como acentua Gramsci a proposito do fordismo, cujo sucesso
dependeu em grande parte do americanismo, isto é, do acompanhamento de uma nova
concepção de mundo e de uma formação corporal e moral a fim de adaptar o trabalhador às
necessidades do novo modelo de produção. Nessa senda, o subjetivo se forma no movimento
de adaptação ao contexto e suas exigências, com a contribuição de mecanismos ativos de
formação dessa subjetividade, nos quais Gramsci insere tanto o Rotary Club e a Maçonaria
quanto a invenção e o sucesso da psicanálise. Novos métodos de trabalho se vinculam
inevitavelmente a um determinado modo de viver, de pensar e de sentir a vida (Gramsci,
1978, Caderno 22).
O trabalho dá a dimensão ontológica do ser humano E essa significação ontológica no
contexto do modo de produção capitalista ocorre como subsunção10 da força de trabalho.
Gramsci percebia esse movimento de subsunção da subjetividade operaria na racionalização
do trabalho implementada pelo fordismo. Conforme Antunes (2004), a reestruturação do
trabalho implementada na fase neoliberal amplia as formas de envolvimento do trabalhador ao
dissolver os limites delineados pela luta de classes,11 de modo a possibilitar a “captura
integral da subjetividade operaria”, principalmente por meio da parceria com o trabalho
assalariado (Antunes, 2004, p. 345).
As abordagens culturalistas se inserem nesse movimento de reestruturação das relações de
trabalho que, por meio da fragmentação do pensamento, dissolvem as possibilidades de
10 O termo “subsunção”, retomado por Marx da filosofia de Hegel, significa, a partir do Capítulo VI – Inédito –
de O Capital, o duplo movimento de absorção da força de trabalho “incluída e como que transformada em
capital”; trata-se de explicitar como o trabalho, na sua relação com o capital, subordina-se a este e se transforma
em seu elemento vivo. Nesse movimento, criam-se “formas de captura da subjetividade do operário pelo capital
ou, mais precisamente”, ocorre a sua subsunção à logica do capital” (Antunes, 2004, p. 344).
11 O modelo implementado pelas fábricas Toyota, ao mesmo tempo em que ampliam a racionalização do
trabalho, instauram novas relações entre patrão e empregado “por meio da inserção engajada do trabalho
assalariado” (Antunes, 2004, p. 345), como se o empregado fizesse parte de uma grande família, embora a
competição continue a gerar formas de disputa individual muito mais acirradas.
98!
compreensão do conjunto de relações no seu movimento contraditório. Nesse contexto, as
produções do campo psicomotor relacional, bem como aquelas oriundas das posições
culturalistas, advindas do GT7, transparecem o fato de que quanto mais desenvolvida a
subjetividade do sujeito, mais emancipado e consciente ele será. Ora, o processo de
desenvolvimento do psiquismo humano é um processo no qual as crianças vão, nas suas
relações sociais, desenvolvendo uma personalidade, produto pessoal da elaboração de tais
relações. Porém, o fato de se poder refletir, de modo particular, o seu entorno e as relações
que estabelece com ele, constitui instância necessária, mas não suficiente, para que a
consciência se emancipe. É preciso que haja sucessivos encontros e desencontros entre a
particularidade do sujeito e a objetividade social para que, dependendo da qualidade e
extensão das mediações a que foi exposta, por seus pares adultos, a criança possa apropriar-
se, de fato, de uma consciência – ter em conta o lugar que ocupa na significação social e o
modo pelo qual esta mesma significação substancia a sua personalidade. Desta forma, o
processo de formação da consciência, mais que de um incremento da subjetividade, decorre
de um rigoroso esforço de des-subjetivação, dos sentidos subjetivos do sujeito. Realizar a
própria individualidade e emancipar a consciência implica em ter as condições necessárias
para tanto, compreender-se inserido em um contexto no qual a educação objetiva a inserção
no mundo do trabalho e este não se produz como atividade vital, mas submete a própria
subjetividade.
As perspectivas culturalistas e relacionais, ao reforçarem a necessidade de uma prática
pedagógica corporal que enaltece os aspectos subjetivos do sujeito obliterando o objetivo das
ações da escola burguesa – desenvolvimento das forças produtivas e das relações de produção
capitalistas - circunscrevem, em maior ou menor grau, a consciência do indivíduo ao nível da
cotidianidade. Neste sentido, ao defenderem o resgate da propriedade – do corpo, do desejo,
da identidade cultural -, como princípio idealista de libertação, os psicomotricistas e
educadores contemporâneos pesquisados invertem e retardam o movimento transformador a
que se pretendem, isto é, vão na contramão de suas enunciações.
Desta forma, as fontes documentais analisadas neste trabalho, produzidas pelos diferentes
grupos de intelectuais brasileiros, chamam a atenção, primeiramente, pelo número insipiente
de trabalhos, nacionalmente, produzidos a respeito da referida temática; segundo, pela
qualidade destas produções, que, ao não romperem, radicalmente, com as perspectivas
idealistas dominantes, vem postergando o compromisso ético de recuperar, para as mais de
5.000.000 de crianças institucionalizadas em creches e pré-escolas públicas deste país, a
possibilidade de estabelecerem uma relação consciente com as conquistas históricas do
humano-genérico.
99!
Considerações finais
Apesar da variedade de enfoques encontrados e dos esforços dos pesquisadores
explicitou-se unânime uma concepção de intervenção corporal escolar dissociada da realidade
material, fator que impõe dificuldades no contexto da Educação Infantil, da própria
Psicomotricidade e de áreas afins, para o aprofundamento das reflexões acerca do papel social
das práticas corporais escolares.
Além disto, a exiguidade de artigos ligados a esta temática, bem como o teor das
argumentações que sustentam posições muito próximas àquelas defendidas, há mais de uma
década, pelo RCNEI e outros documentos oficiais que o sucederam, evidencia que as
pesquisas relativas à díade corpo-educação, não tem encontrado repercussão nem no contexto
da Psicomotricidade, nem no âmbito acadêmico. Ao mesmo tempo que este fato nos aponta a
importância de trabalhos em torno do tema e da dimensão de significativa importância para o
processo de formação da primeira infância - o corpo e as práticas que sobre ele intervém -, as
análises poderiam assumir maior relevância se ampliassem o seu campo de crítica. Do modo
como se apresentam essas leituras assentam sua mira em práticas específicas, sem
compreendê-las à luz da prática social mais ampla, ou seja, a reprodução ampliada do capital.
Disto se pode considerar, à guisa de fechamento deste trabalho, que enquanto as técnicas
e os métodos de abordagem corporal escolar (aquelas denominadas por Educação
Psicomotora bem como as pesquisas neste campo no que tange à educação da primeira
infância) não avançarem no sentido de apreenderem o modo como suas proposições e
intervenções se articulam aos imperativos da sociedade capitalista de produção, a consciência,
no sentido pleno do termo, não estará dada a saber, nem pelos profissionais que delas se
ocupam, muito menos pelas crianças que a eles encontram-se submetidas. Não se trata de
negar a possibilidade de diversas concepções de abordagens corporais no ambiente escolar,
mas sim de mostrar suas limitações críticas, visto que a tal se propõe. Enquanto os sentidos
que encerram as especificidades de cada método ou técnica não puderem ser apreendidos à
luz das mediações que estabelecem com a significação social em que se inserem, seus
resultados terão pouco alcance.
Referências
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mundialização do capital. Educação e Sociedade. Campinas, v. 25, n. 87, p. 335-351.
- Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd. (2013). Anais
da 34ª Reunião Anual – Goiânia/GO.
- Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd. (2012). Anais
da 34ª Reunião Anual – Porto de Galinhas/PE.
- Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd. (2011). Anais
da 34ª Reunião Anual – Caxambu/MG.
100!
- Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd. (2010). Anais
da 33ª Reunião Anual – Caxambu/MG.
- Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd. (2009). Anais
da 32ª Reunião Anual – Caxambu/MG.
- Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd. (2008). Anais
da 31ª Reunião Anual – Caxambu/MG.
- Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd. (2007). Anais
da 30ª Reunião Anual – Caxambu/MG.
- Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd. (2006). Anais
da 29ª Reunião Anual – Caxambu/MG.
- Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd. (2005). Anais
da 28ª Reunião Anual – Caxambu/MG.
- Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd. (2004). Anais
da 27ª Reunião Anual – Caxambu/MG.
- Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd. (2003). Anais
da 26ª Reunião Anual – Caxambu/MG.
- Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd. (2002). Anais
da 25ª Reunião Anual – Caxambu/MG.
- Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd. (2001). Anais
da 24ª Reunião Anual – Caxambu/MG.
- Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd. (2000). Anais
da 23ª Reunião Anual – Caxambu/MG.
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Disponível no site da ANPEd. Acessado em novembro de 2006.
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Psicomotricidade. Fortaleza/CE.
- Sociedade Brasileira de Psicomotricidade. (2013). Anais dos XII Congresso Brasileiro de
Psicomotricidade. Rio de Janeiro/RJ.
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101!
Danza, cuerpo e interculturalidad.
Diálogo o desencuentro entre los estudiantes de educación superior de la UPN
María del Carmen Saldaña Rocha
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María del Carmen Saldaña Rocha. Profesora –investigadora de tiempo completo en la
Universidad Pedagógica Nacional de México. Es integrante del Cuerpo Académico
Constitución del sujeto y formación. También es profesora del Colegio de Pedagogía de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Es evaluadora invitada de los Comités
Interinstitucionales para la evaluación de la educación Superior (CIEES) Comité de Artes
Educación y Humanidades. Sus Líneas de investigación son: educación artística, currículum,
cultura, innovación educativa. Entre sus publicaciones se encuentra Danza Folclórica. Los
entretelones de la enseñanza en la ENDF. La educación artística: ¿ Posibilidad innovadora?.
mcsaldanar@yahoo.com.mx
Lo corporal, carece de importancia en nuestras sociedades, esta afirmación parte de la
consideración de que en la trayectoria escolar en México, lo corporal se refiere a la actividad
física deportiva y en el mejor de los casos a la participación en actividades de educación
artística relacionadas con la danza o la expresión corporal, esto no ocurre en los niveles
educativos medio superior y superior. En la Universidad Pedagógica Nacional, se realiza un
acercamiento a estudiantes de diversos orígenes culturales (regiones indígenas y urbanas) para
reconocer las relaciones culturales específicamente a través de la danza, en ello se también
juega lo corporal, ya que “ lo que constituye el modo de operar de la danza es el material
primario: un cuerpo humano que despliega sus acciones en un tiempo-espacio tridimensional
y que se produce como experiencia vivida” (Islas, 1995, p. 59). El marco teórico que sustenta
el trabajo se constituye con tres líneas: danza-movimientos en la historia,
interculturalidad entendida como “la presencia e interacción equitativa de diversas culturasy
la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio del
diálogo y de una actitud de respeto mutuo. La interculturalidad supone el multiculturalismo y
es la resultante de intercambio y el diálogo” (UNESCO, 2006, p. 17), por otro lado se
considera la pedagogía crítca de Paulo Freire, para comprender el trayecto educativo de los
estudiantes.
Palabras clave: danza, cuerpo, interculturalidad, estudiantes, formación.
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102!
Introducción
Lo corporal no recibe la importancia que en verdad tiene en la educación formal de los
individuos en nuestra sociedad En el caso de México, esta afirmación parte de la
consideración de que en la trayectoria escolar, lo corporal se refiere fundamentalmente a la
actividad que se realiza como parte de la asignatura de Educación física en la educación
básica.
En la danza, por su parte, “un cuerpo humano […] despliega sus acciones en un tiempo-
espacio tridimensional y que se produce como experiencia vivida” (Islas, 1995, p. 59). A
través de esta experiencia se pueden favorecer procesos de interculturalidad, pues mediante la
danza se reconocen distintas formas culturales que, al interrelacionarse, logran otras
expresiones culturales, ya que “la interculturalidad supone el multiculturalismo y es la
resultante del intercambio y el diálogo” (UNESCO, 2006, p. 17).
Sin embargo, ello parece no ser relevante en la formación profesional, pues en la mayoría
de los programas educativos esta disciplina es considerada como una actividad extraescolar.
En este artículo se reflexiona acerca de la necesidad de fortalecer los procesos
interculturales en la formación de estudiantes de educación superior, tomando como base la
danza y la expresión corporal en la Universidad Pedagógica Nacional, (UPN).
En primer lugar se exponen algunos elementos contextuales de la formación de los
estudiantes de licenciatura de la UPN. Las características de los planes de estudio, el papel de
las actividades extracurriculares, así como la interacción cultural entre los diversos grupos de
estudiantes. En un segundo apartado se ofrecen nociones sobre cultura, multiculturalidad e
interculturalidad. Por último se desarrolla una propuesta para integrar la danza como medio
para potenciar los procesos interculturales en la formación de los estudiantes de la UPN
Ajusco.
Elementos contextuales
México es un país pluricultural, su historia refleja la existencia de diversos grupos
culturales. Todavía hoy se reconocen grupos originarios. La población es el resultado de
diversos mestizajes, así en el censo 2010, se señala la existencia de “6, 695, 228 personas que
hablan una lengua indígena,” (INEGI, 2010), este dato corresponde al 6.5% de la población
total de México para el 2010 al mismo tiempo se han identificado 89 lenguas vivas.
Las características culturales son diversas en los grupos que hablan estas lenguas. A la
Universidad Pedagógica Nacional1 llegan como estudiantes algunos jóvenes que forman parte
de los grupos poblacionales que hablan una lengua indígena, así como jóvenes de la Ciudad
1 Esta universidad se especializa en educación, fue creada en 1978, tiene 76 Unidades y 208 subsedes en todo el
país. En esta universidad se imparten las licenciaturas en: Administración Educativa, Educación Indígena,
Educación e Innovación Pedagógica (en línea), Enseñanza del Francés (en línea), Pedagogía, Psicología
educativa, Sociología de la Educación, Educación, Educación primaria para el Medio Indígena e Intervención
educativa. Ofrece además especializaciones, maestrías y doctorados. La UPN-Ajusco está ubicada en la Ciudad
de México.
103!
de México, de la zona metropolitana (que integran diversos municipios del Estado de México)
y, aunque pocos, también estudiantes originarios de zonas rurales o urbanas de otras entidades
federativas.
En conjunto, todos los estudiantes conforman un grupo con diversas características
culturales.
En México, desde la segunda década del siglo XX, se desarrollaron programas educativos
diferenciados. La creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en 1921, dio paso a la
conformación de las Misiones Culturales, estrategia con la que se atendió a la población rural
e indígena para castellanizarla y para integrarla al nuevo proyecto de nación.
Esta política educativa se mantuvo a lo largo del siglo XX para atender especialmente a
los distintos grupos de población indígena. Con ese propósito fueron creadas dependencias
como el Instituto Nacional Indigenista (INI) en 1942 -que en 2012 se transforma en la
Comisión para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas-; la Dirección General de Educación
Indígena en 1948 y la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe en 2001.
En la UPN, en los años ochenta, se crea la Licenciatura en Educación Indígena, que se orienta
a la atención de profesores en servicio.
Estas instituciones y programas educativos han intentado, desde diversas concepciones de
multiculturalidad e interculturalidad, favorecer procesos de desarrollo social y educativo que
propician, algunas veces, la integración; otras, el respeto a la diversidad cultural, como
señalan, Urias (2007), citado por Dosil:
…la política gubernamental desde la Revolución [mexicana] ha consistido en
fomentar el mestizaje de la población en la idea promulgada tan claramente por José
Vasconcelos en La Raza cósmica de que la identidad de México está representada por el
mestizo, y el futuro de los indígenas pasa necesariamente por su progresiva disolución en
el total de la población. (Dosil, 2014).
Un recorrido por los distintos proyectos educativos en México nos permitiría reconocer
los marcos referenciales teóricos que han sustentado los programas educativos; sin embargo,
este tema no es el objeto del presente artículo, solamente se muestra en la cita anterior una
idea central que permite reconocer el planteamiento educativo institucional.
Acerca de las nociones de cultura, multiculturalidad e interculturalidad
Estos tres términos han sido tan utilizados que sufrieron un desgaste tal que se enuncian
sin la claridad conceptual, incluso se han tomado como sinónimos.
Para referirnos a las tres nociones se consideró a Néstor García Canclini como un autor
fundamental en la temática, quien ha desarrollado una serie de textos en los que problematiza,
explica y aclara estos términos.
Una primera idea a discutir es cultura. Esta se ha abordado desde diferentes perspectivas:
sociológica, antropológica, de comunicación, entre otras. Un acercamiento al término cultura
104!
desde las antropologías de las diferencias considera que la “cultura es pertenencia comunitaria
y contraste con los otros” (García, 2004, p. 24) se es parte de un grupo y se reconocen las
diferencias con los otros, en ello se encuentra la concepción actual de interculturalidad.
Las sociedades han cambiado y con ellas las concepciones de cultura, multiculturalidad e
interculturalidad; así García Canclini señala:
Parecen agotarse los modelos de una época en que creíamos que cada nación
podría combinar sus muchas culturas, más las que iban llegando, en un solo caldero, ser
un crisol de razas, como declaran constituciones y discursos. Se está acabando la
distribución estricta de etnias y migrantes en regiones geográficas, de barrios prósperos
y desposeídos, que nunca fue enteramente pacífica pero era más fácil de gobernar si los
diferentes estaban alejados (García, 2004, p. 14).
En México, como en muchos países, el fenómeno migratorio ha desdibujado la ubicación
de grupos étnicos,2 así lo señala el Programa México Nación Multicultural:
en los años recientes, los estudios sobre migración interna rural-urbana y migración
urbana-urbana revelan que los intensos desplazamientos indígenas han alterado y
modificado su habitual distribución, y ahora sus espacios de residencia se han ampliado
por todo el territorio nacional (UNAM, 2015).
Sin embargo el discurso político, así como los programas educativos y sociales, no
consideran las diferencias culturales. Así se habla de regiones indígenas y muchas veces de
minorías, pero se deja de lado incluso la definición de UNESCO para esta categoría
poblacional la cual es:
se usa para designar cuatro categorías 1) pueblos autóctonos o indígenas, cuyo
linaje se remonta a los habitantes aborígenes del país, 2) minorías territoriales, grupos
con una larga tradición cultural, 3) minorías no territoriales […] sin vínculos
especiales relacionados con un territorio… 4) inmigrantes (UNESCO, 2010).
En México diversos grupos culturales han asumido la categoría de pueblos autóctonos y
se reconocen como parte de esos grupos originarios; en tanto, en las instituciones educativas
se considera esta categoría y la que se designa como minorías territoriales; sin embargo, hoy
es posible identificar en esta última categoría a personas que migraron hacia los Estados
Unidos, por ejemplo, y que después de un tiempo regresan a sus comunidades.
También es posible observar que a ciudades como el Distrito Federal llega población de
diversos grupos culturales y regiones del país, tal es el caso de los grupos de jóvenes que se
inscriben en las distintas licenciaturas que ofrece la UPN.
2 Vale la pena mencionar que en el Distrito Federal existen 122, 411 personas que hablan una lengua indígena:
Náhuatl 33,796 ; Mixteco 13, 259; Otomí 12, 623; ello ocasionado por el fenómeno migratorio. (INEGI, 2010).
105!
Por ejemplo, en la Licenciatura de Educación indígena hay estudiantes que provienen de
diversos estados, tanto del norte (Chihuahua), del sur (Guerrero, Oaxaca y Chiapas), como del
centro del país (Ciudad de México)3
En las demás licenciaturas fundamentalmente provienen de la zona metropolitana, lo que
significa que los jóvenes provienen de 60 municipios aledaños al Distrito Federal, de tal
suerte que la composición estudiantil muestra una amplia diversidad cultural, así dice García
Canclini:
De un mundo multicultural, -yuxtaposición de etnias o grupos en una ciudad o
nación- (nosotros diríamos en una universidad), pasamos a otro intercultural,
globalizado. Bajo concepciones multiculturales se admite la diversidad de culturas,
subrayando su diferencia y proponiendo políticas relativistas de respeto, que a menudo
refuerzan la segregación. En cambio, interculturalidad remite a la confrontación y el
entrelazamiento, a lo que sucede cuando los grupos entran en relación e intercambios.
Ambos términos implican dos modos de producción social: multicultural supone
aceptación de lo heterogéneo; interculturalidad implica que los diferentes son lo que son
en relaciones de negociación, conflicto y préstamos recíprocos. (García, 2004, 15).
En la UPN, los estudiantes se encuentran en los dos procesos, de multiculturalidad e
interculturalidad. El proceso de multiculturalidad es evidente entre los estudiantes pues se
identifican con toda claridad grupos culturales que por su origen son de comunidades
indígenas, rurales o urbanas. Por su parte la interculturalidad es un proceso que puede
observarse a partir de procesos de integración y reconocimiento del otro lo que se da en las
aulas, pues en estas se integran grupos de distintas culturas y en el proceso de integración
grupal se da esa incipiente interculturalidad.
La formación de los estudiantes en la UPN
La formación en la UPN se especializa en educación. Son cuatro licenciaturas
escolarizadas en las que se encuentran inscritos más de 4,000 estudiantes4 durante el ciclo
escolar 2011-2012.
Al analizar las propuestas formativas se encuentra que el plan de estudios de la
licenciatura en Educación indígena articula la formación de sus profesionales con base en
cuatro líneas: lenguajes y herramientas para la profesión, educación comunitaria, procesos
educativos institucionalizados en contextos de diversidad sociocultural, la intercultural y la
3 Aunque en los requisitos señalados en la Convocatoria para Ingreso 2014, se indica: “Pertenecer
preferentemente a algún pueblo indígena” y “… preferentemente ser hablante de una lengua indígena”. Este
requisito se solicita con el fin de atender fundamentalmente egresados de bachillerato de las zonas indígenas
quiénes muchas veces han fungido como instructores comunitarios en sus propias localidades de origen, pero
también del Distrito Federal. !
4 El total de estudiantes por licenciatura es: 293 en Administración educativa, 177 en Educación indígena, 2,347
en Pedagogía y 1,343 en Psicología de la educación.
106!
educación bilingüe; además, puede apreciarse que se incluyen contenidos específicos sobre
interculturalidad.
En el plan de estudios de la licenciatura de Psicología educativa está la asignatura
“Aprendizaje en contextos culturales”, cuyo contenido se orienta a la diversidad cultural.
En la licenciatura en Pedagogía también se incluye la asignatura “Educación y sociedad
en América Latina”, que se acerca al análisis de los procesos culturales, multiculturales e
interculturales.
En el plan de estudios de la licenciatura en Sociología de la educación se encuentran dos
espacios curriculares en los que el estudiante se aproxima a las nociones de cultura estos son:
Educación, cultura y comunicación y Educación y sociedad en América Latina.
Finalmente, en la licenciatura en “Administración educativa” no existe ningún espacio
curricular que acerque a los estudiantes a las nociones de cultura, multiculturalidad e
interculturalidad.
Puede considerarse que si bien aparecen contenidos sobre cultura, interculturalidad y
multiculturalidad, éstos son mínimos y requerirían de un mayor peso curricular. La danza no
forma parte de los planes de estudio que han sido referidos. La UPN, como muchas
instituciones de educación superior, la integra como parte de actividades extraescolares que se
ofrecen a los estudiantes para que de manera optativa las desarrollen; la información al
respecto se publica en el sitio oficial (www.upn.mx) de la universidad.
Ofrece la oportunidad de participar en diversos talleres culturales, como danza
contemporánea, Jazz, Hawaiano, Tahitiano, Baile fino de salón, Bailes populares. Dibujo,
Pintura en acuarela, Papel maché, alebrijes y plastilina, Arte, Teatro, Cuentacuentos,
Redacción y edición de materiales didácticos, Braille, Lenguas de señas mexicanas (UPN,
2014).
Sin embargo, las condiciones personales - tareas escolares, trabajo, familia, distancia a su
hogar, entre otras - e institucionales - horarios en los que se ofrecen los talleres, casi siempre
entre las 12 y las 16 horas, tiempo entre el término del horario matutino y el inicio de las
clases en el horario vespertino - son causas de que se inscriban pocos estudiantes a estos
talleres.
Es importante destacar que la estructura de cada currículum orienta en cierta medida la
interacción entre los estudiantes, ya que estos son integrados en grupos por cada una de las
licenciaturas y sus relaciones difícilmente trascienden los salones de clase, así lo señala en
entrevista una estudiante de la licenciatura en Pedagogía
La UPN como tal, puede facilitar el conocimiento a otras culturas por el tipo de
licenciaturas que presenta como la Licenciatura en Educación indígena, a la cual ingresan
personas de diversas comunidades indígenas que muchas veces han sido olvidadas. (Arreola,
2014).
Se reconocen como parte de la comunidad estudiantil UPN, también como integrantes de
una generación y como grupo en el que se encuentran inscritos para cursar las asignaturas
correspondientes al semestre. Esto es, durante los cuatro años pueden desplazarse en distintos
grupos al interior de la licenciatura, pero el currículum no permite la movilidad hacia otra
!
107!
licenciatura de la propia Universidad. Aunque sí la movilidad estudiantil nacional o
internacional durante un semestre, lo que en todo caso, también les posibilita conocer otras
culturas.
Una estrategia que se desarrolla en la licenciatura de Educación indígena y en la que
participan estudiantes de otras licenciaturas es la “Semana cultural”, al respecto opina una
estudiante de la Licenciatura en Pedagogía:
La UPN permite conocer y reconocer, a través de diversos eventos culturales que esta
licenciatura organiza dentro de la institución, así como con el contacto con los mismos
compañeros de las diferentes licenciaturas nos permite extender nuestro conocimiento acerca
de su cultura, costumbres y tradiciones que tiene cada comunidad de la que provienen,
inclusive se puede conocer su vestimenta, su lengua, etcétera (Arreola, 2014).
Durante ocho días del ciclo escolar estudiantes y profesores desarrollan actividades
académicas como: conferencias, diálogos en distintas lenguas indígenas, presentaciones de
libros, demostraciones de clases bilingües, actividades deportivas, muestra gastronómica en la
que se comparten alimentos de distintas regiones de las que provienen los estudiantes, por
ejemplo tamales de mole5, o elaboración de bocoles6; también hay danzas tradicionales de las
comunidades de origen de los estudiantes y presentación de trajes típicos. A estas actividades
son invitados estudiantes y profesores de todas las licenciaturas; en ocasiones son simples
espectadores, pero en otras participan, por ejemplo, en los talleres de elaboración de objetos
de barro; sin embargo, es una actividad extraordinaria al currículum y la interacción de los
diversos grupos culturales que conforman la comunidad universitaria es también esporádica y
con un motivo específico.
Hacia la formación de profesionales de la educación en donde la danza y el cuerpo son
mediadores de procesos interculturales
Las conclusiones de la Conferencia Mundial de Educación de 2009 se centran en cuatro
grandes líneas que proponen a los estados miembros: “La responsabilidad social de la
educación superior, […] acceso, equidad y calidad, […] internacionalización, regionalización
y mundialización, […] el aprendizaje la investigación e innovación […] y la educación en
África (UNESCO, 2009); cada una de ellas por demás importantes para el desarrollo de la
educación superior; sin embargo, acerca de la formación en materia de interculturalidad,
multiculturalidad y desarrollo de los aspectos corporales, artísticos y estéticos no se señala
nada que promueva una educación integral y holística.
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5Un tamal se elabora con harina de maíz, manteca, agua, relleno de carne, queso o verduras, se incorpora una
salsa que puede ser un mole, --pasta que se prepara con diversos chiles y especies, su preparación es distinta en
cada región de México- la pasta se coloca en hojas de maíz y puede cocinarse al vapor o en horno de tierra.
6 Los bocoles son elaborados con harina de maíz que se prepara como masa, son tortillas gruesas, que se cuecen
sobre la estufa en un comal y se rellenan de distintos platillos preparados –carne, verdura, o queso o alguna
combinación-.
108!
Por otro lado, ya se mostraba que las currícula de la formación universitaria en tres de las
cuatro licenciaturas escolarizadas en la UPN destinan mínimos espacios curriculares al
acercamiento a la formación que impulse procesos interculturales y multiculturales y aunque
existen talleres de danza su posibilidad real para gran parte de los estudiantes es lejana.
Con base en lo anterior se plantean algunas ideas para incorporar en el currículum formal
la inserción de aspectos formativos que lleven a los estudiantes al conocimiento, a la reflexión
y a la práctica de la danza en su vida cotidiana. En ese sentido, es la manifestación artística
que se considera mediadora entre la formación universitaria y los procesos interculturales.
De acuerdo con Sevilla, (Saldaña, 2012, p. 37), la danza:
Constituye un lenguaje (determinado social e históricamente) en donde el mensaje
se transmite por medio de símbolos elaborados con el movimiento del cuerpo humano. Lo
específico de las danzas puede definirse por los siguientes elementos: no es creación de
un individuo sino de las clases y grupos sociales; el tipo de creación-concepción en
danza está determinado por el momento histórico en que se produce; surge de las
relaciones entre los hombres y la naturaleza, y de los hombres entre sí. A menudo, las
danzas reflejan estas relaciones, por ejemplo, en las danzas de guerra, de agricultura,
etcétera. La creación contiene y transmite la visión del mundo de grupos y clases a través
del movimiento del cuerpo. La danza es expresión y comunicación: es lenguaje plasmado
en diseños corporales que se remiten a símbolos insertos en determinada tradición
cultural.
En esta cita nos referimos a la danza folclórica; sin embargo, es menester acercarse a la
danza en cualquiera de sus tipos: clásico, contemporáneo, folclórico, bailes de salón, bailes
populares, etcétera.
Toda la danza permite a los individuos un reconocimiento corporal, una mejor relación
del sujeto con el sujeto; recupera las culturas propias y de las regiones del país, de las
naciones. Muestra la importancia hacia lo profano y hacia lo ritual, incluso religioso.
La danza expresa la intersubjetividad de individuos y al mismo tiempo las formas
culturales de los grupos. También aporta elementos constitutivos a la identidad y favorece la
interculturalidad entendida como “la presencia e interacción equitativa de diversas culturas y
la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio del
diálogo y de una actitud de respeto mutuo” (UNESCO, 2006, p. 15).
Los investigadores que se acercan a la danza como objeto de estudio señalan la existencia
de distintos tipos de danza: así la tradicional, dice Raúl Parra:
requiere del bailarín espontáneo, el cual no tiene una preparación técnico corporal que
le permita acceder a la danza, su movimiento rítmico motor tiene como origen el contexto
sociocultural (Parra, 2008, p. 26).
109!
La danza tradicional escénica que también es considerada como folclorización (Parga,
2004); por su parte Sevilla, citada por Parga, respecto a los procesos que se encuentran en la
danza señala lo siguiente:
a) la academización, o sea la enseñanza de bailes y danzas cuya coreografía,
carácter, indumentaria, significado y demás elementos constitutivos han sido modificados e
inventados, y b) la espectacularización, mediante la creación de grupos profesionales o
aficionados de danzas y bailes folklóricos, la presentación de grupos auténticos en distintos
escenarios y organización de concursos y festivales (Parga, 2004, p. 28).
La presencia multicultural en la UPN ha mostrado distintas posibilidades hacia la danza
folclórica que, como señala Sevilla, ha sido academizada o bien espectacularizada, los jóvenes
se han apropiado de las danzas que se enseñan en distintos talleres, pero también han dado
muestra de la danza tradicional al representar los bailes tradicionales que han aprehendido en
sus comunidades de origen.
Aunque son ocasionales los momentos de intercambio puede ser una importante estrategia
para la formación en los espacios extracurriculares que existen en la UPN. Considerar la
danza tradicional en sus versiones folclorizadas, escenificadas, teatralizadas o bien
recuperadas de la tradición; un medio para lograr una formación que lleve a los estudiantes a
pensarse como parte de una gran comunidad en la que aportan y reciben, en la que tienen
posibilidades de transformar su realidad, de esta manera podemos señalar que la educación
tiene un gran sentido como menciona Freire, citado por Saldaña:
Para Freire la educación tiene sentido porque los seres humanos son proyecto y al
mismo tiempo tienen proyectos, y a la vez pueden tener proyectos para el mundo (…),
porque las mujeres y los hombres han aprendido que, aprendiendo se hacen y rehacen,
porque las mujeres y los hombres han sido capaces de saber, de saber que saben, de
saber que no saben, de saber mejor lo que ya saben, de saber lo que aún no saben.
(Saldaña, 2012, p. 85).
Desde este sentido que Freire otorga a la educación cabe hacer otra consideración
respecto a la danza y su papel en la formación de los sujetos, aquí nos referimos a otro tipo de
danza, la contemporánea, es a través del cuerpo que la expresividad da cuenta de las
emociones, del ser de un sujeto, de su identidad cultural. En los orígenes de la danza
contemporánea “se plantea la necesidad de investigar sobre el cuerpo humano en escena”
(Macías, 2010, p. 59), en ese sentido, también existen grandes aportaciones para reconocer los
movimientos, su calidad, su sentido a través de la técnica de Notación que desarrolla Laban,
la cual mediante la simbología trata de capturar lo efímero de la danza.
Desarrollar este tipo de danza requiere de un trabajo corporal sistemático, disciplinado,
pero al mismo tiempo transgresor pues rompe desde su origen con la tradición del Ballet
110!
clásico: Alejandra Ferreiro plantea respecto a la práctica educativa que realizan los profesores
que:
El proceso de modelación corporal como un conjunto de hábitos disciplinarios que los
educadores tratan de instituir en los cuerpos de los estudiantes, […] como un medio para que
se apropien de su cuerpo, lo vivan y lo disfruten (Ferreiro, 2005, p. 53).
Para los estudiantes de la UPN, la aproximación a este importante género dancístico
resulta fundamental, es reconocerse a través del cuerpo, es permitir a ese cuerpo expresar
emociones, sensaciones, sentimientos, ideas; diría Freire, hacer una lectura de su realidad y
desarrollar un proceso creativo que permite la experiencia de la creación moldeando la idea
con el cuerpo.
Dejar a ese cuerpo ser y estar en convivencia con los otros, pues la danza contemporánea
permite un trabajo individual introspectivo y uno colectivo, esto es, la creación con los otros,
esos otros que representan distintas ideas, que muestran distintos referentes, que aportan su
identidad a la identidad de una creación colectiva.
Todo ello tiene que llamarnos a re-pensar en la forma en la que los educadores
participamos en la formación de los estudiantes. Desde dónde nos posicionamos teórica,
epistemológica y metodológicamente para acompañar, no para “dar”, no para “otorgar”
conocimiento, sino para construir con ellos.
¿Por qué es relevante considerar la danza? Creo que es vital porque en ello se juega lo
corporal, el cuerpo del ser humano que le permite reconocer su potencial, explorar, respetar y
sentir, además de su desarrollo cognitivo.
El respeto a la cultura de los otros es fundamental para formar ciudadanía, a través de ella
los sujetos se asumen como parte de comunidades, reconocen la existencia de otras culturas,
reciben y aprecian las aportaciones de esas otras y por ello construyen procesos de
interculturalidad.
Vale la pena reconocer que la interculturalidad es un proceso en camino y puede
afirmarse que en la UPN convive con la multiculturalidad. La población universitaria
distingue grupos minoritarios, como señala Dietz:
En la multiculturalidad se da cuenta de la presencia de culturas diferentes y de la
necesidad de atender las demandas de los distintos grupos minoritarios, pero dentro de
estos grupos existen dinámicas y relaciones de poder, las problemáticas de las
interrelaciones entre grupos diferenciados por cultura, etnia, clase y género conviviendo
en un mismo espacio social escapan de la misma, pero constituyen un punto clave dentro
de las reflexiones teóricas sobre la diversidad cultural (Dietz, 2011, p. 24).
En estos grupos las dinámicas y relaciones de poder también se presentan, en algunos
casos la presencia cultural de unos se impone; sin embargo, es necesario trascender las
relaciones de poder para llegar a un concepto que nos parece fundamental, el concepto de
nosotridad, que forma parte de la filosofía de los mayas, particularmente de los tojolabales,
que se encuentran en ellos altos de Chiapas; Carlos Lenkersdolf, quien trabajó muy de cerca
111!
con comunidades tojolabales, dice al respecto de esta importante noción a la que deberíamos
tender:
El nosotros es el gran Nivelador de equidad y justicia que no distingue a los de
arriba de los de abajo. La educación es el mecanismo procesual de nosotrificación, en el
cual todos aprenden, todos comparten sus conocimientos y aportan su sabiduría. Al ser
examinados en la escuela, los alumnos se reúnen para resolverlo todos juntos, porque la
solución del problema se alcanza por consenso y por la intervención de todos, lo que
supone que todos entendieron el problema. El buen consenso es más importante que uno
solo se luzca y los demás queden superados, vencidos, atrasados (Lenkersdof, 2014).
Entonces, la búsqueda de la nosotridad debería ser un referente para encaminar la
formación universitaria en las aulas y que se propicie el aprendizaje colaborativo para generar
comunidades de aprendizaje, si tomamos como referencia la cosmovisión tojolabal podríamos
asumirnos como parte de ese nosotros.
Para cerrar-abriendo
Reflexionar sobre la formación de estudiantes que comparten espacios físicos; es decir,
una Universidad, pero que también establecen vínculos, nos ha llevado a considerar una serie
de nociones anunciadas desde el inicio.
Aquí sostenemos que la danza con su instrumento nodal: el cuerpo, es un medio para
propiciar y fortalecer procesos de identidad y de interculturalidad en donde se reconozca la
multiculturalidad y se eliminen los espacios de poder; en donde a las minorías no se les trate
con indiferencia o se les nulifique. Así, planteamos en el siguiente esquema los elementos que
deberían introducirse en las currícula formales de las cuatro licenciaturas aquí exploradas:
112!
La formación es cíclica no tiene un principio y un fin. Requiere de un diseño que permita
a los estudiantes la construcción personal y de comunidad, es decir, aprehender a estar y a ser
con los otros, a reflexionar acerca de la necesidad de reconocer al otro y de asumir que se
aporta y se recibe de los otros, que las diferencias existen y son necesarias, pero que ello no es
un factor de exclusión y mucho menos de uso y abuso del poder.
Es necesario que cada sujeto se empodere para construir ciudadanía. Los procesos de
interculturalidad deben ser interrogados para ubicar el papel de cada uno de los sujetos en la
construcción de la Universidad y de un mundo en el que debe haber una lectura que propicie
la reflexión y al mismo tiempo la búsqueda desde lo corporal y desde lo cognitivo, ambas
esferas son parte de la humanización, es decir de la educación. No podemos dejar pasar más
tiempo para atender lo corporal a través de la danza y los procesos culturales.
Se reconoce la necesidad de formar profesionales que tengan la capacidad de innovar, de
ser especialistas en alguna o algunas áreas del conocimiento, formar además ciudadanos que
contribuyan cada vez más a construir sociedades democráticas en las que quepan todos y
todas y en donde el principio de la nosotridad esté presente para que los procesos de
interculturalidad sean de integración y de respeto.
113!
Bibliografia
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III. Thérapie et Interculture
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117!
Mixed families: the construction of new cultures
Patrizia Fenaroli
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Social Assistant and Psychologist in the field of Child and Adult Mental Disease and
Drugs and Alcohol Addictions in Parma (Italy); co-author of a book about Multicultural
Families in 2006 and of some articles about Homosexual Families in Italy (2011, 2012).
Actually, private Family Therapist (Systemic-Relational Model, Milan Approach - Boscolo &
Cecchin).
Social Assistant, Psychologist, Family Therapist
Catania, Italy.
fenaroli_patrizia@libero.it
The aim of this article is to propose some reflections about mixed families and couples
based on my theoretical background, the System Theory. I suggest that therapeutic experience
with this particular kind of family is a useful laboratory for any family therapist since mixed
families represent a space of dialogue between different positions of sense, which characterize
how people live in the world: thus, we can think of a therapeutic process as a multicultural
meeting between the therapist’s and the client’s cultures. Through mixed families stories we
can learn how to create a “meta-space” in therapy, new cultures and languages built on the
respect for own life meanings and those of others: this is the base for a psychological well-
being.
Key words: mixed families, multidimensional approach, cultural construction,
multicultural psychotherapy
Introduction
Since the 90s, along with the increase of migratory flows, there has been in Italy an
increase in mixed marriages. The ISTAT census of 2001 recorded 202.513 mixed couples,
three times as much as in 1991, and every year we add at least other 6.000 units.
Mixed marriages between Italian men and foreign women (especially coming from Romania,
Ukraine, Brazil, Poland and Russia) are 78.7%, while in mixed marriages between Italian
women and foreign men, partners mainly come from Morocco, Tunisia, Albania, Egypt and
Brazil (ISTAT, 2007).
The mixed family is a complex system that requires different levels of analysis: the
epistemological frame for my reflections about this topic is the Systems Theory, based on
Gregory Bateson ideas (1977), developed by Milan Approach of Boscolo and Cecchin; it
considers the family as a unit of individuals mutually interdependent and proposes a model of
118!
multidimensional study, which analyzes the constant interweaving between the individual
level, the level of interpersonal relationships within the couple and the level of social
relationships between the couple and the contexts in which it is inserted (Fruggeri, 1997).
Most of the cross-cultural studies I found on this subject simplify the peculiarities of
mixed families, often combining two prevailing cultural orientations: individualism (typical
of the Western cultures) and collectivism (typical of the Latin, African, Oriental cultures)
depending on the centrality given to the individual or to the group the individual belongs to;
the risk of these analyses is to reduce the comparison between differences to an
incompatibility between differences, with a vision about problems in intercultural couples as
if by definition.
In my experience with mixed families, and contrary to what literature states, I found more
balanced coordination than I expected between multicultural partners: as a result, I realized
that I needed more reflection about my prejudices.
Some theoretical references
The Cultural Psychology (Bruner, 1995; Falicov, 1995; Anolli, 2004; Mantovani, 2004),
which I used as a background for these reflections, sees culture not as a stable and categorized
given entity but as a set of resources that people use in order to be able to act in specific
environments (Bruner, 1992): the protagonists of a culture are people in their social context,
active in the environment, modifying it to suit their needs and at the same time being able to
adapt to it (Mantovani, 2004).
Not only can individuals be influenced by culture, but also culture may be influenced by
individuals through daily construction of meanings between people who belong to a particular
group or between individuals of different cultural groups. Therefore, cultures are acted out in
permeable boundaries and are places of mutual "contamination".
Falicov suggests that within the family, the negotiation of meanings between individuals
defines and changes what we call culture; thus individuals of the same culture can deviate the
culture in different ways, at different times and in different contexts. There are also areas of
differences and similarities that overlap within and between cultures and become potential
areas of connection between human beings, definable as "cultural border areas" (Falicov,
1995).
According to the Social Constructionist perspective (Berger and Luckmann, 1966;
Gergen, Gergen 1985; Mc Namee, Gergen, 1998), knowledge develops in the space between
people as a shared dance. Only through conversation with people who are close to them, the
individual develops a sense of identity (Gergen, Gergen, 1985). When talking about culture
and cultures, we cannot leave aside the analysis of experiences between people, as well as
how they tell and act them, and we have to be aware that any discussion or conversation, even
for therapeutic purposes, is culturally situated and mediated by the semantic and cultural
constraints of language. Culture, belonging, identity, are therefore areas of trade, resources for
action and shared narratives: the interchange of narrations and prejudices towards others
!
119!
(Cecchin, Lane, Ray, 1997) do not become a limit, but an object of discourse and resource to
create awareness about group belonging.
I find the "multidimensional perspective" proposed by Falicov (1995) useful in
intercultural psychotherapy. It defines culture as the set of different world’s points of view,
different meanings and adaptive behaviors, derived from the individual’s simultaneous
participation in a plurality of contexts; the vision of reality of a person depends on their
perspective that frames and organizes their observations and their way of being in the world.
When studying the couple’s dynamics, as Falicov says, it is necessary and useful to keep
in mind at least four dimensions:
1) The ecological context: it refers to the differences in ‘how and where’ the family lives
and how it fits into its environment; here is where the interactions between the family and the
contexts with which it relates will be searched, producing, as a result, real "eco-maps" for
each family.
2) Migration and acculturation: it is considered that the greatest difficulty in migration is
the eradication from the meanings of the original culture and the need to fit into the dominant
culture of the new life context. Each migration is thus a unique story, defined by personal
meanings that can emerge from the individuals’ narratives.
3) The family organization: the way in which families are organized varies considerably
from family to family in the different parts of the world, in rural or urban contexts, in
different ethnic groups and different socioeconomic levels.
The boundaries that regulate closeness and separation (inclusion or exclusion of others),
the hierarchy within the family (gender and generational power), the values associated with
personal individualization or family connection, communication styles (direct or indirect) and
emotional expressiveness between family members and strangers, are all aspects that both
influence and are influenced by the cultural codes on which the preferences of the family
organization lie.
4) The family’s life-cycle: each family faces critical points and re-negotiation of rules as a
result of acceptance of new members, losses of family members and changes in status within
the family. The specific families’ life cycles are tied to their cultural meanings and family
dynamics in their interaction with macro-social phenomena.
Through these parameters it is possible to become aware of both others’ and own cultural
maps, these being brought into the therapy room as mutual uncertainties. Between the
therapist and the client there is a conjunction of multidimensional cultural constructions, that
cannot be taken for granted.
The family therapist’s point of view is 'stuck' in an ecological niche, which includes his
theoretical approach, crucial aspect of what can be observed and his personal maps linked to
his original family and to the learning within his culture.
120!
This self-awareness of being the confluence of many cultural backgrounds and partial
collective identities, allows the therapist to take care of families from different ecological
niches, not looking for the objectivity of the descriptions, but pointing out the limited location
of the partial perspective from which one moves on, as "situated knowledge." In this way, the
therapeutic process creates a “cultural border area”, a negotiation of meanings between the
parties that allows the co-construction of the “culture of us, here and now," a "mixed place” of
mutual evolution that promotes therapeutic change.
The systemic therapist can be considered particularly attentive of intercultural aspects,
because, as Pearce (2001) says, he or she is a "cosmopolitan" communicator, sensitive to the
differences and identities of everyone, starting from their own; the therapist will be able to
find a way of saying in his or her speech, what was said in the other person’s language,
enriching the communication and making possible to "say together" something in common.
The mixed family, understood as a social laboratory of diversity that constitutes a “new
us", a new way of being together, can help us, as therapists, but also as human beings, to put
ourselves in a reflective position on a social level, to better understand the phenomena, the
behaviors, the customs that characterize our society at this historical moment; the mixed
couple is a place where we can experience mutual cultural adaptation strategies for the
creation of a new culture every day, a laboratory in which to observe the couples’ dynamics
(Tognetti Bordogna, 2001) as a prototype of integration between different positions and
knowledge.
A small study about mixed families
In 2006, starting from these premises, I worked with my colleague Chiara Panari (PhD in
Social Psychology in the Psychology Department of Parma University) on a pilot study based
on a limited sample of mixed families, interviewing partners of couples in which one member
was Italian. The study’s goal was to give voice to the protagonists of intercultural realities,
from an "emic" point of view, from within this social situation of "mixité", to open spaces for
reflection on the possible individual and inter-individual meanings through which cultures are
declined in everyday life.
This perspective is in line with what Anderson and Goolishian (1998) say about the
human systems: they are defined as generators of meaning and communication and, through
the discourse between people, they build socio-cultural systems; in this sense, all human
systems are much better described by the participants, as well as they are described by outside
observers.
The specific objectives of our exploratory study were: to identify in the couples’ narratives
the most frequent situations that pose a challenge for multicultural families; to detect
prevalent coping strategies and solutions adopted; to highlight situations in which couples feel
cohesive; to detect contexts in which partners perceive themselves as a multicultural family.
The study participants were 17 volunteer partners who belonged to multicultural families,
from the Italian provinces of Modena and Reggio Emilia. Seven respondents were Italian and
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121!
ten were foreigners; 6 were men, including 2 foreigners (Peruvian and Albanian) and 11 were
women, 8 of which were of foreign origin (1 Tunisian, 1 Congolese, 1 Brazilian, 2 Cuban, 1
Peruvian, 2 Polish ).
Narrative interviews were collected and subsequently subjected to thematic content
analysis, using the software QSR - NUDIST 4.
From the analysis of the stories, it seems possible to point out that the reasons for the
choice of a partner, external to their group, are often similar to those established by the "non-
mixed couples": the partner is chosen because there is an attraction and because both persons
feel similar in some way. Initially, therefore, differences in race, language, religion, customs
and traditions do not seem to be influential variables in emotional and relationship dynamics.
Regarding the situations that prove both partners, the analysis of the stories highlighted some
recurring situations that were grouped together into four areas: relationships with the original
families, language differences, decisions related to the children and the relationship with the
external environment. For each one of these areas of challenge, different strategies that
partners had used to cope with these situations were considered, starting with the type
identified by Bertolani (2001):
1)"enlargement of the possible": the dual cultural heritage is considered as an enrichment
that gives dynamism to the relationship and openness towards the other; the search for
innovative choices is stimulated, through a selection of cultural options that lead to the
couple’s well-being;
2)"mediation": a position of openness to dialogue and respect, and acceptance of
diversity;
3) "cultural affirmation": strategy that leads people to follow the peculiarities of the
cultures they belong to, often creating tension, conflict, antagonism, power imbalances in
which a culture prevails over the other;
4) "assimilation": the purpose of the foreign partner, more or less consciously, is to adapt
to the partner’s culture, often shared with host society, in the interests of their family and in
order to avoid personal discrimination.
The stories of the respondents show how each couple has its own way and style of
negotiation and interaction, they have their implicit rules depending on the situation and any
“a priori” theoretical generalization appears simplistic and reductive, because every family is
a unique reality.
However, there are some aspects that were shared by couples, useful information to
ponder upon.
122!
Regarding the relationships with the original families, the choice to marry a foreign
partner may fall within those unpredictable factors that cause destabilization in a family and
imply the need for a revision of the strategic resources to cope with the unexpected change. A
family group builds and rebuilds its balances in relation to internal or external changing
conditions, that may often be foreseeable or unforeseeable (Fruggeri, 1997).
Some partners report that their families have interfered both in important events of the
couple such as the marriage party, and in the organization of daily life, almost to assert their
cultural legitimacy over the other's family; the situation can become even more complex
because of the different languages and possible misunderstandings. The initial positions of the
original families can be of strong rigidity or exclusion of its own member or the couple from
the relationship but families seem to subside over time, through the gradual understanding of
the “other" and the downsizing of their stereotypes, especially when mixed couples have
children (the call of the ties of blood!).
The original families, thus appear to go through a gradual acceptance through transitions
more or less suffered, in a path of cultural growth and "enlargement of the possible"
(Bertolani, 2001) in their identity boundaries.
The vast majority of foreign studies on relationships of the mixed family with the external
environment (Cerroni - Long, 1984; Molina, Burnett, Estrada, 2004), found that the family is
often seen with prejudice and discrimination by both the social network (network of friends,
neighborhood, place of work), and society in general (schools, services and communities).
According to these studies, social disapproval is one of the major sources of stress for the
interviewed mixed couples.
However, our interviews showed that the couple's relationship with the outside world
(such as social environment of inclusion, place of residence, social contacts in general), did
not seem to have aroused a lot of problems, and positive evaluations about social relationships
were often made.
Some foreign respondents emphasized the difficulty at an individual level to relate with
the social network, their effort to create friendships and the discrimination suffered before the
authorities that grant residence permits; they perceived the lack of desire on the part of
Italians to interact and communicate with them, pointing out the differences with their own
culture. They felt that social prejudices towards their culture hindered their integration and
communication with the indigenous people.
Foreign partners looking for a job often told us that they were not recognized for their
skills and their education degree.
The lack of social recognition within a couple, can tip the balance of power toward the
Italian partner, who has a greater chance to succeed, while the other spouse does not see his or
her skills recognized and feels economically dependent on the partner.
In the interviews collected, it would therefore appear that the main problem is the
relationship of the foreign partner with the social context, especially when he or she has to
face social situations on their own.
123!
An interesting result, since it is antithetical to the common expectations, is that the
migrants’ hope on the support of people of their own country who already live in Italy, turns
into disappointment toward the communities they belong to in the host country; these
communities are almost never seen as a point of reference since they are perceived as closed
toward Italians or distrustful toward one of their members who married an Italian.
One of the most important resources in these situations, which makes the couple feel
cohesive, is the support of the Italian spouse, even if sometimes the couple withdraws into
itself, united against the outside world.
The couple appears to have chosen such a strategy generally placing themselves above
their ethnic identities on a 'meta' level, on a higher multi-cultural level, in which subjects
categorize themselves and others in the name of a common human identity, in a sort of
universalism that seems to cancel every difference. In this "cultural border area", couples can
build an ecological niche of the "we compared to others", through the enlargement of the
compatibility between similarities and differences.
The birth of a child is one of the most challenging transitions in a family’s life cycle.
Most of the studies on parenting in the mixed couple show that this transition is particularly
difficult due to the effort to reconcile different parenting models and to pass on knowledge
from two cultural worlds (Tognetti Bordogna, 2001).
The experience of parenting in mixed couples, compared to other parenting situations, is
often new both for their family and for the contexts in which they live.
Prejudices, stereotypes, unrealistic expectations of social context may invest the
intercultural couple, pointing out the differences between them, thus emphasizing the distance
between mixed marriages and indigenous homogamous families.
The task of parents, especially in intercultural couples, is a weaving of meanings, with
continuous exchanges and cultural comparisons both within and outside the family, between
the generations and with the social system (idem, p.10).
In contrast to the reported literature on the subject, the birth of a child, according to the
interviewed couples, is perceived as one of the factors of cohesion, although there are some
choices which can make the couple discuss, such as the bilingualism of children, different
parenting styles and religious education.
Regarding the teaching of the language, almost all parents surveyed reported they had
opted for bilingualism for their children, considering it as an opportunity that allows them to
be more open and flexible, and a possibility to communicate with the foreign parent’s family.
Furthermore, even the society in which the family lives affects the language spoken with
children: in fact, institutions, daycare, school and relationships with peers are strong catalyst
agents of monolingualism in Italian language (Fenaroli, Panari, 2006). The choice of
bilingualism for children is perhaps one of the clearest examples of the strategy of integration
between the two cultures, seen as an opportunity to hand down two different kinds of
knowledge, as a guarantee for greater success in society.
The couples’ stories, contrary to common prejudices, make clear that only in very few
cases the religious difference becomes a source of conflict in the children’s education. In
!
124!
general, respondent spouses profess their faith individually, leaving the freedom to choose to
their children, when they will have reached their majority.
The sense of universalism in the interviewed couples seems to prevail in relation to the
values to be passed on to their children, through the respect for the free choice of individuals
to decide whether to develop and maintain their ethnic identity: the identity of each individual
parent is thus reassembled in the identity of the couple.
Regarding the options of "how to be parent”, it seems important to me to point out that
there are many intervening variables that affect how people perceive themselves as parents:
for example, the different family cultures of the partners, the differences in gender, levels of
education, the greater or lesser influence of the original families, the division of roles and the
different expectations on parenthood.
In our interviews the subjects highlight the possibility of reinterpreting the typical
socialization of their own culture through the comparison with the "other than itself," taking
some aspects of the partner’s culture, and making them part of their own style of education.
All partners in this phase of their life cycle, regardless of their origin, may put past, present
and future on the "negotiation table", even so all the mediation agreements already established
as a couple without children.
Since the contemporary community is actually made up of multiple cultural identities, the
challenge for the mixed couples’ children is therefore not to have a bicultural identity, but to
recognize a multicultural social identity for themselves (Fenaroli, Panari, 2006).
Rahim (1992) analyzes the dynamics of the couples in the early stages of disagreement,
identifying different styles:
1) style based on integration, that needs a final solution to the conflict, high attention for
themselves and for each other, which gives rise to solutions of real trading;
2) style centered on the compromise, based on the “giving and receiving” of concessions
so as to reach an intermediate point of agreement;
3) dominant style, characterized by the need of an individual to control or dominate the
situation of the conflict;
4) compliant style, which presupposes high attention to the interests of the other, in an
accommodating position;
5) avoidant style, careful to avoid issues of possible conflict.
Regarding the strategies chosen by the interviewed couples, for example concerning the
division of tasks and roles in daily life, especially in families with children, it is clear that
there is a predisposition to compromise between the partners; this division of tasks and this
flexible role management, rather than "adjustments" tied to specific cultural characteristics,
seem to be the actual daily organization among all partners nowadays, even in non-mixed
couples.
According to the elements that emerge from these stories, I can say that the trading
strategy followed by most couples in order to avoid difficulties in reconciling their cultural
125!
differences, seems to be the choice of an union open to mediation and to the “loosening of
individual boundaries” in order to make space for what is important to each other.
The compromise, the mediation and the waiver of some cultural characteristics, in the
name of balance and continuity of the couple, are strategies mentioned by quite all the
partners.
The solution that some couples seem to find in order to meet both their differences, is to
believe in something in common, related to something above their cultures; this is a solution
that transcends their ethnic identities and allows a cultural fusion and a new self-definition:
beyond the races, as well as beyond the habits and affiliations, we can meet in the culture of
humanity, in the founding values of the human being.
However, couples sometimes admit that they have not addressed the issues that they feel
as critical nodes yet (i.e. religious choice for their children postponed to their majority), thus
demonstrating that they have some awareness of the difficulties in negotiating certain
decisions and they prefer to choose a tacit agreement of avoidance of conflict, in the name of
the their family unity.
This position promotes the logic of the couple and resists to the binary logic of
opposition, allowing the expansion, rather than depletion of the identity of the partners
(Killian, 2001, p. 40); this is a strategy that might be suggested to conflicting couples in
therapy: to mainly nurse the “culture of us."
Reflections about the position of the therapist in one, two, many cultures
The considerations expressed in my essay, are all factors that can be used for therapeutic
work with any couple, not just with those with cultural combination. The teachings of
Cecchin (1988), very dear to me, offer the therapist an invitation to be curious about the other
person’s world. This position of curiosity starts from the respect and interest toward the other,
believing that he or she is acting in an equally honorable way just like ours, and thinking in a
logical own meaning of action.
In clinical work with families, I learned that it is useful and ethical, as suggested in
Telfener (2011), to know of knowing (being aware of one’s prejudices), and to know of not
knowing: other than me, in fact, there is another person that has always different cultural
backgrounds from mine and from what I know, starting for example, from the different family
cultures that may exist within the same socio-cultural matrix. Family and couple therapists
should consider a universal condition : the fact that we not only act for ourselves but as
representatives of a group, meaning that our social action is different compared to others
acting in relation to the culture we belong to (Losi, 2004).
Mixed couples experience daily tolerance and differences, intercultural
misunderstandings and conflicts (Tognetti Bordogna, 2001), but they are also the place of
unexpected, creative and original solutions, as a "multi-ethnic social patchwork" needs it to
be.
!
126!
The peculiarity of the systemic work, especially in the case of mixed families, is for the
therapist thinking about how to propose, with a direct experience as the therapy, the
compatible existence of two or more different worlds, beaving as a tangible demonstration
that it is possible to believe in both interpretations; for a systemic therapist, what is true for
the patient is also true for him or herself, because everything has a meaning in the way we
relate with the world.
This understanding will result in many systemic therapeutic practices, such as the
"absent-call”, a technique which gives voice to those who cannot be present in the therapy, for
example, the family of origin of immigrants, whose presence is hardly available; this ‘being
without roots’ in the current context of life is, for the foreigner partner, a recognition of
living an imbalance of social and interpersonal power and of having a perceived lack of
resources, conditions that even affect the level of the couple’s relationship. Distant family
members, relatives, shamans, ancestors, significant members of the community, can be
"summoned" and virtually given voice since they belong to the significant universe of the
foreign partner and to his or her identity and history. Speaking of stories, rituals, rites and
customs allows the therapist, but also the spouse who listens, to give new meaning to the
foreign partner’s actions, behaviors and thoughts and, more broadly, allows the partner to read
these peculiarities simply in another way and not as a disconfirmation of oneself, or a refusal
to share the "us"; this is a relational misunderstanding which often leads to therapy, as a result
or origin of the crisis of the couple.
The therapeutic process, especially for the foreign partner, can be a "journey" made both
with the partner and the therapist in order to recover and rebuild the lacerations of the
migration experience and, doing so, to regain well-being, autonomy, responsibility for self
and social relationships.
The mixed couples’ language often transcends the big differences, integrating them into a
new language in which there are pieces “here and there”, but also new parts, a new way of
being.
The therapist must be able to facilitate the transition from one cultural territory to another,
legitimizing both readings of reality, recognizing equal dignity to both cultures, which can
coexist without excluding each other.
Cecchin (Cecchin, Lane, Ray, 1997) always said that a conversation is a system that can
be productive only if every idea has equal dignity in relation to any other and if there is not
any hint of a hierarchical relationship between them.
Hoffman (1998) suggests a wonderful myth, which can be used as a metaphor when
talking about the meeting between a systemic therapist and intercultural couples: in
Aborigines’ tradition people trace paths from village to village singing songs and every
person they meet may know other verses of the same song and add them to it; in this way, the
collective knowledge becomes richer and richer, as this can only happen in an exchange of
different experiences and knowledge.
Everyone is a stranger to one another in any first meeting between therapist and clients,
but this difference is amplified in an intercultural encounter : more than ever, in this context,
127!
the songs learned in their areas of life must be shared with confidence, with attentive
listening, willing to go along authentic unknown ways, with the willingness to learn from
each other's songs, to "sing along" new melodies.
This is a mechanism through which the therapist and the client participate to co-evolve
with new meanings, new realities and new narratives (Anderson, Goolishian, 1998).
The systemic therapist’s position focuses, in all treatment settings and with any type of
client, on the meanings of the interlocutors and his or her interest is intended to highlight the
differences as valuable information, to expand mutual degrees of freedom, to evolve, to have
more resources of available meaning. But there is a risk in doing therapy anchored to just one
theory’s technique, referring to a monocular vision, not being willing to put at risk own
resources in the encounter with the "different from us,"and this is to produce an
"ethnocentric" communication (Pearce, 2001), putting little or no attention in creating an
alliance with the other and evolutionary relationships.
The language is perhaps the most obvious way to highlight how the fluency in a
therapeutic context constitutes scenarios of power: in the case of a mixed couple, it tends to
be unbalanced in favor of the common cultural affiliation between the Italian partner and the
therapist; this is a specific factor in any intercultural therapy, risky in its effects, both on the
therapeutic relationship and the marital relationship as well, if not controlled and neutralized
by a careful therapist.
Therefore, it is very necessary for a therapist who meets intercultural couples, to be
attentive about self-reflexivity, thinking about the social discourse as a trajectory in motion, a
common narrative that refers to the idea of equity in participation, although the interaction
between participants may have different positions or different characteristics.
The synthesis of this premise and relational proposal lies in using more and more
frequently the concept of co-construction in the systemic thinking, that clearly shows an
awareness of the mutual influence between therapist and client, and that questions the
privileged status of the expert. It is a matter of responsibility toward the client, as suggested
by Cecchin (Cecchin, Lane, Ray, 1997) and it can only emerge if one becomes aware of the
constant flow of influence in human relations. Responsibility, in the sense I prefer, means
being able to understand how much you participate in creating the reality you are a part of.
This influence is inevitable and unpredictable, because communication means invading
the space of others (Cecchin, 1997).
In any therapeutic relationship, whatever the diversity of cultural and ethnic origin of the
clients may be, the systemic therapist must therefore be aware of his or her "situated vision "
and of the need to make explicit the implicit biases that are embodied in his or her actions and
words.
A good therapist has to be aware of his or her own biases, because a good therapeutic
conversation does not require objective truth or forgetting about oneself, but necessitates a
clear awareness about their own presuppositions and prejudices (Gadamer, 1975) that
constitute their own truth.
!
128!
As Cecchin (Cecchin, 1197) states, language is an important way of connecting meanings,
it reveals the prejudices shared by a culture, a social group, or a small group as a family with
a history, which always has a specific "language"; but, on the other hand, the words we use
have infinite possibilities of combinations and in our choice of words, we reveal our peculiar
prejudices.
The client's language repertoire consists not only of words, but above all, of gestures,
attitudes, and all the non-verbal ways of communicating (Boscolo, Bertrando, 2009). It is
important then, that the therapist focuses his or her attention on the non-verbal ways of the
clients, but also on his or her own, as these messages are strongly felt by the other party, in
particular where the level of verbal language is not the same.
It is of fundamental importance with foreign people, perhaps even more than with those
of our own nationality, to focus our attention on the client’s "keywords" (Boscolo, Bertrando,
Fiocco, Palvarini, Pereira, 1991), meaning words often used by the client, redundant words
that seem particularly significant for them; words that can be considered as 'bridge words' to
reach the other person’s meaning’s worlds (Boscolo, Bertrando, 2009). Therefore,
remembering and using the clients’ significant words, mostly if these are so typical of their
culture, can perform the function of the use of metaphors in our language, can be an
instrument of strong connection and empathy that gives back their particularity to clients, as
when we say "Sawbona," that is “ I see you” (Bozzetto, Apolloni, Fischbein, 2010).
In this sense, the therapist must strive to build a dialogue as open as possible, in which the
language is really an act of reciprocity between people and can offer a new opportunity for an
evolutionary exchange of meanings.
In therapy, the development of a new meaning depends on the novelty, on the not-
already-known factor in what the therapist is going to listen (Anderson, Goolishian, 1998).
The role of the therapist, is not only to develop and offer new ideas or new meanings, but
his or her skills tend to create a free conversational space in order to facilitate a new dialogical
process in which innovation can emerge. Knowledge, being socially produced, is changing
and renewing itself in each moment of interaction: there are no meanings given and
unchangeable, incomprehensible within relationships, even if they are of a cross-cultural type.
The word “communicate” literally means 'to make common' and this takes place
whenever two people interact by negotiating the meaning of every phenomenon. In a marriage
a partner cannot determine by him or herself the significance of an interaction. Rather, both
partners enter into a mutual exchange that determines a shared meaning, redefines and
renegotiates meanings that they have previously shared in their relationship (Eckstein,
Goldman, 2001).
The others are the experts of their own culture, as we are of our own; we, as systemic
therapists, may find points of similarity, shared meanings, common stories or different stories,
useful tools to enrich the narrative therapy and to address a joint migration in the meanings of
others. For this shared journey we need few therapeutic actions that look after the
communication, such as summarizing, often asking for confirmation of understanding on the
part of the clients, explaining our starting point and our "blind spots", making sure we were
129!
clear, giving examples and asking to joinin, telling episodes of own life and giving examples
with stories of other couples and families who have faced the same experiences within a
common cultural matrix.
I think that working with mixed couples is a great resource: intercultural encounters offer
us new lenses with which to learn about the world and different ways of knowing and relating
that teach us how to co-build original solutions to problems.
Irreverence at the base of an intercultural therapeutic context is therefore the spice that
allows us to enjoy a new flavor in therapeutic work with couples: it is not possible to prove
boredom or take things for granted, since we are constantly called upon to define ourselves
and redefine our speeches.
The therapist, as Mary Hotvedt (1999) says, must have the clarity of his or her ideas, as a
person and as a therapist, about when to work with the cultural differences and when to
minimize them.
Molina (Molina, Burnett, Estrada, 2004), speaks of "cultural camouflage", referring to a
concept that explains the way in which people label their behavior and attitudes and those of
others, as if they were due to cultural, ethnical, racial or gender belonging and how they argue
that the differences are immutable, that they cannot be eliminated; in this way, there is an
avoidance of the responsibility for the change: in my experience, mixed couples, more or less
consciously, in therapy and maybe in their marital life as well, often use this factor in order to
mask other dysfunctional relational processes.
When working with couples, the therapist must be able to give voice to these issues and
must pay attention when the ethnic or cultural positions are exploited to hide personal
problems, defensive positions or non-evolutionary for the couple ancient family mergers; this
is an aspect that needs a closer examination, especially when the spouses come to have very
rigid positions towards one another.
Not mentioning the cultural and ethnic differences, corresponds, in therapies with mixed
couples, to a "blind spot" treatment, that can lead to departure of clients, while openly
discussing these differences in terms of personal ethnical identity, can sometimes lead to the
solution of the couples’ deadlocks.
The differences, seen as resources, can become points of clarification, occasions for the
foreign partner to tell and explain his or her story, as if he or she were witness and observer at
the same time, living situations from the inside, and looking at them from the outside; these
narratives allow a greater detachment that helps making visible what cannot be seen from the
inside, through an emotional connection between narrator and listener (Edelstein, 2000). This
can be achieved following some specific therapeutic positions:
1. Practice a 'respectful attention and legitimacy of any proposed cultural reference
(accepting any material offered by patients, relating it to etiological hypotheses of discomfort
or to guidelines on interpretation); 2. Emphasize the parallels telling stories or inviting the
clients to describe themselves and bring partners to perceive themselves as equals in dignity
in their references. For example, you could point out how the discomfort of a partner,
interpreted within his cultural system, can be very similar to that of the other, and so such
!
130!
discomfort could be more understandable if based on equal dignity and legitimacy.
3. Be willing to constantly switch from one system to another, standing on the suspension of
the couple’s "cultural border areas", placing themselves as "non-native" of both cultures at the
same time (Pearce, 2001).
4. Work with the logic of "and ... and" rather than "either ... or" and possibly in co-
therapy: this logic allows you to make the cohabitation of different positions, builds a
situation of multi-realities, a creolization of ideas, which is the ‘mirror image’ of what
happens between the two members of the couple (Losi, 2004).
When constructing a conversation in intercultural contexts, the therapist has access to a
great resource: his or her own self that meets those of others.
When weaving the different visions about culture, the concepts of universal self, social
self, individual self and relational self (Edelstein, 1997) may be used by the therapist as tools
and techniques, but also as a relational posture to facilitate communication.
The universal self concerns all humans, understood as sociable, communicative beings,
holders of thoughts and emotions; the social or local self is formed by and within the person’s
specific culture since they belong to particular social systems (community, nations, groups,
family, etc.) and therefore they are carriers of rules, customs and specific rituals; the
individual self represents each person as unique, with a unique experience that belongs to
them.
These several selves are not in a hierarchical relationship between them and they are not
one a subsystem of the other: they are only qualitatively different.
During the meeting with the client, the therapist "migrates" from one self to another,
choosing to use the universal position or to discover the unknown with curiosity about a
different culture; he or she can appreciate and listen to the person he meets as unique. The
therapist can use him or herself as a means of avoiding judgments and sharing prejudices,
creating the relational self (Edelstein, 2000).
The therapist, using their intercultural self, place themselves not only on a participation
level, but also on a "meta-level", in which there are no relationships of power, and the
dominant culture does not prevail; prejudices are expressed, the experiences and cultures are
compared and each person tells something about their own culture; this procedure can be also
thought of as a therapeutic intervention, since it provides insights on unknown situations and
at the same time allows the person to become more aware of their belonging to a certain
culture. As Edelstein often says (1997, 2000), through this kind of conversation it is possible
to build the therapeutic dimension “of us”.
This knowledge allows the therapist to present him or herself under a new light, as a
representative of the dominant culture, this being the current contextual frame in which the
couple lives, helping the mixed couple to improve how they act in society in a creative way.
Intercultural clients are an asset for the therapist, because they provide ideas on how to
get alternative points of view and strategies, useful in working with families (Hoevdt, 1999),
creating a cosmopolitan language.
131!
Cosmopolitan communication (Pearce, 2001) requires an unusual set of skills, such as:
1. Reading the stories as deeply involved as possible in the local culture as well as in the
widest possible system of all the local cultures; 2. Being engaged in the task of achieving
coordination between incommensurable systems; 3. Being engaged in the task of building the
ground on which all those systems that seem to be incomparable, will be compared.
Doing so, Pearce says, requires you to have the wisdom of a sage, the patience of a saint, and
the skill of the therapist (Pearce, 2001, p. 198).
The therapeutic process is a shared place and a condition, supported both by the patient
and the therapist, with its explicit rules (time, number of meetings, meeting place, etc..), and
implicit rules (the way one greets people, the way one sits, the way one uses the space and
intimacy, who one brings to the session, etc.). This is a particular culture co-constructed by
sharing the stories, the silences, the emotions and creating a relationship (Edelstein, 2003).
In my opinion, this is the right epistemological position in order to give a good therapy,
beyond every theoretical approach.
Conclusion
It is my belief that it is nowadays conceivable and necessary in the therapist’s thoughts
and operational approaches with families, a “widening of the possible”: different
epistemologies may possibly coexist, if we think there are simply different ways to explain
and see the world, and they are not something mutually exclusionary, since we all feel
strongly experts and "married" only to our points of view and our theories of reference.
Aware and ethically respectful of our origins, we can also be irreverent when "opening to
other next to me", as it happens daily in mixed couples; maybe this is the correct way to meet
each other, finding an original way to establish a common ground and making comparable
what could seem inexorably incomparable.
In order to meet the needs of today's family and in order to keep being a curious therapist,
it is therefore more than ever necessary that a therapist’s language and thoughts become
multicultural, open to the new, sensitive to differences, according to the systemic idea that we
have to open our mind and eyes to see ourselves always interacting with others. We are only
one of the possible ways of interpreting life, we do not own the truth, but we represent a local
example of a world between worlds. In this sense, I think a change in behalf of well-being
must happen both on the therapist’s and the client’s sides, sharing stories and emotions,
always believing in human resources and not only focusing on deficiencies; only a therapist
who knows, accepts and uses him or herself in therapy with respect, aware of his or her
cultural and emotional origins, can facilitate transparency, sense of integration and healthy
awareness of the others: this becomes possible by thinking of every therapeutic meeting as a
great opportunity for us, to promote human and social tolerance.
!
132!
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135!
La Psychomotricité à Douala, au Cameroun: un rêve devenu réalité.
Adalbert Guy Nog, Catherine-Dominique Ngo Ngue
Adalbert Guy Nog est psychomotricien. Il est formateur des psychomotriciens à l’Institut
Panafricain de Psicomotricité et Relaxation de Douala au Cameroun.
Il a publié avec Melita Cristaldi: Esquema corporal, imagen corporal y culturas, Revista
Iberoamericana de psicomotricidad y técnicas corporales, 2012, n. 37, p. 87-98.
guybijotat@yahoo.fr
Sœur Catherine-Dominique Ngo Ngue est Conseillère en Formation Humaine Intégrale.
Elle est la Directrice Fondatrice de l’Institut Panafricain de Psychomotricité et Relaxation
(I.P.P.R.), Douala, Cameroun http://ippr.free.fr
cdngue@gmail.com
En Afrique, la profession de psychomotricien continue de se développer avec difficulté et
bien qu’il existe des actes législatifs les protégeant, les handicapés sont souvent ignorés et la
grande majorité rencontre très souvent des obstacles au sein de la société : discriminés dans la
vie sociale, économique et culturelle, ils sont fréquemment privés de leurs droits dans la
pratique de la vie politique et de la liberté d’expression. Certains sont enfermés par leur
propre famille qui les considère comme une malédiction lancée par les mauvais esprits. Ne
pouvant résoudre ce problème, on ne peut pas nier que le recours à la pratique de la sorcellerie
est très répandu dans le continent africain. Il s’agit d’un sujet très complexe qui change selon
le milieu culturel dans lequel elle est pratiquée.
Dans un tel contexte social, il n’est guère facile de parler de psychomotricité, de cette
thérapie qui apporte une aide essentielle aux enfants atteints de troubles du comportement, du
développement ou encore de troubles d’origine scolaire. Les adultes bénéficient eux-aussi de
cette thérapie pour effacer les conséquences du stress et de l’anxiété et des maladies
psychosomatiques. Quant aux personnes âgées, la thérapie psychomotrice intervient au niveau
des troubles générés par le vieillissement normal ou dégénératif comme dans le cas de la
maladie d’Alzheimer.
Mots clés : psychomotricité, Afrique, culture, tradition.
Introduction
Depuis quelques années, l’Afrique apparaît sur la scène internationale de la
psychomotricité grâce aux efforts de la directrice de l’Institut Panafricain de Psychomotricité
et Relaxation (I.P.P.R.) de Douala, et de l’équipe qui l’entoure. Dans le but de promouvoir la
psychomotricité dans le monde, l’Organisation Internationale de Psychomotricité et
136!
Relaxation (O.I.P.R.) de Paris soutient le développement de cette discipline dans le contexte
africain. Dans cet environnement si riche en cultures et traditions qu’est le Cameroun, la
psychomotricité a enfin pu trouver sa place et laisser exprimer toute sa spécificité. La création
de l’I.P.P.R. et du Centre de Rééducation de Psychomotricité et Relaxation (C.R.P.R.) a eu un
fort impact social car cela a donné naissance à une nouvelle figure professionnelle, celle du
psychomotricien qui a entrainé par la suite la création de nouveaux emplois. Cela a encouragé
les citoyens camerounais à comprendre l’importance d’entreprendre un parcours de thérapie
pour la personne handicapée. En effet, la majorité des handicapés au Cameroun sont très
souvent obligés de passer leur vie enfermés dans leur maison parce que leurs familles
éprouvent souvent de la honte ou tout simplement ne savent pas qu’il existe des thérapies
spécifiques pour leur enfant. Aujourd’hui de nombreux parents commencent à comprendre et
reconnaître que la thérapie psychomotrice peut aider la personne à acquérir des compétences
fonctionnelles et sociales qui peuvent l’aider à trouver un équilibre psychophysique dans
l'environnement dans lequel elle vit. Tous les ans depuis 2003 au mois de février et grâce à
l’efficacité de son équipe, l'I.P.P.R. organise un séminaire international auquel participent des
collègues venant de différentes parties du monde pour un public toujours croissant
d'enseignants, de parents et de travailleurs de la santé du Cameroun ainsi que de journalistes
de la radio et de la télévision locale.
L’Institut de Psychomotricité et Relaxation (I.P.P.R.) à Douala. Un peu d’histoire.
En 2003 à Douala, l’orthophoniste congolais M. Boniface Kasaï organise des séminaires
internationaux avec des psychomotriciens européens. A cette occasion, Sœur Catherine déjà
très active sur le territoire de Douala, reconnaît l’importance que la psychomotricité peut
jouer dans un milieu social comme celui de Douala où tout ce qui dépasse l’entendement
s’assimile si souvent encore à de la sorcellerie. Sœur Catherine et Kasaï commencent alors à
mettre en place une école de formation paramédicale afin de créer une école de formation
pour les psychomotriciens et un centre de rééducation psychomotrice. Si pour des raisons
personnelles Kasaï a dû abandonner ce projet il y a trois ans, Sœur Catherine a poursuivi ses
efforts pour que son rêve qui déjà se concrétisait, puisse devenir une réalité encore mieux
structurée. C’est ainsi qu’en 2006, Sœur Catherine désormais directrice de l’école a contacté
l’O.I.P.R. et l’Institut Supérieur de Rééducation Psychomotrice (I.S.R.P.) à Paris. En 2007 les
deux organismes, devenus désormais des partenaires de l’I.P.P.R., ont envoyé un délégué
pour coordonner et développer l’enseignement de la psychomotricité. Et en 2009, le Ministre
de la Santé Publique a reconnu officiellement l’I.P.P.R. comme l’une des structures de
formation médico-sanitaires du pays dont la première promotion d’étudiantes diplômées est
sortie en 2011.
Depuis, afin de sensibiliser un plus grand nombre de personnes à la thérapie
psychomotrice, de redynamiser le personnel de santé et de remobiliser les parents et les
enseignants, l’I.P.P.R. organise chaque année des séminaires animés par des intervenants
étrangers.
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En 2009, le sujet du premier séminaire Prise en charge psychomotrice face à certaines
pathologies a été choisi dans l’intention de faire connaître la thérapie psychomotrice. Ce
séminaire, bien que n’ayant été fréquenté que par une cinquantaine de participants issus de
diverses couches sociales, a pu atteindre son objectif principal qui était celui de « sensibiliser
un large public à l’approche psychomotrice en tant que thérapie à médiation corporelle »
grâce à une forte médiatisation. En 2010, le séminaire Bilan psychomoteur et thérapies
psychomotrices a été organisé dans le but d’aider les parents, les enseignants et les personnels
soignants à détecter rapidement les signes d’anomalie psychomotrice chez le nouveau-né mais
aussi chez l’enfant à la crèche, à la maternelle et dans tous les autres milieux de vie. Ce
séminaire a été davantage suivi par un public plus diversifié puisqu’il se composait de
personnels soignants, d’enseignants de maternelle, de primaire et de secondaire mais aussi
d’étudiants, de ménagères et de parents d’enfant handicapé. En 2011, le séminaire intitulé
Psychomotricité, Thérapie pour tout âge s’est occupé de la sensibilisation de l’approche
psychomotrice auprès d’un large public. Il s’agissait en effet d’apporter des éléments
théorico-cliniques dans la prise en charge des personnes atteintes de différentes pathologies,
de favoriser l’échange et l’écoute entre les différents professionnels de la santé afin
d’améliorer la cohésion d’équipe et la cohérence des prises en charge pluridisciplinaires. Il a
permis également de sensibiliser un grand nombre de personnes à l’importance de la
relaxation dans la prise de conscience du corps propre et son influence dans la vie quotidienne
de chacun. Le séminaire de 2012 s’intitulait Psychomotricité et difficultés d’apprentissage.
Ce séminaire a révélé la vitalité de la psychomotricité non seulement au Cameroun mais aussi
en Afrique et à l'étranger.
Si l’Institut dirigé par l’infatigable Sœur Catherine est petit, il est néanmoins très actif et
peut être considéré un avant-poste de la psychomotricité très précieux pour le continent
africain et un laboratoire scientifique très intéressant au niveau international.
La psychomotricité est une discipline née et cultivée presque exclusivement dans le Vieux
Continent, et en France en particulier. Toutefois à partir des trois dernières décennies du
siècle dernier, sa pratique s’est répandue dans d'autres continents, notamment en Amérique
Latine (ainsi s’expliquent les nombreuses initiatives qui ont vu le jour dans ce continent).
En 2013, le thème du séminaire La Psychomotricité dans le paysage thérapeutique
camerounais : un champ complémentaire indispensable au développement est le reflet de
l’intérêt et de la mobilisation de la communauté scientifique - et de la société toute entière -
nés au cours de cette dernière décennie au Cameroun et dus au besoin de comprendre
l’homme dans ses dimensions organique et psychique. En effet, l’homme au cours de son
développement peut être confronté à des problèmes tant physiques que psychologiques. Il est
donc urgent de sensibiliser le public sur les différentes pathologies pouvant perturber ce
développement. Il s’agit notamment des troubles et du retard psychomoteurs et des troubles à
expression motrice d’origine psychiatrique et neurologique. Ce séminaire a ainsi eu pour
objectif principal la sensibilisation, l’information et les échanges sur la psychomotricité et la
place qu’elle occupe dans le paysage thérapeutique camerounais. En 2014, l’IPPR a organisé
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des journées Portes ouvertes pour sensibiliser le public en parlant de la psychomotricité et la
petite enfance, la psychomotricité et l'adulte, la psychomotricité et la personne âgée.
Conclusion
On peut conclure en affirmant que la psychomotricité est devenue une réalité en Afrique
grâce aux efforts de l’I.P.P.R. sous la conduite de Sœur Catherine et de son équipe. De par sa
richesse en termes de culture, l’Afrique représente un terrain fertile pour la recherche
interculturelle. L’I.P.P.R. fait d’ailleurs de la recherche interculturelle grâce à un protocole de
collaboration avec le Studio Interdisciplinare di Scienze Sociali e Umane (S.I.S.S.U.) de
Catane en Italie (Cristaldi, Nog, 2012). De plus, il est très fier d’accueillir des étudiants
venant d’autres pays africains. On ne peut que souhaiter que la psychomotricité en Afrique se
répande toujours davantage en interagissant avec les cultures traditionnelles pour améliorer la
condition des personnes atteintes de troubles psychophysiques.
Bibliografhie
- Critaldi M., Nog, A. G. (2012). Esquema corporal y culturas, Revista Iberoamericana de
psycomotricidad y técnicas corporles, n. 37, pp. 87-98, nov. 2012,
http://psicomotricidadum.com/
