Taller de Combas

Abstract

El presente taller describe algunos de los aspectos claves para el desarrollo de una unidad didáctica de combas, presentando los aspectos didácticos fundamentales que el docente ha de conocer para su puesta en práctica y la estructura de la misma. Ésta, aplicada en diferentes etapas educativas durante más de una década, se centra en la consecución de la satisfacción del logro del alumno al saltar a comba y en su percepción positiva hacia el aprendizaje. Se fomentan las relaciones interpersonales, donde lo motriz no es el fin sino el medio para la generación del grupo. Se genera autonomía en el alumnado para el desarrollo del montaje final. Y para desarrollar éste se presenta una escala de valoración que permite proporcionar a los alumnos los aspectos a valorar, los requisitos mínimos y los indicadores de logro del mismo.

Full text

TALLER DE COMBAS
Ángel Pérez Pueyo. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
Universidad de León. Campus de Vegazana, s/n. CP. 24001. 987293001.
angel.perez.pueyo@unileon.es
David Hortigüela Alcalá. Facultad de Educación. Universidad de Burgos. Calle
Villadiego s/n. CP. 09001. 947259517. dhortiguela@ubu.es
Resumen
El presente taller describe algunos de los aspectos claves para el desarrollo de una
unidad didáctica de combas, presentando los aspectos didácticos fundamentales que el
docente ha de conocer para su puesta en práctica y la estructura de la misma. Ésta,
aplicada en diferentes etapas educativas durante más de una década, se centra en la
consecución de la satisfacción del logro del alumno al saltar a comba y en su percepción
positiva hacia el aprendizaje. Se fomentan las relaciones interpersonales, donde lo
motriz no es el fin sino el medio para la generación del grupo. Se genera autonomía en
el alumnado para el desarrollo del montaje final. Y para desarrollar éste se presenta una
escala de valoración que permite proporcionar a los alumnos los aspectos a valorar, los
requisitos mínimos y los indicadores de logro del mismo.
1 Presentacióndeltaller
¿Es posible que todo el alumnado de una clase, sin excepción, salte a comba doble?
Lo más probable es pensar que es imposible que todos lo logren.
Posiblemente, si quien está leyendo este texto no ha saltado nunca, éste sea uno de
los motivos que le haga considerar la imposibilidad. De hecho, nuestra capacidad o
incapacidad suele condicionar lo que consideramos que nuestro alumnado puede hacer
y, sobre todo, lo que estamos dispuestos a enseñar. Y si hay una máxima asociada a
nuestra área, ésta es que “no todo el alumnado tiene buenas capacidades físicas y, en
consecuencia, no todos pueden lograr”. En este sentido, frases del tipo “los hay buenos
en matemáticas o en educación física, al igual que los hay que no se les dan
bien”,suponen una limitación en el desarrollo de las capacidades del alumno. Lo más
triste de esta falsa creencia es que condiciona las esperanzas y anhelos de muchos de
nuestros alumnos por lograr aquello que se les propuso en clase. Y, lo peor, les
excluimos cuando comprenden que no nos referimos a ellos al decir “todos”; dicho de
otro modo, se considera incapaz por los propios planteamientos del docente.
Por eso, cuando explicamos que nunca hemos tenido un alumno que no haya saltado
a comba doble desde tercero de primaria… Inicialmente, se nos suele tachar de muchas
cosas…
La pretensión de este taller es explicar cómo lo hacemos y demostrar que es posible
trabajar con grupos heterogéneos, simultáneamente con todos, mantener su nivel de
atención, disfrute y participación; y, finalmente, conseguir que todo el mundo tenga una

experiencia positiva que marque un punto de partida donde el “todos” adquiera el
verdadero sentido de la palabra.
… Y una última aclaración. Lo que presentamos no debe entenderse como una
receta; no lo es. De hecho, aunque las actividades descritas probablemente las
realicemos, no es seguro que sean todas, en el mismo orden, de la misma manera o
exactamente iguales. Aunque programamos, trabajamos bajo el concepto de
improvisación positiva (Pérez-Pueyo, 2005), lo que implica que el logro de todos
dependerá de las adecuaciones y modificaciones que debamos realizar durante la sesión
por la heterogeneidad del grupo, por sus experiencias (positivas o no) respecto a este
tema, por las relaciones interpersonales que se produzcan, por el nivel de salto general,
o por la sensación de inclusión o exclusión que se produzca en el grupo. Aunque todos
los que empiecen el taller deberían terminar saltando a comba doble, con independencia
de las experiencias previas y el logro motriz de partida.
1.1 Intencionesdeltaller
En este taller intentaremos demostrar dos cuestiones importantes en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, a) que NO es necesario que el docente salte a comba doble
delante de sus alumnos para realizar el modelo a reproducir (No profesor modelo), y b)
demostrar que una secuencia que se adecúe a las características del grupo clase es clave
para conseguir el logro de todos (No progresión).
Esta última cuestión, relacionada con la demostración de que todo el alumnado salte
a comba doble, es entendible desde la premisa inicial por la que se suele considerar
imposible o poco probable que todo el alumnado lo logre.
La primera, sin embargo, tiene dos razones. Por un lado, que si fuese necesaria la
demostración para que el alumnado lo lograse, conforme el docente se hiciese mayor, su
modelo sería peor y el logro de su alumnado se vería condicionado. Por otro lado, que si
el alumnado nunca requiere de la demostración para lograr, y un día se la requiere al
docente, sólo estaría indicando que la propuesta realizada no ha sido la adecuada… Y se
deberá reorientar el proceso de aprendizaje. Posiblemente sea el mejor y más inmediato
referente para la evaluación de la práctica docente. Aunque también se favorece la
autonomía, la búsqueda de soluciones y la independencia del docente.
2 Propuestametodológica
Desde que el Estilo Actitudinal (Pérez-Pueyo, 2005) comenzó a implantarse, el
aspecto prioritario en relación al desarrollo integral del alumnado ha sido la consecución
del logro por parte del alumnado (el éxito cotidiano). Incluso, podemos afirmar que lo
que más condiciona la autoestima de nuestro alumnado es la consecución de lo motriz;
donde la imagen corporal limita su actitud hacia la materia y desarrolla la capacidad
afectivo-motivacional (Coll, 1986; MEC, 1992).
En este sentido, Deci and Ryan(1985) comentan la enorme importancia de
comprender los procesos psicológicos y motivacionales que condicional a nuestro
alumnado dentro y fuera del aula. Y en esta misma línea, Ames (1992) considera clave
elclima motivacional, el cual determina las señales explícitas e implícitas que influyen
en el éxito y/o fracaso del alumnado. Este autor determina dos tipos de clima
motivacional en las aulas: (a)el orientado a la tarea,con alto carácter cooperativo o
colaborativo,y (b) el orientado al ego,basado en la ejecución y la competición.

Braithwaite, Spray and Warburton (2011) consideran que de la percepción del
alumnado se desprende que en el orientado al ego solo se valora a los mejores y su
rendimiento, mientras que en el orientado a la tarea, lo más importante es la recompensa
que se vincula al aprendizaje y la mejora personal. Por ello, como comentan Fernández-
Río, Méndez y Cecchini (2014), las herramientas metodológicas que utilicen los
docentes son imprescindibles para compensar las desigualdades generadas por los
climas orientados al ego y lograr un clima positivo en el aula.
Y es, en este sentido, en la que trabaja el Estilo Actitudinal, dónde el éxito se
encuentra directamente relacionado con el esfuerzo y éste debe llevar asociado el logro
conjunto. Para ello, el profesor ha de desarrollar un proceso metodológico adecuado y
no sólo correcto, como ocurrir con las progresiones que si bien son correctas en su
diseño no siempre son adecuadas para el logro individual del alumnado.
2.1 FundamentosdelEstiloActitudinal
En este taller no vamos a profundizar en los elementos del Estilo Actitudinal (Las
actividades corporales intencionadas, la organización secuencial hacia las actitudes y los
montajes finales) puesto que hay muchas referencia en relación al mismo (Pérez-Pueyo,
2005, 2007, 2010). Sin embargo, es muy importante comprender que para conseguir
trabajar con grupos heterogéneos a nivel motriz, requerimos de romper con el
planteamiento de las progresiones tradicionales, cuya organización requiere de la
organización consecutiva de actividades que aumentan la dificultad motriz.
La razón radica en que para conseguir trabajar con todos a la vez deberemos
mantener el nivel de dificultad motriz, pero si no mantenemos la atención e interés de
todos, no funcionará. Por ello, implicamos otras capacidades, como la intelectual, las
relaciones interpersonales o la inserción social, lo que nos dará tiempo para la
adquisición de una competencia motriz básica para todos y lograr que todos salten a
comba doble.
2.1.1 Enrelaciónalasactividadescorporalesintencionadas
En nuestro caso, procuramos mantener el nivel de dificultad motriz y aumentar el del
resto de capacidades implicadas en el proceso de aprendizaje. Así, planteando
problemas o retos incorporamos la capacidad cognitiva; aumentando la dificultad de las
reglas o normas de las actividades se relaciona con la capacidad de inserción social, al
igual que al trabajar con compañeros con capacidades físicas diferentes a la mayoría de
los compañeros del grupo. Al plantear actividades en las que es imprescindible hablar,
discutir y ponerse de acuerdo para la resolución de la misma trabajamos las relaciones
interpersonales; y cuando conseguimos que logren desarrollamos la capacidad afectivo-
motivacional o equilibrio personal. Y quizás la pregunta sea ¿cómo mantenemos el
nivel de dificultad motriz? Sencillo, si todas las actividades requiere un mismo tipo de
salto. Y ¿es posible?
Motrizmente ¿es lo mismo saltar a comba larga que a comba doble?.... La respuesta
es…. SÍ. Solamente es un salto consecutivo, que puede ser simultáneo con ambas
piernas o alternativo.
No sé si seremos capaces de explicarlo sin escuchar, pero la tabla intenta demostrar
que si para saltar de forma consecutiva se debe saltar cuando las cuerdas toquen el
suelo, da igual que haya una cuerda que dos si golpean el suelo a la misma velocidad.
Tabla 1
Secuencia de golpes en el suelo de la comba larga o y de las dos de la doble
Dando con 1 cuerda
por lado bueno Golpe Golpe Golpe Golpe Golpe Golpe Golpe

Dando con 2 cuerdas Golpe
derecha
Golpe
izquierda
Golpe
derecha
Golpe
izquierda
Golpe
derecha
Golpe
izquierda
Golpe
derecha
Frecuencia de salto Salto Salto Salto Salto Salto Salto Salto
Aceptado esto, podremos comprender que, incluso cuando trabajamos con más de
una cuerda, sólo es una cuestión de escuchar el golpeo en el suelo y saltar al ritmo que
establece la cadencia. De hecho, esto es lo que permite saltar con los ojos cerrados y no
ser capaz de saber si salto una cuerda, dos o incluso combinación de estas (p.e. doble
con individual dentro, que en este caso la comba individual coincide siempre con una de
las dos de la doble).
2.1.2 Enrelaciónalaorganizaciónsecuencialdelasactitudes
El Estilo Actitudinal plantea que la organización del trabajo del alumnado en parejas
o tríos, organizados por afinidad, sin imposición del profesor y con la intención de
llegar al grupo completo partiendo de que se unan dos parejas en grupos de cuatro;
luego de ocho y sucesivamente (Pérez-Pueyo, 2007). Sin embargo, en este caso se
utiliza otra de las formas de agruparse.
Los grupos serán de 6 a 9 personas, organizados por el alumnado también por
afinidad, lo que asegura un nivel de heterogeneidad intragrupal pero, sobre todo,
intergrupal. La organización por horquillas pretende evitar que el alumnado
“prescindible” sea descartado porlos compañeros más hábiles o con más poder social en
clase (Pérez-Pueyo, 2010b).
En general, como se verá en las actividades, se requerirán un mínimo de seis
componentes por grupo, dos dando y cuatro saltando. Sin embargo, que la horquilla de
componentes se amplíe hasta las ocho, nueve o diez, nos asegura la heterogeneidad, que
ningún alumno queda excluido y que los tiempos de recuperación (fatiga) se puedan
producir y el trabajo del grupo sea constante.
Si bien durante las sesiones los grupos son estables (unos tres grupos en clase de 25-
30 alumnos), en la parte final de las mismas juntaremos a todo el alumnado para realizar
actividades conjuntas.
2.1.3 Enrelaciónalosmontajesfinales
Sin duda, los montajes finales son la verdadera esencia del trabajo con el alumnado,
aunque el desarrollo de la capacidad afectivo-motivacional se produce en la primera
parte de la unidad. Es durante la preparación del montaje (2º fase) cuando nos
centramos en el desarrollo de las capacidades de relaciones interpersonales y de
inserción social. El montaje es la verdadera expresión del logro común sin exclusión,
gracias al logro individual.
2.2 Estructuradelaunidaddidáctica
El taller que se presenta no es una unidad didáctica, pero sí sienta las bases de ésta.
Por ello, este documento pretende ofrecer lo necesario para llevarla a cabo en relación a
las tres fases de desarrollo que normalmente tienen las unidades desde el Estilo
Actitudinal.
Las fases y partes del proceso de aplicación:
Fase 1.- Aprendizaje. Parte a.- Trabajo de saltos en grupos de 6 a 9 alumnos, por
“lado bueno”, con comba larga y pasando de forma consecutiva. Parte b.- Propuestas de
salto en grupos de 4 de forma simultánea. Parte c.- Pruebas de salto con los ojos tapados
(sólo escuchando la comba) y saltos por “lado malo”. Parte d.- Saltos con comba doble.

Parte e.- Combinaciones y otros elementos (triángulo, enlaces de larga-doble-
triángulo…, dobles con simple, larga con simple,…).
Pero para que el trabajo no se desarrolle sólo en los agrupamientos formados
inicialmente, antes de finalizar cada sesión se llevarán a cabo actividades de gran grupo
que relacionen a todo el alumnado.
Fase 2.- Elaboración de coreografía. Por grupos, deben montar una composición de
actividades consecutivas en las que se compruebe, tras cumplir unos requisitos
mínimos: a) el nivel organizativo del grupo; b) la ejecución y fallos; c) la complejidad
del montaje; d) los enlaces y fluidez de los elementos empleados; e) la puesta en escena;
f) la originalidad y variedad en los elementos; y g) la capacidad para solventar los fallos.
Fase 3.- Puesta en escena y proceso de evaluación. El proceso es simultáneo. Cuando
los grupos presentan su producción delante de los compañeros, estos deben valorarla
utilizando una escala de valoración que presentamos en el apartado 4.
2.3 Materialesnecesarios
El material básico serán cuerdas de soga de pita
de 14 a 16mm (imagen 1). La razón del uso de
estas cuerdas es doble. Por un lado, que su tiempo
de vuelo sea más lento, ayudando al proceso de
aprendizaje. Por otro lado, que sea un material
utilizable en otros contenidos como en el
franqueamiento de obstáculos en el medio natural
(Pérez-Pueyo, 2008). Sin embargo, no es
imprescindible y se puede realizar con combas
normales o cuerdas de montaña.
Las longitudes varían, aunque se pueden
utilizar cuerdas de diez metros en todas las
actividades. Las longitudes básicas son: Comba larga, de siete a ocho metros. Combas
dobles, dos cuerdas de tres y medio a cuatro metros. Para triángulos, tres de la misma
longitud que las dobles.
2.4 Puntodepartida.Unareflexión
Durante años llevamos haciendo la misma primera pregunta cuando impartimos un
curso de combas o enseñamos este contenido en las facultades… ¿Cuál sería el primer
ejercicio que plantearías en clase si quisieras comenzar a trabajar el salto de comba? Sin
haber hecho un estudio cuantitativo, y sin demasiado margen de error, podemos afirmar
que un 99% de los preguntados contestan que saltar con la comba individual o realizar
saltos consecutivos sin cuerda; generalmente, en función de la edad en la que trabajan o
edades para las que estudian.
Quizás sea porque siempre fue así pero ¿realmente es lo más adecuado?
Analicemos algunas de las cuestiones técnicas y de desarrollo que consideramos
claves en el proceso de enseñanza.
Si analizamos el proceso motriz desplegado con el salto de comba individual,
comprobaremos que requiere de dos coordinaciones fundamentales: a) la coordinación
del salto con el paso de la cuerda bajo los pies y b) la coordinación de brazos y manos
para que la cuerda esté en los pies cuando se produce el salto Sin embargo, el salto en
comba larga, desde la perspectiva motriz, sólo requiere de una de ellas.
Imagen 1. Soga de pita

Además, para continuar realizando actividades con la comba individual se requiere
de un salto fluido; situación que no siempre se produce… En este caso, y si se trabaja
desde esta línea de desarrollo será necesario realizar una propuesta metodológica que
proporcione éxito a todo el alumnado. En este caso, proponemos la planteada por
Velázquez (2006, 2013) en la que con una metodología centrada en el aprendizaje
cooperativo lo logra con todos los alumnos de una clase a partir de tercero de primaria.
En nuestro caso, como en cursos superiores, las desigualdades son mucho más
manifiestas, proponemos comenzar por comba larga, que aunque a algunos alumnos les
puede costar entrar, en mucho más alcanzable el logro del salto coordinado. Desde este
punto, el paso a la comba doble es lo que presentaremos en la descripción de las
actividades.
Otro aspecto clave es manera de dar a la cuerda. Es muy frecuente que el problema
del salto esté en las personas que dan. En la comba doble es evidente, en la larga no
siempre se es consciente. En este caso, debemos fijarnos en si el que da baja la mano al
dar por debajo de la cadera, de ser así, generará un rebote de la cuerda en el suelo que
dificultará el salto. Lo ideal es que el giro de la cuerda sea limpio en torno a un eje
central que permanece estable entre las manos de los que dan.
Respecto a dar a comba doble, sólo será posible el éxito de todo el alumnado si el
profesor sabe dar bien y es capaz de compensar los posibles errores del alumno que se
utilice de compañero para dar (acelerar, frenar, ampliar el arco… son acciones para
adaptarse al salto). Cualquiera que lo haya intentado enseñar, habrá comprobado que si
el profesor da bien, las probabilidades de logro del alumno que intenta saltar aumentan
exponencialmente. Si recordamos que la actitud se genera a partir de experiencias
positivas, nuestra máxima preocupación, después de todo el proceso de aproximación a
la comba doble, será que el que lo intente lo logre; aunque sea a base de la ayuda del
profesor al adaptar las cuerdas a su tipo y forma de salto. Una experiencia positiva es
más útil que mil palabras de ánimo.
Aunque lo verdaderamente imprescindible para que los alumnos salten a comba
doble es que el docente sepa dar bien, posteriormente es fundamental que los alumnos
aprendan a dar para poder ser autónomos para el asentamiento de la habilidad.
El último de los aspectos que comentaremos es la velocidad de la cuerda. Es
indudable que en los momentos iniciales de aprendizaje, la velocidad es clave para el
logro individual y el de las propuestas colectivas. El peso y la rigidez de la cuerda de
pita aseguran la menor velocidad posible, proporcionando mayor tiempo de reacción.
3 Actividadesdeltaller
A continuación se presentan las actividades que se realizarán, probablemente, en la
sesión del taller en el congreso (tabla 2). Sin embargo, al no ser una progresión sino una
secuencia abierta a las necesidades del grupo, dependerá de las características del
mismo.
Tabla 2
Identificación de las actividades a desarrollar en una posible secuencia

TIPO:Entrande2en2consecutivos.
ACTIVIDAD:Entransimultáneosporcadalado(lado
buenoenamboscasos)ydejanentrecadasaltoun
tiempolibre.
1 tiempo2 3
3 tiempo2 1
Lado bueno Lado bueno
ACTIVIDAD: Entrar seguido sin perder cuerda.
TIPO: Entran de 1 en 1 consecutivos por el lado bueno (Grupos de 6 a 9 personas).
Ladobueno
ACTIVIDAD: En tantos golpes de cuerda como
personas hay en el grupo incluidos los que dan, deben
saltar todos, consecutivos, sin perder cuerda, y en un golpe
no pueden saltar 2 personas.
ACTIVIDAD:Entranalternossinperdercuerdaporcada
lado(ladobuenoenamboscasos).
Ladobueno Ladobueno
1 3 5
4 2
AB
L
ado bueno
1
2 3 4 5
ABLado bueno

ACTIVIDAD: Pasan 1 cuerda larga en transversal
por lado bueno sin saltar ni correr.
TIPO: Toda la clase junta.
ACTIVIDAD: Pasan 3 cuerdas largas en
transversal por lado bueno dando forma no
simultánea y hay que llegar al lado opuesto sin
pararse entre cuerda y cuerda y corriendo lo más
rápido posible.
Ladobueno
TIPO:Entran 4 a la vez y realizan propuesta
ACTIVIDAD:
Entrael1,entrael2,entrael3yentrael4.
Saltan1,2,3yenel4giran.
Saltan1,2,3yenel4giran.
Saleel1,saleel2,saleel3ysaleel4.
1 2 3 4 1 2 3 4
TIEMPOS: 1 2 3 4 TIEMPOS: 1 2 3 4
ACTIVIDAD:Entrael1,entrael2,entra
el3yentrael4.Elúltimo(4)adelanta
porladerecha.Luegoel3adelanta.
Luegoeldosyluegoel1…Yluegosalen.
ACTIVIDAD:Entrael1ysegira,entrael2,
entrael3ycuandoentrael4seintentan
cogersiguiendoelsentidocontrarioalas
agujasdelreloj…(Pilla‐pilla)

TIPO:Conlosojostapadosengruposde3‐4(elgrupoanteriordivididoendos)
ACTIVIDAD:Entra1porelladobueno.
Ladobueno
ACTIVIDAD:Entra1sinver,saleyvuelveaentrar
(porelladobueno)todoelratosinver.
ACTIVIDAD:Entrande1en1consecutivosporel
ladobueno.
Ladobueno
Ladobueno
TIPO:Entrande1en1consecutivosporelladomalo.
ACTIVIDAD:Entrarseguidosinperdercuerda.
Ladomalo
ACTIVIDAD:Entranalternossinperdercuerdapor
cadalado(ladomaloenamboscasos)alsalirtoca
delprofesor(figuraverde).
1 3 5
6 4 2 Ladomalo
Ladomalo

4 PropuestadeEscaladeValoración
Respecto a la evaluación, no vamos a entrar a describir todos y cada uno de los
instrumentos utilizados por una cuestión obvia de espacio. Sin embargo, presentaremos
la que más información proporciona para el desarrollo del proceso de enseñanza y
aprendizaje de la fase 2 (preparación del montaje final) a través de un proceso de
evaluación formativa, y de los procesos finales de autoevaluación, coevaluación,
heteroevaluación y calificación final.
La preparación y el análisis de las producciones finales del alumnado, en este caso
Montaje Final, requiere de la determinación clara y concisa de los aspectos a valorar y
de los indicadores o niveles de logro. Sin estos, ni el alumnado podrá plantear
adecuadamente el montaje, ni tendrá la posibilidad de valorar el nivel de logro durante
la preparación.
ACTIVIDAD: Igual que antes pero en dos filas.
Ladomalo
ACTIVIDAD:Igualqueantesperoendosfilassaltan
porelladomaloydosfilasdevueltaporelbueno
(círculosparalelos).
ACTIVIDAD:Atraviesanlacombadobleen
transversaldeunsaltoyde1en1consecutivos
ACTIVIDAD:Entranasaltaralacombadoble.
ACTIVIDAD:Pasan1cuerdalargaentransversalpor
ladomalo(saltarcomosihubieseuncharco).
Ladomalo
TIPO:Todalaclasejunta.
Lado malo Lado bueno

De los diferentes tipos de instrumentos que se pueden elaborar para obtener
información del resultado final (valorar) y que, a su vez, sirvan como herramienta
concreta y objetiva al alumnado para llevar a cabo la actividad propuesta, nos hemos
decantado por las Escalas de Valoración.
Las Escalas de Valoración son una evolución de las rúbricas que permiten ajustarse
más a los procesos de calificación y proporcionan gran información al alumnado de los
que se necesita realizar para superar la actividad propuesta; en este caso, el montaje
final de combas. Son utilizadas tanto para procesos de evaluación como de calificación.
Aunque lo más importante es que identifica los aspectos a valorar y en cada uno de ellos
la descripción de los niveles o indicadores de logro; tantos como se puedan identificar
en cada aspecto. Esta peculiaridad, diferenciadora de las rúbricas que tienen el mismo
número de niveles siempre, permite aumentar el grado de concreción para su valoración.
Además, la porcentualización de cada aspecto a valorar, en función de la importancia
que se le otorgue a cada uno, permitirá que su aplicación proporcione valoraciones más
objetivas.
En este sentido, la funcionalidad de las mismas permite también ser muy útiles en las
valoraciones durante el proceso y en su uso para triangular la información a través de
autoevaluación grupales, coevaluaciones intergrupales y heteroevaluaciones. Es
importante que el alumnado esté convencido de la justicia del valor de lo realiza, y esto
sólo es posible si los implicados en el proceso de valoración utilizan los mismos
criterios.
En este caso la escala de valoración presentada (Pérez-Pueyo, et al., 2015) consta de
2 partes diferenciadas: los aspectos sólo evaluables y los calificables, además de unos
requisitos mínimos, sin los que no se podrá obtener una valoración positiva (imagen 1).
Los aspectos evaluables se centran a su vez en dos líneas de observación: a) el clima
positivo en el grupo (ánimos, predisposición para sugerencias, críticas y malos
gestos…); y b) la toma de decisiones y preparación de la composición. Quizás, lo más
interesante, es que se analizan desde la observación de lo realizado por ellos mismos
(autoevaluación grupal) los realizado por los demás (coevaluación intergrupal) y la
desarrollada por el docente (heteroevaluación) con la intención de triangular la
información y conocer y comprender diferentes puntos de vista.
Los aspectos calificables se han decidido organizar en 7 líneas; 1.- Puesta en escena
2.- Organización del grupo (ritmo, entradas y salidas coordinadas, los que dan facilitan
los elementos…) 3.- Ejecución y fallos (sin perder comba, sin fallar, se muestra
dominio en los saltos, se da
correctamente) 4.- Complejidad del
montaje 5.- Enlaces y fluidez de los
elementos 6.- Originalidad y variedad en
los elementos 7.- Solventar los fallos. Sin
embargo, ni son las únicos aspectos a
valorar ni imprescindibles en un proyecto
de estas características; pero lo que
caracteriza ser una escala de valoración
es que se han determinado entre 3 y 5
indicadores por cada aspecto, lo que
permite un mayor nivel de concreción e
idoneidad de los niveles de logro (ver
Pérez-Pueyo, et al., 2015).
Además, se establecen una serie de
requisitos mínimos que condicionarán la
Imagen 1.- Escala de valoración

posibilidad de obtener una calificación positiva. Este apartado pretende evitar que la no
realización de aspectos considerados imprescindibles pudieran ser obviados, sin influir
en el valoración final, y compensados por otros menos fundamentales. Entre estos se
destacan: a) La duración no será inferior a 1:30 ni superior a 2:00 minutos, b) debe
haber, al menos, 5 elementos diferentes, y c) todos los miembros del grupo deben saltar
y dar alguna vez. El incumplimiento de alguno de ellos condiciona la posibilidad de
calificación, aunque no de evaluación (valoración).
Si bien este tipo de instrumentos pueden ser utilizados exclusivamente para la
calificación, la verdadera funcionalidad la genera su implementación en los procesos de
evaluación formativa. El feedback proporcionado ofrece continuas posibilidades de
mejora. El detalle de información inicial que proporciona a los alumnos al identificar,
no sólo los aspectos a evaluar, sino también el grado en que estos identifican el logro,
condicionan la mejorar o empeoramiento de su valoración final, según la preparación y
el resultado final.
5 Conclusiones
El presente taller ha pretendido establecer los fundamentos básicos para desarrollar el
trabajo de combas desde la metodología denominada Estilo Actitudinal. Identificar los
aspectos fundamentales y las condiciones para llevarlo a cabo permite dar coherencia al
desarrollo de los contenidos, donde éstos no son lo verdaderamente importante, sino lo
que se puede llegar a lograr el alumno. En este sentido, el desarrollo integral desde una
perspectiva de las cinco capacidades permite proporcionar un nivel de competencia
motriz y percepción de logro que ayuda a cambiar la actitud de una parte significativa
del alumnado hacia la EF al proporcionar experiencias positivas a todos.
Esta experiencia aporta a la Educación Física la posibilidad de comprobar que es
posible que todo el alumnado de una clase, sin excepción, pueda tener una sensación de
logro tanto individual como grupal. Por ello, puede ser útil para aquellos docentes que
quieran comprobarlo.
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