Los 3 mosqueteros: una unidad didáctica de sable-espuma en el marco del estilo actitudinal

Abstract

Este artículo relata una experiencia práctica, el sable-espuma en educación física, llevada a cabo en varios
centros educativos y abordada desde la perspectiva metodológica del estilo actitudinal (Pérez Pueyo, 2005;
2010).
La experiencia desarrolla, de una forma diferente, el trabajo curricular específico de nuestra materia desde
una doble perspectiva: juegos y deportes y expresión corporal, donde a través de la asunción de roles y
responsabilidades, y el trabajo en pequeños grupos se muestran las posibilidades educativas que se
desprenden de la aplicación del sable-espuma en las clases de educación física.
Pero además, partiendo de la imposibilidad de existir cooperación en el deporte por el carácter competitivo
del mismo, se justifica la posibilidad del trabajo cooperativo desde el análisis del proceso de aprendizaje.

Full text

1
Los 3 mosqueteros. Una unidad didáctica de
sable-espuma en el marco del estilo actitudinal
Alejandra Hernando Garijo, Ángel Pérez Pueyo y David Hortigüela Alcalá
Resumen
Este artículo relata una experiencia práctica, el sable-espuma en educación física, llevada a cabo en varios
centros educativos y abordada desde la perspectiva metodológica del estilo actitudinal (Pérez Pueyo, 2005;
2010).
La experiencia desarrolla, de una forma diferente, el trabajo curricular específico de nuestra materia desde
una doble perspectiva: juegos y deportes y expresión corporal, donde a través de la asunción de roles y
responsabilidades, y el trabajo en pequeños grupos se muestran las posibilidades educativas que se
desprenden de la aplicación del sable-espuma en las clases de educación física.
Pero además, partiendo de la imposibilidad de existir cooperación en el deporte por el carácter competitivo
del mismo, se justifica la posibilidad del trabajo cooperativo desde el análisis del proceso de aprendizaje.
Palabras clave
Estilo actitudinal, capacidad, sable-espuma, unidad didáctica, montaje final.
INTRODUCCIÓN. ANTECEDENTES, FUENTES, COMPAÑEROS Y AMIGOS EN EL PROCESO DE
CREACIÓN DEL ESTILO ACTITUDINAL
A estas alturas, son innumerables los contenidos incorporados por los docentes
1
a las clases de
educación física en los últimos años: teatro de sombras, cabuyería, zancos, acrobacias, judo, primeros
auxilios….
Desde el grupo de trabajo internivelar e interdisciplinar “Actitudes” (Imagen 1), se han publicado
recientemente diferentes libros y artículos, trabajando en esta línea de innovación bajo el marco del
estilo actitudinal (Pérez-Pueyo, 2005, 2010a), donde el clima motivacional y relacional del aula, entre
1
La utilización del género masculino a lo largo del presente documento se realiza exclusivamente por una cuestión de
fluidez.

otros factores, permiten abordar con garantías los objetivos estable
visión de las capacidades (MEC, 1992; LOE, 2006).
Bajo este marco de trabajo se presenta la unidad didáctica de sable
de la esgrima que ofrece una gran cantidad de posibilidades de acción
en el aula.
Sin embargo, es necesario hacer una serie de aclaraciones antes de
comenzar. La primera en relación a la posibilidad de la cooperación en
la enseñanza de un deporte
segunda, qué hace adecuada esta propuesta. Y la tercera, cuál es el
enfoque de nuestra unidad.
¿Existe la posibilidad de trabajar cooperativamente en un deporte?
En el mundo de la educación física, en general, se
cooperación-oposición (Castr
o y López, 2004; Tejeiro y Martí
que trabajan en el ámbito cooperativo (Omeñaca y Ruiz, 2007; Omeñaca, Puyuelo y Ruiz, 2001;
Pujolás, 2009; Velázqu
ez, 2007; Velázquez y cols., 2010…) consideran incorrecta esta definición,
como así se refleja en la presentación de este congreso (VVAA, 2012).
En nuestro contexto, el término juego cooperativo o actividad física cooperativa sólo debe utilizarse
en aquel
los casos en los que no haya oposición entre las acciones de ninguno de los participantes.
Esta razón determina que cuando existe oposición, nunca se puede hablar de actividad cooperativa y,
derivado de esto, en los deportes colectivos es preferible utiliz
y en ningún caso de cooperación
Atendiendo a esta argumentación, la esgrima y, en nuestro caso el sable
estamos de acuerdo. No lo es.
Entonces ¿qué hace adecuada est
Si bien aceptamos el hecho de que en el deporte no hay cooperación, como hemos justificado, en
nuestro caso no planteamos esta unidad desde el deporte como objetivo, sino como contenido. Dicho
de otro modo, como medio para t
es realmente el objetivo de nuestro trabajo, pero aclarando que el
incluir situaciones competitivas”
(VVAA, 2012).
De este modo, aunque nuestra propuesta no es d
demostramos en la ponencia “
El estilo actitudinal: el desarrollo de las competencias básicas a través de
una metodología de carácter cooperativo. En busca del logro de todos y todas
cumple con los requisitos mínimos para poder considerarlo, como son: “
positiva de metas, procesos orientados a garantizar la responsabilidad individual dentro del grupo y
una evaluación de los aprendizajes adquiridos por el alumnado
Enfoque de la unidad
Este deporte, de poca repercusión en los medios de comunicación, no ha sido incluido con asiduidad
en las clases de educación física, debido entre otras causas, al desconocimiento de su práctica por
parte del docente, l
a inaccesibilidad de material o el posible peligro que puede conllevar su
realización (Lindell, Quintana y Rodríguez, 2009).
Imagen 1.- Grupo de trabajo
internivelar e interdisciplinar
“Actitudes”
2
otros factores, permiten abordar con garantías los objetivos estable
cidos con anterioridad desde la
visión de las capacidades (MEC, 1992; LOE, 2006).
Bajo este marco de trabajo se presenta la unidad didáctica de sable
-
espuma, un contenido
de la esgrima que ofrece una gran cantidad de posibilidades de acción
en el aula.
Sin embargo, es necesario hacer una serie de aclaraciones antes de
comenzar. La primera en relación a la posibilidad de la cooperación en
la enseñanza de un deporte
que, por definición, no es cooperativo. La
segunda, qué hace adecuada esta propuesta. Y la tercera, cuál es el
enfoque de nuestra unidad.
¿Existe la posibilidad de trabajar cooperativamente en un deporte?
En el mundo de la educación física, en general, se
establece que el deporte es una actividad de
o y López, 2004; Tejeiro y Martí
nez, 2006). Sin embargo, los autores
que trabajan en el ámbito cooperativo (Omeñaca y Ruiz, 2007; Omeñaca, Puyuelo y Ruiz, 2001;
ez, 2007; Velázquez y cols., 2010…) consideran incorrecta esta definición,
como así se refleja en la presentación de este congreso (VVAA, 2012).
En nuestro contexto, el término juego cooperativo o actividad física cooperativa sólo debe utilizarse
los casos en los que no haya oposición entre las acciones de ninguno de los participantes.
Esta razón determina que cuando existe oposición, nunca se puede hablar de actividad cooperativa y,
derivado de esto, en los deportes colectivos es preferible utiliz
ar el término colaboración
y en ningún caso de cooperación
-oposición (VVAA, 2012).
Atendiendo a esta argumentación, la esgrima y, en nuestro caso el sable
-
espuma, no es cooperativo. Y
Entonces ¿qué hace adecuada est
a propuesta para este congreso?
Si bien aceptamos el hecho de que en el deporte no hay cooperación, como hemos justificado, en
nuestro caso no planteamos esta unidad desde el deporte como objetivo, sino como contenido. Dicho
de otro modo, como medio para t
rabajar cooperativamente durante el proceso de aprendizaje; que
es realmente el objetivo de nuestro trabajo, pero aclarando que el
“aprendizaje cooperativo puede
(VVAA, 2012).
De este modo, aunque nuestra propuesta no es d
e aprendizaje cooperativo en sentido estricto, como
El estilo actitudinal: el desarrollo de las competencias básicas a través de
una metodología de carácter cooperativo. En busca del logro de todos y todas
cumple con los requisitos mínimos para poder considerarlo, como son: “
positiva de metas, procesos orientados a garantizar la responsabilidad individual dentro del grupo y
una evaluación de los aprendizajes adquiridos por el alumnado
” (VVAA, 2012).
Este deporte, de poca repercusión en los medios de comunicación, no ha sido incluido con asiduidad
en las clases de educación física, debido entre otras causas, al desconocimiento de su práctica por
a inaccesibilidad de material o el posible peligro que puede conllevar su
realización (Lindell, Quintana y Rodríguez, 2009).
cidos con anterioridad desde la
espuma, un contenido
adaptado
de la esgrima que ofrece una gran cantidad de posibilidades de acción
Sin embargo, es necesario hacer una serie de aclaraciones antes de
comenzar. La primera en relación a la posibilidad de la cooperación en
que, por definición, no es cooperativo. La
segunda, qué hace adecuada esta propuesta. Y la tercera, cuál es el
establece que el deporte es una actividad de
nez, 2006). Sin embargo, los autores
que trabajan en el ámbito cooperativo (Omeñaca y Ruiz, 2007; Omeñaca, Puyuelo y Ruiz, 2001;
ez, 2007; Velázquez y cols., 2010…) consideran incorrecta esta definición,
En nuestro contexto, el término juego cooperativo o actividad física cooperativa sólo debe utilizarse
los casos en los que no haya oposición entre las acciones de ninguno de los participantes.
Esta razón determina que cuando existe oposición, nunca se puede hablar de actividad cooperativa y,
ar el término colaboración
-oposición,
espuma, no es cooperativo. Y
Si bien aceptamos el hecho de que en el deporte no hay cooperación, como hemos justificado, en
nuestro caso no planteamos esta unidad desde el deporte como objetivo, sino como contenido. Dicho
rabajar cooperativamente durante el proceso de aprendizaje; que
“aprendizaje cooperativo puede
e aprendizaje cooperativo en sentido estricto, como
El estilo actitudinal: el desarrollo de las competencias básicas a través de
una metodología de carácter cooperativo. En busca del logro de todos y todas
” (Pérez-Pueyo, 2012), sí
cumple con los requisitos mínimos para poder considerarlo, como son: “
una interdependencia
positiva de metas, procesos orientados a garantizar la responsabilidad individual dentro del grupo y
” (VVAA, 2012).
Este deporte, de poca repercusión en los medios de comunicación, no ha sido incluido con asiduidad
en las clases de educación física, debido entre otras causas, al desconocimiento de su práctica por
a inaccesibilidad de material o el posible peligro que puede conllevar su

3
En nuestro caso, desde el marco de estilo actitudinal, pretendemos que el alumno aprenda y disfrute
con este contenido en el que, además de construir su propio sable, desarrollará patrones motrices y
asentará unos códigos de actuación, de valores y respeto hacia los compañeros, mediante una serie
de tareas integradoras orientadas a garantizar la responsabilidad individual dentro del grupo.
Aunque la clave se encuentra en la creación de un montaje final (“lucha escénica”
2
) en pequeños
grupos para el disfrute de los compañeros -como veremos a continuación- o la realización de un
proyecto cooperativo para la organización de un torneo por parte de los alumnos de 4º ESO para los
más pequeños (Ver otros ejemplos similares en Pérez-Pueyo, 2010b; Pérez-Pueyo, Herrán, Centeno,
y Hernando, 2008; Pérez-Pueyo, Herrán, Vega, y Herás, 2008).
EL SABLE-ESPUMA EN EDUCACIÓN FÍSICA: REVISIÓN DE SU APLICACIÓN EN EL CONTEXTO
ESCOLAR. NUESTRA PROPUESTA.
El contenido de sable-espuma no es nuevo en el ámbito educativo, y si analizamos la bibliografía
(Alarcia, Alonso y Saucedo, 2000; Alarcón y Arismendi, 2004; Cheris, 2003; Lafuente, 2010; Lindell,
Quintana y Rodríguez, 2009…) comprobaremos que son varios los autores que han ofrecido
propuestas prácticas remarcando los aspectos positivos que justifican su inclusión en educación
física. Sin embargo, se observa que el enfoque prioritario en la mayoría se centra en el aprendizaje de
un alto contenido técnico para su posterior aplicación al combate.
Nuestra propuesta, en el marco del estilo actitudinal, radica en no limitar el contenido a la
reproducción adaptada de los gestos técnicos de este deporte, sino aprovechar su gran potencial
desde diferentes capacidades (MEC, 1992; LOE, 2006), destacando los aspectos cooperativos para el
aprendizaje. De esta manera, incidiremos no solamente en el aspecto cognitivo (aprendizaje de
aspectos técnicos, tácticos y reglamentarios), o en el motriz, (con la realización de la lucha escénica,
los combates, las coevaluaciones…); sino también en el ámbito emocional, gracias al aprendizaje y
comprobación del logro conseguido; en el de relaciones interpersonales durante la preparación y
organización entre los miembros del grupo de la lucha escénica al tener que hablar, discutir y
ponerse de acuerdo; o la inserción social, al aceptar las reglas y normas y no discriminar por razones
de sexo o nivel de habilidad al conseguir que todos aprendan.
Uno de los pilares fundamentales sobre los que se asienta el tratamiento de esta unidad didáctica
(UD) es la búsqueda de autonomía del alumnado y su demostración de lo aprendido ante los demás.
Trabajando en base al estilo actitudinal y mediante la enseñanza previa de los aspectos técnicos y
reglamentarios, necesarios para poder practicar el sable-espuma, será la clase la que en diferentes
agrupamientos ponga en práctica variantes de lo enseñado. Sobre esta base, se observa que de este
contenido se desprenden multitud de posibilidades que no podemos ni debemos desaprovechar.
No obstante, es preciso abordarlo bajo la asunción de las características psicoevolutivas y
posibilidades de acción de cada alumno, sabiendo que el trabajo diario y final de la unidad no será
mejor o peor por la destreza con la que ejecuten los distintos elementos (marchar, romper, fondos…),
sino por el cumplimiento de los criterios que se establecen desde el comienzo a través de la rúbrica
de la lucha escénica (Anexo I) y que comentaremos posteriormente.
2
Cuando se alude al término de “lucha escénica” o “asalto escenificado”, nos referimos al combate que preparan los
alumnos, organizados en pequeños grupos. En él, incluirán además de aspectos técnicos propios de esgrima, otros
elementos secuenciados que le van a dar desde la perspectiva del espectador, una mayor espectacularidad al combate.

4
De este modo, el planteamiento de trabajo no se centra en la reproducción del deporte de la esgrima,
ya que ésta se utiliza como un medio para un fin más amplio. Se trata de entender el sable-espuma
como un proceso compartido, donde la práctica motriz, el trabajo en equipo y el componente
afectivo, servirán para conseguir con éxito cada una de las tareas propuestas.
Aplicación del contenido tanto en Primaria como en Secundaria.
El trabajo de sable-espuma puede vincularse tanto al ámbito
de primaria como al de secundaria. De hecho, y como se ha
mencionado en apartados anteriores, existen publicaciones
relatando experiencias prácticas en ambas etapas
educativas (Alarcia, Alonso y Saucedo, 1998; Alarcón y
Arismendi, 2004; Cheris, 2003…).
De cualquier forma, la propuesta ha de encaminarse
respetando las diferencias lógicas que presentan unos y
otros alumnos. Así, en la etapa Primaria nos centraremos en
aspectos más lúdicos y lo vincularemos con el trabajo de
aspectos coordinativos y habilidades motrices. Sin embargo,
en Secundaria nos centraremos más en la disciplina en sí, en
sus aspectos técnico-tácticos, en la elaboración de “asaltos consensuados” en pequeños grupos e,
incluso, en la organización de campeonatos para el disfrute de otros (Foto 1)
3
.
Por tanto, desde un punto de vista curricular, deberemos tener en cuenta la relación con los
objetivos, contenidos, criterios de evaluación y competencias básicas (CCBB) tanto en la etapa de
primaria como en la de secundaria, de acuerdo con el Decreto 40/2007 y el Decreto 52/2007
respectivamente.
A continuación, se muestra a través de la tabla 1 un ejemplo para tercer ciclo de Primaria y primer
curso de Secundaria que permiten justificar la posibilidad de aplicación en ambas etapas educativas.
Como se puede comprobar, se relaciona con los indicadores establecidos desde la propuesta de
secuenciación de CCBB propuesta por el grupo de trabajo internivelar e interdisciplinar “Actitudes”
(Pérez-Pueyo y Casanova, coord, 2009)
4
.
Así, desde el 1º curso de secundaria se contribuye a las competencias de autonomía e iniciativa
personal y aprender a aprender, a la social y ciudadana, y a la de conocimiento e interacción con el
mundo físico. Respecto a la primera, comprobamos cómo se relaciona con el ítem 1.1.7
5
, el cual
indica la realización de autoevaluaciones como elemento de reflexión del trabajo a partir de
correcciones externas. Por otro lado, el ítem 3.1.7 es el que hace referencia a la contribución de la
competencia social y ciudadana, donde se incide en el diálogo como herramienta para valorar el
trabajo grupal. Por último, contribuimos a la competencia de interacción con el mundo físico a través
3
Una de las posibles vías de acción que surge en planteamiento del estilo actitudinal y debido a la autonomía que
adquiere el alumno bajo esta metodología de trabajo, es que alumnos de cursos superiores muestren las propuestas
aprendidas a compañeros de cursos inferiores o incluso de otras etapas (combas, malabares, acrobacias, dramatización,
sombras…).
4
Respecto al área de Primaria, contribuimos a las CCBB de autonomía e iniciativa personal y aprender a aprender,
concretamente a su ítem 1.3.3 que establece la puesta en práctica de proyectos cooperativos gestionados por los
alumnos. También al ítem 3.3.19 de la social y ciudadana, donde se establece la realización de coevaluaciones, con la
posibilidad de llevar a cabo una calificación compartida.
5
El primer dígito se refiere al número de competencia, el segundo al curso y el tercero al nº de ítem secuenciado.

5
del ítem 5.1.5, ya que los compañeros de la clase deberán asumir sus posibilidades y respetar sus
propias limitaciones.
Así, los CE de 1º de ESO (determinan el grado de adquisición de las CCBB) con los que se relaciona la
UD son el 5, 7; vinculados al uso de las habilidades específicas aprendidas y a la puesta en práctica de
actitudes de cooperación, de tolerancia y deportividad respectivamente.
Por último, los objetivos de área con los se establece el vínculo son el 7, 8, 11, 16, que versan tanto en
relación al trabajo de la adaptación motriz necesaria en este caso para la puesta en práctica de un
deporte de adversario, como de la utilización del cuerpo desde una vertiente expresiva; siempre a
través de actitudes de respeto, trabajo en equipo y deportividad. De aquí mana la relación directa con
los BC de condición física y salud, juegos y deportes y expresión corporal.
Importancia del marco metodológico y evaluativo
La propuesta didáctica está centrada en una metodología basada en actitudes como elemento
vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje. Ésta se desarrolla desde una perspectiva
significativa que consiga una mayor motivación hacia la educación física y garantice el mismo o
mejor nivel de resultado, entendido éste no sólo desde la perspectiva motriz, sino desde el del resto
de las capacidades que desarrollan al individuo (cognitivo-intelectuales, afectivo-motivacionales, de
relaciones interpersonales y de inserción social) (Coll, 1986; MEC, 1992a; RD 1513/2006). Pero
sobre todo, que permita trabajar para “todos” los alumnos de una clase, ofreciéndoles experiencias
positivas y consiguiendo crear el grupo que siempre debieron ser (Pérez-Pueyo, 2005). Para
profundizar en la propuesta recomendamos ver la ponencia presentada en este congreso (Pérez-
Pueyo, 2012)
Bajo nuestra forma de entender la educación física y la educación en términos generales, si
verdaderamente queremos que el alumno aprenda lo que le enseñamos, deberemos involucrarle en
todo el proceso de enseñanza, rehuyendo de las tareas descontextualizadas y aisladas que no se
enmarcan dentro de la unidad de trabajo
6
.
De este modo, aprovecharemos las especiales características del sable-espuma, novedosas y
atrayentes, para generar en ellos una actitud y predisposición positiva desde el comienzo, a través de
las actividades corporales intencionadas, la organización secuencial hacia las actitudes (relacionada
con la manera de agrupar progresivamente a los alumnos, comenzando por parejas, hasta la
6
Por ello, desde el comienzo y una vez que se han explicado los elementos técnicos previos, el profesor planteará
diferentes actividades lúdicas estrechamente vinculadas al sable-espuma para que, posteriormente, cuando el alumno
adquiera cierta autonomía, sea él quien las proponga a los compañeros.

6
implicación de toda la clase) y la orientación hacia un montaje final en pequeños grupos (“lucha
escénica”).
Sin embargo, como cualquier propuesta metodológica que se precie, si se quiere que realmente sea
útil en relación al aprendizaje, es necesario su perfecto acoplamiento con un tipo de evaluación. En
nuestro caso, el elegido es la evaluación formativa y compartida propuesto por López-Pastor (2006).
Las aclaraciones terminológicas establecidas en los últimos años (Pérez-Pueyo y López-Pastor, 2010)
nos permiten proponer instrumentos de evaluación para desarrollar procesos de coevaluación y
autoevaluación, así como instrumentos de calificación. En este caso, a través de rúbricas que
concretan los criterios de calificación que necesitan conocer los alumnos para poder preparar la
lucha escénica en las mejores condiciones y con posibilidades reales de participar en procesos de
evaluación formativa para obtener el mejor resultado posible.
Todo ello bajo un prisma de responsabilidad individual y grupal, donde los integrantes de la pareja o
del grupo establezcan qué elementos van incluir, quién los va a realizar, en qué momento los van a
ejecutar y cómo van a ser secuenciados
7
. El hecho de que sean ellos quienes tengan que elaborarla,
permite fomentar aspectos como el diálogo, la negociación, la tolerancia, el respeto a las decisiones
de los demás y, sobre todo, permite la implicación y participación responsable en su propio proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Desde este enfoque centrado en el proceso y en la participación (López-Pastor, 2006; Barba y cols.,
2010) se buscará la implicación del alumno desde una perspectiva formativa que garantice saber qué
está aprendiendo, de qué manera, y en qué aspectos se puede seguir mejorando. Por ello, el proceso
evaluativo deberá entenderse de una manera global y amplia,
ya que no sólo se evaluará al alumno al finalizar la UD, sino en
diferentes fases de la misma.
Así. por ejemplo, durante el proceso de preparación de la
lucha escénica, los alumnos que conforman cada grupo
realizarán una coevaluación intragrupal que les ayudará a
mejorar, progresar y reconocer el trabajo de sus compañeros
(Anexo II
8
). Del mismo modo, cuando realicen esa lucha
escénica delante de los demás, otro grupo coevaluará su
actuación (Foto 2).
DESARROLLO DE LAS SESIONES
La UD se estructura en 3 bloques fundamentales. Un primer bloque basado en el conocimiento de la
disciplina, donde construiremos los sables para toda la clase y se trabajarán los diferentes aspectos
técnicos mediantes actividades y situaciones de juego para posteriormente aplicar lo aprendido al
7
Desde el primer momento se le dará la opción al alumno a que realice su lucha escénica final en parejas o en grupos.
Deberán ser conscientes de que si son más integrantes la complejidad será mayor en cuanto a la secuencia de elementos
y su intervención en el asalto.
8
Es fundamental que durante el proceso de elaboración de la lucha escénica, cada grupo vaya registrando el trabajo
diario, valorando a cada uno de sus integrantes. De este modo, cada uno será consciente de su implicación, y lo que es
más importante, como lo perciben los demás. De este modo podremos adentrarnos en procesos más complejos como
reparto de notas…

7
combate. Un segundo bloque centrado en la preparación de la lucha escénica en pequeños grupos. Y
un tercero, destinado a la demostración de la lucha escénica que constituirá el culmen de la UD.
Primera parte: trabajo previo y conocimiento de la disciplina.
Esta primera parte, que se desarrolla durante las primeras sesiones, se subdivide a su vez en 3 fases:
una primera de aprendizaje de elementos técnicos, una segunda de consolidación de dichos
elementos técnicos a través de juegos y una última fase reservada al
combate. Como podremos comprobar, esta parte de la unidad no
tiene unas características cooperativas evidentes, pero es
imprescindible ver el conjunto y aceptar el hecho, como
comentamos en la introducción, que “aprendizaje cooperativo puede
incluir situaciones competitivas” (VVAA, 2012).
Construcción del material (sable-espuma) y creación del espacio
(pasillos).
Uno de los aspectos característicos de la UD lo conforma la adquisición del sable. A este respecto,
existen diversas posibilidades: aluminio blando, tubo forrado, sables comprados...
Habiendo atendido a las diferentes propuestas publicadas,
nosotros nos decantamos por una nueva opción: los churros de
piscina (Foto 3). Son varias las razones que nos llevan a elegir
esta alternativa, entre ellas, su fácil manejo, su bajo coste y su
sencilla construcción.
A este respecto, el trabajo conjunto comienza desde el inicio
con la autoconstrucción del sable (Foto 4). Por ello, tras darles
a conocer las pautas para su fabricación
9
, los alumnos tendrán
la responsabilidad de ser quienes los construyan. Además, se
establece la condición de que “hasta que todos no tengan
construido el sable, no podremos empezar a trabajar”, con lo que surge la necesidad de que entre
todos tengan que ayudarse. Se propone así un desafío grupal en el que la clase tiene un mismo
objetivo (construir los sables para cada uno de sus integrantes).
Una vez que se han construido los sables, se crearán los
espacios necesarios para la práctica del sable-espuma: los
“pasillos”. De nuevo será necesario trabajar de manera
cooperativa, ya que cada grupo se encargará de delimitar un
pasillo de esgrima para la utilización y disfrute posterior de
toda la clase (Foto 5). Para la delimitación utilizaremos “cinta
de carrocero” y adaptaremos las dimensiones reales de
esgrima a nuestro contexto.
En esta primera fase de la unidad, se pretende crear una
interacción entre todos los alumnos de la clase con el fin de
lograr una meta compartida, en este caso concreto la creación
9
Para la fabricación del sable, solamente es necesario cortar con un cúter por la mitad el churro de piscina, y rebajar
tejido de uno de los extremos para formar la empuñadura, que más tarde será encintada para su mejor agarre.

8
de un material y espacio, previo y necesario, que todos van a
utilizar en la sesiones posteriores; dicha intención se extiende a
lo largo de todo el proceso de aprendizaje.
Aprendizaje de los elementos técnicos
Para ello, el profesor debe enseñar a los alumnos algunas
nociones técnicas básicas como el agarre del sable, la puesta en
guardia, los desplazamientos (marchar adelante y romper atrás) y
el ataque y parada,… (Foto 6). Posteriormente, serán los alumnos,
quienes organizados en pequeños grupos los practiquen y se
corrijan unos a otros, fomentando la responsabilidad y autonomía en su aprendizaje.
Una vez que han practicado cada uno de los gestos, a continuación se plantearán diversos juegos
destinados al conocimiento y toma de contacto de la esgrima, a través de los cuales los alumnos
experimentarán de forma lúdica dicho deporte.
A la hora de plantear estas situaciones de juego, utilizaremos el
número de integrantes basándonos en la “organización
secuencial hacia las actitudes” (Pérez Pueyo 2005, 2010) de
manera que empecemos planteando una actividad por parejas,
luego esa pareja se una con otra pareja formando grupos de 4,
posteriormente grupos de 8, y finalmente toda la clase.
Un ejemplo de actividad por parejas es la que se observa en la
Foto 7. En ella, un miembro de la pareja dejará caer el sable de
manera vertical, para que su compañero colocado a 2 metros
aproximadamente intente cogerlo antes de que caiga al suelo
mediante la realización de un fondo.
A continuación, esa pareja se unirá con otra pareja formando grupos de cuatro y se planteará otra
actividad como puede ser “La madre” (Foto 8). Ésta será la persona del grupo que dirija los
movimientos de sus compañeros, de manera que si éste se
desplaza hacia delante, sus compañeros irán hacia atrás
(romper), si éste va hacia atrás, ellos irán hacia delante
(marchando), y si levanta los brazos, estos deberán atacar
(fondo).
Tras esta actividad por grupos de cuatro, se propondrán
otras actividades, incrementando el número de integrantes
hasta implicar a toda la
clase.
Otro tipo de actividades utilizadas son la modificación de juegos.
Ésta se basa en establecer variantes de juegos de patio conocidos
por todos, a los que se les introduce algún elemento característico
de la esgrima, como el tipo de desplazamiento o el ataque. Algunos
de los juegos que pueden plantearse son “Pica con sable”, “Stop con
sable”, “Relevos con sable”…
Tras haber practicado los gestos técnicos por separado y haberlos
integrado en un contexto lúdico, dedicaremos la parte final de la

9
sesión al combate. Concretaremos algunas reglas básicas para que se desarrolle bajo unos criterios
comunes (se comienza desde la zona de guardia, después de cada tocado se regresa de nuevo a esta
zona, gana el que antes consiga 3 tocados…) y estableceremos el condicionante de que los tiradores
10
se saluden al inicio del combate (Foto 9) y se despidan al finalizarlo, fomentando de esta manera
valores de respeto y compañerismo, propios de esta disciplina.
Es evidente que en este momento, se trabaja con situaciones de oposición y, por tanto, ausencia de
carácter cooperativo. Sin embargo, de nuevo matizamos que el hecho de que los alumnos compitan
en determinados momentos, como ya hemos comentado, no significa que nuestra pretensión final
sea la competición, sino la preparación de la lucha escénica final en la que nadie gana ni pierde y los
resultados dependen tanto del trabajo propio como del de los demás.
Segunda parte: preparación de una lucha escénica en pequeños grupos.
Llegados a este punto de la UD, pasaremos el testigo al alumno en cuanto a rol de responsabilidad
(individual y grupal) y autonomía se refiere; pudiéndose apreciar el trabajo cooperativo.
Durante las siguientes sesiones se producirá un cambio en la estructura de las actividades
intencionadas con respecto a las anteriores, dividiéndose
también en tres fases fundamentales: exposición del juego por
los alumnos, preparación de una “lucha escénica” en pequeños
grupos y combate con árbitro, en la parte final.
En la primera parte de las sesiones, serán los alumnos quienes,
organizados en grupos, busquen algún juego, lo modifiquen
con aspectos propios de la esgrima y lo planteen poniéndolo
en práctica con los compañeros. En la Foto 10, se observa que
los alumnos han utilizado el juego de “los relevos” cambiando
la forma de desplazamiento de carrera por la de “marcha”; y
han utilizado el “fondo” para pasar el sable. Todos los juegos
propuestos por el profesor al inicio de la unidad han servido como bagaje inicial para que ahora el
alumno pueda establecer diferentes variantes y alternativas a partir de los mismos.
El trabajo cooperativo de la propuesta se percibe en tanto que el grupo organizador tiene que
dialogar, debatir y asumir responsabilidades, para finalmente compartir su juego con los demás y
que estos lo disfruten, reflexionando después sobre lo acontecido.
Una vez que se ha vivenciado la fase de juegos planteados por los compañeros, dedicaremos un
tiempo para la preparación de la “lucha escénica”. Ésta será una de las actividades de calificación que
los alumnos presentarán en la última sesión, donde en pequeños grupos (parejas o grupos de 3-4
personas) elaborarán un “asalto escenificado” en el que incluyan los aspectos técnico-tácticos
aprendidos con anterioridad (marchar, romper, fondo,…), además de otros “no reglamentarios” que
permitan hacer del mismo algo atractivo y llamativo para el espectador. Asimismo, se les dará la
opción de introducir música que ambiente y recree su actuación (Piratas del Caribe u otras que
elijan), lo que podrá suponer para ellos una motivación extra. Es en este apartado, en el que todos
deben responsabilizarse de que los compañeros aprendan lo establecido en la lucha escénica y lo
hagan lo más coordinadamente posible, donde la interdependencia positiva es más evidente.
10
El término “Tirador” se refiere a la persona que participa en un asalto de esgrima.

10
Este hecho permite otorgar a este contenido un componente creativo más, ya que la elección de
movimientos por parte del grupo es libre y pueden adecuarla a la música, siempre y cuando se
respeten las condiciones generales que se determinan en la rúbrica (Anexo I).
Así, el clima cooperativo impera en el aula desde el primer momento, ya que el grupo intercambiará
ideas para elaborar su composición, probando, practicando y ayudándose durante todo el proceso.
Con ello, se persigue la potenciación del trabajo colectivo, el reparto de roles y funciones, el diálogo
entre los participantes, la constante toma de decisiones y la sensación de identidad de lo colectivo.
Pero, sobre todo, la valoración a través de la rúbrica usada como coevaluación por los compañeros y
de heteroevaluación y calificación por el profesor (Pérez Pueyo y cols, 2008).
Durante este tiempo de preparación, el profesor intervendrá de
forma consciente, intencionada y estructurada con el fin de
fomentar y promover relaciones enriquecedoras entre todos
ellos y así asegurar la colaboración y el esfuerzo, tanto personal
como de ayuda al otro.
Tras dedicar un tiempo de la sesión a preparar la lucha, se
reservará el final de la sesión para el combate real, en el que
progresivamente se irán introduciendo nuevas reglas y se
incluirá la figura de árbitro (Foto 11). Se establecerá la
necesidad de que todos pasen por la figura de árbitro y que,
además, vayan cambiando de pasillo con el objetivo de que al final de la unidad todos se hayan
enfrentado con todos.
Tercera parte: demostración de lucha escénica.
Después de llevar a cabo una fase de aprendizaje, a través de la cual hemos conseguido que los
alumnos adquieran unos conocimientos sobre el contenido trabajado, nos adentramos en la parte
final de la unidad en la que daremos la oportunidad a los alumnos de demostrar el resultado de su
aprendizaje: su montaje final.
Se trata de un día especial, en el que cada grupo compartirá con sus compañeros la lucha escénica
que han estado preparando con esmero durante las sesiones anteriores. Para ello, se delimitará una
zona de examen en la que un grupo realizará su “lucha escénica”, otro grupo coevaluará
11
a sus
compañeros a través de una planilla (Anexo I) y el resto de
grupos se distribuirá alrededor como espectadores (Foto 12).
Con este montaje final culminaremos el proyecto que ha
perseguido desde el inicio potenciar la motivación y
predisposición de nuestros alumnos para la creación de un
ambiente positivo de aprendizaje y convivencia, generando
actitudes que provoquen ilusión en el proceso y en el resultado,
y obteniendo con ello una gran satisfacción para el disfrute
personal y de todos los compañeros.
11
La planilla de coevaluación incluida en el Anexo I, será utilizada tanto por los alumnos como por el docente. De este
modo, se dará coherencia a todo el proceso, ya que tanto los propios compañeros como el profesor, no harán nada más
que constatar si se cumplen o no los criterios establecidos desde el primer día (globalidad de elementos, coordinación de
la pareja, estructura de la lucha…)

11
CONCLUSIONES
Cada vez que ponemos de nuevo en práctica este contenido en el aula, ya sea en la etapa de primaria
o en la de secundaria, comprobamos una vez más el alto componente motivador y de aprendizaje que
rodea al sable-espuma.
Todo comienza desde la autoconstrucción del sable, generando un aprendizaje a lo largo de las
sesiones que permite al alumno desarrollar una lucha escénica final, cuyo resultado nos deja muchas
veces con la boca abierta.
La posibilidad de incorporar música, disfraces, ambientar el escenario o involucrar un mayor
número de personas en su realización, no hacen más que incrementar el número de posibilidades
que rodean a este contenido.
Pero, sin duda, lo más importante es la propuesta cooperativa que se desarrolla. Y aunque nuestra
propuesta no es de aprendizaje cooperativo en sentido estricto, sí cumple con los requisitos mínimos
para poder considerarlo, como son: “una interdependencia positiva de metas, procesos orientados a
garantizar la responsabilidad individual dentro del grupo y una evaluación de los aprendizajes
adquiridos por el alumnado” (VVAA, 2012).
Desde aquí, os invitamos a poner en práctica esta UD pudiendo disfrutar y enriqueceros con la
misma, tanto o más que los propios alumnos.
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Datos de los autores:
Alejandra Hernando Garijo
(1)
, Ángel Pérez Pueyo
(2)
y David Hortigüela Alcalá
(3)
(1)
I.E.S. “Santa Catalina”. (El Burgo de Osma, Soria).
(2)
Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Universidad de León (León).
(3)
Facultad de Humanidades y Educación (Burgos), Centro de Formación Profesional “Ciudad de Zamora”
(TAFAD; Zamora).
Email de contacto: angel.perez.pueyo@unileon.es