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Centre de recherche en éducation de Nantes Pourquoi les étudiants trichent-ils ? Fréquemment dénoncée, fortement médiatisée, la tricherie scolaire semble avoir connu un tournant majeur avec les « fuites » au baccalauréat S en 2011. Alors même que les sanctions « officielles », celles qui sont prononcées par les conseils ou les commissions disciplinaires des établissements scolaires et universitaires sont peu fréquentes, une recherche sur la fraude aux examens universitaires (Guibert & Michaut, 2009) estime à 70,5% la proportion des étudiants qui déclarent avoir triché au moins une fois au cours de leur scolarité. Cette note rappelle les multiples formes de tricherie, leurs fréquences et les caractéristiques individuelles le plus souvent associées à la fraude aux examens et au plagiat. Il s'agira également d'explorer les justifications du recours (ou non) à la tricherie avant de conclure sur les moyens et les dispositifs mis en oeuvre par les institutions pour prévenir, détecter et sanctionner ces pratiques.
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Notes du CREN n°8, Février 2012
CREN
Notes du CREN8
Février 2012
Centre de recherche en éducation de Nantes
Pourquoi les étudiants trichent-ils ?
Fréquemment dénoncée, fortement médiatisée, la tricherie scolaire semble avoir connu un
tournant majeur avec les « fuites » au baccalauréat S en 2011. Alors même que les sanctions
« officielles », celles qui sont prononcées par les conseils ou les commissions disciplinaires
des établissements scolaires et universitaires sont peu fréquentes, une recherche sur la
fraude aux examens universitaires (Guibert & Michaut, 2009) estime à
70,5% la proportion des étudiants qui déclarent avoir triché au moins une
fois au cours de leur scolarité.
Cette note rappelle les multiples formes de tricherie, leurs fréquences et les
caractéristiques individuelles le plus souvent associées à la fraude aux
examens et au plagiat. Il s’agira également d’explorer les justifications du
recours (ou non) à la tricherie avant de conclure sur les moyens et les
dispositifs mis en œuvre par les institutions pour prévenir, détecter et sanctionner ces
pratiques.
1. Des formes « déviantes » aux formes invisibles de la triche scolaire et
universitaire
La tricherie recouvre usuellement deux sens non exclusifs : l’un qui consiste à utiliser des
moyens illégaux ; l’autre qui vise à tromper, à leurrer, à produire l’illusion vis-à-vis d’un tiers.
Sur la base des recherches américaines (Lambert, Hogan et Barton, 2003) et françaises
(Guibert et Michaut, 2009), il est possible de dresser une liste (non exhaustive) des pratiques
les plus fréquemment associées à la tricherie en les regroupant en quatre catégories :
- « copier, plagier » : copier sur la feuille du voisin, récupérer le brouillon de son voisin,
recopier un texte ou une partie d’un texte et le présenter comme un travail personnel,
reproduire le travail d’un autre étudiant sans y faire référence ;
- « falsifier » les résultats d’une expérience, d’une enquête, son identité ;
- « utiliser des supports non autorisés » : antisèche, calculatrice, téléphone, etc. ;
- « s’entraider illicitement » : demander à une autre personne de faire à sa place un travail ;
demander ou donner la réponse à un autre étudiant ; se répartir le travail à plusieurs.
Pascal Guibert
&
Christophe Michaut
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Notes du CREN n°8, Février 2012
Certaines formes sont traditionnelles et se
manifestent dès le début de la scolarité
(copier sur son voisin), d’autres apparaissent
progressivement et se développent avec
l’arrivée de nouveaux outils numériques
(emploi d’un mobile durant les examens ou
plagiat de documents sur Internet).
2. Tous « tricheurs » ?
70,5 % des étudiants disent avoir déjà triché
au cours de leur scolarité. Parmi ces derniers,
4,7 % déclarent avoir surtout triché à l’école
primaire, 48,3 % au collège, 35,6 % au lycée
et 11,4 % à l’université. Cela étant, la
fréquence de la tricherie est relativement
faible : par exemple, seuls 11,5 % affirment
avoir assez souvent ou très souvent copié sur
la feuille du voisin au collège. Ils ne sont plus
que 10,9 % à l’avoir fait au lycée et 4,9 % à
l’université. Le nombre de « tricheurs »
apparaît finalement massif, mais la fréquence de la tricherie est faible, notamment à
l’université (cf. tableau 1).
Tableau 1. Fréquence des formes de tricherie aux examens universitaires (N = 1 815)
« À l’université, lors de concours ou d’examens sur
table, vous est-il arrivé de :
Jamais
Rarement
Très sou-
vent
TOTAL
récupérer le brouillon du voisin
87,5 %
10,8 %
0,4 %
100 %
utiliser des supports de cours non autorisés
86,9 %
10,7 %
0,6 %
100 %
vous répartir à plusieurs le travail à faire
86,2 %
9,1 %
0,9 %
100 %
copier sur la feuille du voisin
71,4 %
25,2 %
0,7 %
100 %
utiliser une antisèche (papier, calculatrice, télé-
phone…)
70,5 %
20,8 %
2,3 %
100 %
demander la réponse à un autre étudiant
69,8 %
25,3 %
0,9 %
100 %
donner la réponse à un autre étudiant
38,0 %
45,7 %
1,9 %
100 %
Source : Guibert & Michaut (2009)
Le plagiat est également assez rare : moins de 5% des étudiants ont fait appel à un ghost
writer pour réaliser le travail (cf. tableau 2). Le plus souvent, ils reproduisent le travail d’un
autre étudiant (16,4%) ou recopient un texte ou une partie d’un texte pour le présenter
comme un travail personnel (34,5%). Toutefois, les étudiants utilisent ces différentes pra-
tiques de manière occasionnelle : seuls 8% des étudiants déclarent par exemple recopier
assez souvent ou très souvent un texte.
Encadré méthodologique
Un échantillon représentatif de 1815 étu-
diants d’une université pluridisciplinaire
française a répondu à une enquête en ligne.
Le questionnaire comporte les sept thèmes
suivants :
-pratiques, représentations et justifications
des tricheries scolaires et universitaires
-connaissance des sanctions
-conditions de surveillance des examens
-pratiques extra-universitaires de fraude
(fausse déclaration administrative, téléchar-
gement illégal, etc.)
-scolarité antérieure, formation suivie et
manières d’étudier
-conditions de vie et pratiques culturelles
-caractéristiques sociodémographiques.
Dans la mesure où les résultats sont obtenus
sur la base d’une auto-déclaration et non
d’une observation, la possibilité d’un biais
de désirabilité sociale n’est pas à exclure.
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Notes du CREN n°8, Février 2012
Tableau 2. Fréquence du plagiat (N = 1 485)
« Durant vos études universitaires, pour un travail
individuel à remettre à un enseignant, avez-vous :
Jamais
Rarement
Très sou-
vent
TOTAL
demandé à une autre personne de faire à votre
place ce travail
95,3 %
4,3 %
0,1 %
100 %
reproduit le travail d’un autre étudiant sans y faire
référence
83,6 %
12,8 %
0,5 %
100 %
recopié un texte ou une partie d’un texte pour le
présenter comme un travail personnel
65,5 %
26,5 %
0,8 %
100 %
Source : Guibert & Michaut (2011)
Même s'il est toujours délicat d'établir des comparaisons fiables des recherches réalisées à
des périodes et dans des contextes différents, on observe des taux de tricherie autodéclarée
sensiblement identiques aux États-Unis (Whitley, 1998 ; Mc Cabe, Trevino & Butterfield, 2001
; Park, 2003).
Les travaux empiriques permettent d’identifier certaines caractéristiques individuelles et
contextuelles fréquemment associées au plagiat et à la fraude aux examens :
- les étudiantes trichent significativement moins que les étudiants parce qu’elles adoptent
des comportements moins « déviants » (télécharger illégalement de la musique, voyager
sans titre de transport, tricher au jeu, etc.), qu’elles se conforment davantage aux attentes
de l’institution scolaire, en travaillant plus intensément et surtout plus régulièrement que
les étudiants. C’est aussi parce qu’elles sont plus souvent inscrites dans des formations
(lettres, droit, psychologie) où la fréquence de tricherie est plus faible. Enfin, elles portent
un regard plus critique sur les pratiques de tricherie.
- les filières scientifiques, techniques et commerciales sont plus touchées par la tricherie
que les filières littéraires, y compris en matière de plagiat, car les modalités d’évaluation
(dissertations) s’y prêtent moins.
- les comportements des « tricheurs » se caractérisent par un rapport plus distant aux
études : moindre travail personnel qui est souvent effectué dans l’urgence, activités
festives régulières…
- Les pratiques déviantes se cumulent et s'accumulent : fraude aux examens et plagiat est
corrélée ; les étudiants qui trichent à l'université ont, toutes choses égales par ailleurs,
davantage triché au collège et au lycée.
3. Pourquoi tricher ? Analyse des représentations des étudiants
Les recherches théoriques et empiriques sur la déviance scolaire interprètent le recours à la
triche selon deux principales orientations : pour les économistes, les étudiants décident ou
non de tricher en fonction du rendement de l’acte et du risque de sanction. La dissuasion
sera alors déterminante et devrait s’accroître pour garantir la valeur des diplômes (Collins,
Judge & Rickman, 2007). Pour les sociologues, un acte devient déviant quand il fait l’objet
d’une désignation. C’est donc le jugement de l’institution et des acteurs (enseignants et
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Notes du CREN n°8, Février 2012
étudiants) qui définit la tricherie. De surcroît, la déviance scolaire s'apprend comme les
comportements conventionnels (Becker, 1963). Autrement dit, les « tricheurs » développent
des compétences et apprennent progressivement à tricher sous l’influence du groupe de
pairs. La déviance ne résulte donc pas d'une incompréhension, d’un manque de
connaissances ou d'un conflit, mais d'un apprentissage dotant les individus de moyens
techniques, relationnels et rationnels pour agir (Sutherland & Cressey, 1966). Cet
apprentissage technique et moral, réalisé au cours de la scolarité antérieure, est déterminant
dans la décision de tricher à l’université (Guibert & Michaut 2009).
Ces deux grandes orientations se retrouvent dans les raisons invoquées par les étudiants qui
déclarent avoir triché au cours de leur scolarité : certaines sont récurrentes (obtenir une
meilleure note, compenser un manque de travail), d’autres plus spécifiques à certaines
périodes de la scolarité. À l’école primaire, la peur de la sanction scolaire et familiale est très
présente, tout comme la crainte d’être rejeté par les pairs : « si je ne l'avais pas fait, je
n'aurais plus eu "d'amis" à l'école. Obtenir leur "amitié" passait par là. Si je n'avais pas laissé
mon amie copier sur moi, elle n'aurait plus était mon amie1 » (étudiante, Bac S mention TB,
L1 Mathématiques), ou d’être humilié par l’enseignant : «j'étais en CP, et le prof me
terrorisait, quand on avait des mauvaises notes il nous humiliait devant toute le classe »
(étudiant, Bac S mention passable, Ingénieur). Au collège, les élèves vont davantage évoquer
des comportements stratégiques et ne tricher que dans certaines matières qu’ils considèrent
comme secondaires, notamment le latin. C’est également le moment où l’entraide et le
contournement des règles scolaires deviennent plus fréquents : « stratégiquement, en
fournissant beaucoup de travail pour les matières qui "comptent" et en trichant pour celles
ou j'avais des difficultés ou bien qui étaient moins importantes. Mais aussi pour le fun,
l'adrénaline, l'effet de groupe, prendre une revanche sur le prof et parce que c'était
techniquement possible et sans véritable enjeu » (étudiante, Bac ES Mention Passable, L3
Sciences de l’éducation). Avec l’entrée au lycée, la pression scolaire s’accentue, les difficultés
d’apprentissage s’accroissent et certains disent tricher de temps à autre parce qu’il y a « trop
de choses à retenir », que « certaines matières deviennent difficiles » ou encore qu’ils
« manquent de temps » pour concilier les activités studieuses et les divertissements.
On retrouve sensiblement les mêmes justifications pour les études universitaires. Le tableau
suivant montre que, parmi les étudiants déclarant avoir au moins une fois triché à
l’Université sous une forme ou une autre, 74,6% le font pour obtenir une meilleure note et
44,9% pour obtenir un diplôme. Cette quête de la meilleure note, fréquente chez les
étudiants rencontrant des difficultés, l’est également chez les étudiants ayant un parcours
d’excellence : « j’ai triché surtout en prépa pour ne pas être dépassée par le travail, dans des
situations d'urgence où je n'étais pas assez préparée et où les enjeux étaient trop importants
pour risquer de me planter ou au contraire pour de petites évaluation sans grands enjeux
type contrôles de verbes, récitations de déclinaisons etc... » (étudiante, Bac ES mention TB, L3
Langues).
1 Les propos des étudiants sont reproduits sans modification.
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Notes du CREN n°8, Février 2012
Si la majorité reconnaît qu'ils trichent en raison d'un manque de travail, près de la moitié
disent compenser l'incompréhension des cours par la fraude aux examens, surtout lorsque
l'occasion se présente (amphi surchargé, peu de surveillants…).
4. Pourquoi ne pas tricher ?
Une minorité d'étudiants déclare n'avoir
jamais triché au cours de leur scolarité. La
peur de la sanction, d'être surpris à tricher,
est souvent évoquée, particulièrement
chez les étudiantes. « Trop peur de se faire
'piquer' par le surveillant ou le professeur,
à cause de la honte que ça aurait
impliqué... » (Étudiante, Bac S mention AB,
L2 Langues). Très peu d’étudiants tiennent
finalement un discours moralisant
tricher, c’est malhonnête ») même s’ils
défendent une certaine « éthique »
résidant dans la volonté de conntre sa
véritable « valeur » : « si j'ai des lacunes,
j'en suis le responsable. Tricher ne les
comblera pas. Tricher c'est mentir sur mes
connaissances, mes capacités, donner une
fausse image de moi » (étudiant, Bac S
mention AB, DUT).
Dautres soulignent qu’ils n’en ont « pas
besoin » ou qu’ils n’en voient « pas
l’intérêt » : « En fait, j'ai déjà essayé, mais
quand je préparais une antisèche, ça me
faisait l'apprendre en même temps, donc
ça ne servait plus à rien » (étudiant, Bac
mention passable, L2 Chimie).
Parce que vous projetez de changer de filière
Pour le plaisir de tricher
Pour conserver une bourse
Pour être estimé par vos enseignants
Parce que beaucoup d'étudiants le font
Par crainte de la réaction de vos parents
Pour réussir votre projet professionnel
La charge de travail est trop importante
Pour obtenir un diplôme ou un concours
Par incompréhension du cours
Les conditions de surveillance le permettent
Par manque de travail
Pour obtenir une meilleure note
3,1%
5,4%
5,6%
6,5%
14,5%
17,8%
25,9%
41,3%
43,9%
47,2%
49,3%
54,4%
74,6%
97,0%
94,6%
94,4%
93,5%
85,5%
82,2%
74,1%
58,7%
56,1%
52,8%
50,7%
45,7%
25,4%
Pourquoi trichez-vous à l'université? (N=1408)
OUI
NON
6
Notes du CREN n°8, Février 2012
Conclusion
Il est finalement possible de distinguer deux formes de perception sociale de la tricherie: une
« réglementée », l’autre « tolérée ». La première est définie par une liste de critères et de
sanctions réglementés. Ce sont généralement les situations les surveillants et les
correcteurs peuvent apporter une preuve matérielle de fraude. Mais, lorsqu’ils jugent que
l’acte déviant est minime (omission des guillemets d’une citation) ou difficile à prouver (copie
sur le voisin, ghost writer), ils peuvent le tolérer. Ces situations font rarement l’objet d’un
rapport auprès de la commission disciplinaire ; ce qui explique l’écart important entre les
statistiques officielles et les résultats des recherches. Il convient toutefois d’insister sur la
faible fréquence de la fraude : si une majorité des élèves et des étudiants ont déjà triché au
cours de leur scolarité, ils le font généralement de manière opportune, à l’occasion d’une
épreuve ou d’un devoir à remettre. Les « vrais » tricheurs, ceux qui déclarent recourir
régulièrement et massivement à la triche sont rares. Par ailleurs, les établissements scolaires
et les universités commencent à mettre en place des dispositifs pour endiguer la tricherie :
sensibilisation des étudiants aux règles de citations par les documentalistes, charte anti-
plagiat, rappel des règles de surveillance, publication des sanctions, logiciel « anti-plagiat ».
Soulignons à ce propos que ces logiciels ne détectent généralement que les similitudes entre
le document produit par les étudiants et les ressources disponibles sur Internet. La
réalisation d’un devoir par un tiers (ghost writer), la paraphrase ou la traduction de
documents passent à travers les mailles de ces logiciels. Les enseignants peuvent parfois
détecter plus efficacement la fraude ou le plagiat par une meilleure connaissance du niveau
scolaire de leurs élèves.
Pascal Guibert & Christophe Michaut
Maîtres de conférences, CREN, Université de Nantes
Bibliographie
Becker, H. (1985). Outsiders. Études de sociologie de la déviance. Paris: Métailié (1ère édition, 1963).
Collins, A., Judge, G., & Rickman, N. (2007). On the economics of plagiarism. European Journal of Law
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Guibert, P., & Michaut, C. (2009). Les facteurs individuels et contextuels de la fraude aux examens
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Guibert, P., & Michaut, C. (2011). Le plagiat étudiant. Éducation et Sociétés, 2011/2 (28), 149-164.
Lambert E., Hogan N. & Barton S. (2003). « Collegiate Academic Dishonesty Revisited: What Have
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McCabe D., Trevino L. & Butterfield K. (2001). « Cheating in Academic Institutions: A Decade of Re-
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Park, C. (2003). In Other (People’s) Words: plagiarism by university students- litterature and lessons.
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Sutherland, E. H., & Cressey, D. R. (1966). Principes de criminologie. Paris: Cujas.
Whitley B. E. (1998). « Factors associated with cheating among college students: A review ». Re-
search in Higher Education, n°39, p. 235-274.
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Article
Full-text available
Cet article ne se situe ni du côté de la morale, ni de la justice, encore moins de la dénonciation à but commercial ou de réorganisation institutionnelle, mais interroge sociologiquement le plagiat comme pratique estudiantine. L’objectif de l’analyse est de comprendre et de mesurer la place de ces pratiques et des réponses apportées. L’article vise à prendre l’ampleur des différentes formes de plagiat universitaire à partir de déclarations d’étudiants et à examiner, toutes choses égales par ailleurs, l’effet des caractéristiques individuelles sur le plagiat.
Article
Full-text available
This article reviews 1 decade of research on cheating in academic institutions. This re-search demonstrates that cheating is prevalent and that some forms of cheating have increased dramatically in the last 30 years. This research also suggests that although both individual and contextual factors influence cheating, contextual factors, such as students' perceptions of peers' behavior, are the most powerful influence. In addition, an institution's academic integrity programs and policies, such as honor codes, can have a significant influence on students' behavior. Finally, we offer suggestions for managing cheating from students' and faculty members' perspectives. For the last decade, both collectively and individually, we have studied questions of organizational values and ethics. Although the initial point of departure for each of us was ethics in business organizations, we have expended considerable time trying ETHICS & BEHAVIOR, 11(3), 219–232 Copyright © 2001, Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Requests for reprints should be sent to Donald L. McCabe, Faculty of Management, Rutgers Univer-sity, Newark, NJ 07102–3027.
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Cheating in college has been little studied in France. It may seem on the margins regarding how rare legal sanctions are applied in dealing with it. Nevertheless our research work based on a survey (asking 1,815 students) shows -like Anglo-Saxon studies before it- that 70% of students claim to have cheated at school. From this assessment and based on the students’ claims, we have set up an indicator allowing to determine the impact of individual and contextual factors on cheating at college exams. The main results of this research work show that cheating intensifies with first the level of cheating in high school and then the way the peer groups are set up.
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Cheating and plagiarism can involve the transgression of intellectual property rights across many areas of life. When a direct financial benefit from such practices is identifiable, the opportunity to seek legal redress is available via civil court action. When it is undertaken by a public official it may constitute malfeasance. Yet in the case of breaches of university regulations (from the growing number of student cheating and plagiarism incidents) subsequent legal intervention may be characterised by situations where the university is the defendant and the alleged plagiarist is the plaintiff (seeking compensation for interrupted study and/or tarnished reputation). University defences can flounder around the issue of proving intent to deceive. What can they do to try to prevent such occurrences? This paper uses economic analysis to examine such issues. Economic models of plagiarism motivated primarily by (i) time-saving and (ii) dishonesty are developed to help frame the discussion. Both model approaches overlap in their implications, namely, ensuring that sufficient resources are devoted to monitoring coursework (to increase the probability that cheating and plagiarism are detected) and of providing sufficiently clear and severe institutional penalties (to counter-balance any expected benefits that the student may perceive to be available from cheating and plagiarism). Policy proposals are raised for further debate and consideration.
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A review was conducted of the results of 107studies of the prevalence and correlates of cheatingamong college students published between 1970 and 1996.The studies found cheating to be more common in the 1969-75 and 1986-96 time periods thanbetween 1976 and 1985. Among the strongest correlates ofcheating were having moderate expectations of success,having cheated in the past, studying under poor conditions, holding positive attitudes towardcheating, perceiving that social norms support cheating,and anticipating a large reward for success. However, animportant limitation on the conclusions drawn from this research is that many variables wereincluded in only one or a few studies. A model of theantecedents of cheating is proposed and the implicationsof this model for the identification of students at risk for cheating and controlling cheatingare discussed.
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This paper reviews the literature on plagiarism by students, much of it based on North American experience, to discover what lessons it holds for institutional policy and practice within institutions of higher education in the UK. It explores seven themes: the meaning and context of plagiarism, the nature of plagiarism by students, how do students perceive plagiarism, how big a problem is student plagiarism, why do students cheat, what challenges are posed by digital plagiarism and is there a need to promote academic integrity? It is concluded that plagiarism is doubtless common and getting more so (particularly with increased access to digital sources, including the Internet), that there are multiple reasons why students plagiarise and that students often rationalise their cheating behaviour and downplay the importance of plagiarism by themselves and their peers. It is also concluded that there is a growing need for UK institutions to develop cohesive frameworks for dealing with student plagiarism that are based on prevention supported by robust detection and penalty systems that are transparent and applied consistently.
Principes de criminologie
  • E H Sutherland
  • D R Cressey
Sutherland, E. H., & Cressey, D. R. (1966). Principes de criminologie. Paris: Cujas.