La interdisciplinaridad: por un matrimonio abierto de la razón, de la mano y del corazón

Abstract

El propósito de este artículo es hacer resaltar la existencia de tres conceptos distintos de la interdisciplinaridad y de su uso en el campo de la educación. El primer concepto, europeo francófono, fijado en dimensiones epistemológicas de los saberes disciplinarios y en la racionalidad científica, puede ser calificado de lógico racional, centrado en la búsqueda de significado. El segundo, norteamericano anglófono, es de tipo metodológico y remite a una preocupación de primera instancia por el «saber hacer»; se trata de la lógica instrumental, orientada hacia la búsqueda de la funcionalidad. En cuanto al tercer concepto, que se observa sobre todo en Brasil, se inscribe en la perspectiva fenomenológica, privilegia las dimensiones humanas y afectivas, y expresa una lógica subjetiva dirigida a la búsqueda del sí. Veremos cómo se relacionan estos tres conceptos y cómo pueden utilizarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Full text

Y. LENOIR, A. HASNI
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 35 (2004), pp. 167-185
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LA INTERDISCIPLINARIDAD: POR UN MATRIMONIO
ABIERTO DE LA RAZÓN, DE LA MANO Y DEL CORAZÓN
Yves Lenoir, Abdelkrim Hasni (*)
SÍNTESIS: El propósito de este artículo es hacer resaltar la existencia de
tres conceptos distintos de la interdisciplinaridad y de su uso en el campo
de la educación. El primer concepto, europeo francófono, fijado en
dimensiones epistemológicas de los saberes disciplinarios y en la raciona-
lidad científica, puede ser calificado de lógico racional, centrado en la
búsqueda de significado. El segundo, norteamericano anglófono, es de
tipo metodológico y remite a una preocupación de primera instancia por
el «saber hacer»; se trata de la lógica instrumental, orientada hacia la
búsqueda de la funcionalidad. En cuanto al tercer concepto, que se
observa sobre todo en Brasil, se inscribe en la perspectiva fenomenológica,
privilegia las dimensiones humanas y afectivas, y expresa una lógica
subjetiva dirigida a la búsqueda del sí. Veremos cómo se relacionan estos
tres conceptos y cómo pueden utilizarse en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
SÍNTESE: O propósito deste artigo é ressaltar a existência de três conceitos
diferentes da interdisciplinaridade e de seu uso no campo da educação.
O primeiro conceito, europeu francófono, fixado em dimensões
epistemológicas dos saberes disciplinares e na racionalidade científica,
pode ser qualificado de lógico racional, centrado na busca de significado.
O segundo, norte-americano anglófono, é do tipo metodológico e refere-
se a uma preocupação de primeira instância pelo «saber fazer», trata-se
da lógica instrumental, orientada para a busca da funcionalidade. Quanto
ao terceiro conceito, observado principalmente no Brasil, inscreve-se na
perspectiva fenomenológica, privilegia as dimensões humanas e afetivas,
e expressa uma lógica subjetiva dirigida à busca do sim. Veremos como
se relacionam estes três conceitos e como podem ser utilizados no
processo de ensino-aprendizagem.
(*) Director y co-director, respectivamente, del Centro de Investigación en
Intervención Educativa [Centre de Recherche sur l’Intervention Éducative ( CRIE)- (CRIFPE)],
Facultad de Educación, Universidad de Sherbrooke, Canadá.

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1. INTRODUCCIÓN
El presente artículo tiene como objetivo hacer resaltar la exis-
tencia de tres lógicas distintas que animan el recurso a la interdisci-
plinaridad en educación, y, particularmente, en la enseñanza y en la
formación docente. Estas diferentes lecturas del concepto provienen
fundamentalmente del hecho de que los actores sociales, los investiga-
dores, los formadores universitarios o los docentes, están involucrados
con culturas que son el origen de estas diferenciaciones conceptuales y
de su uso. En cada cultura existe un nexo con su mundo específico, que
establece un vínculo con el saber propio de ella. ¿O sería el opuesto? ¡Un
vínculo con el saber específico que connota un nexo con el mundo
singular! De manera más concreta aún, estas dos relaciones se encuen-
tran en estrecha interacción, e influyen en los modos de pensamiento y
de acción de una sociedad.
La palabra interdisciplinaridad ha atravesado las fronteras y ha
dado la vuelta al planeta. Se utiliza tanto en la francofonía como en los
países germano-escandinavos, en los países anglosajones y en los de
lengua española y portuguesa. De Nueva Zelanda a Brasil, de Portugal a
Noruega, de Chile a Canadá, la palabra es hoy en día de uso común.
Podríamos pensar a primera vista, y sin duda de forma un poco ingenua,
que la palabra está cargada de un significado socialmente compartido
por la totalidad de sus usuarios, y que se caracteriza por algunas
perspectivas comunes en el plano de la investigación en educación, así
como en el de la formación. Ahora bien, tal aprensión corre el riesgo de
dar lugar a malas interpretaciones. En efecto, presentamos la existencia
de tres concepciones profundamente diferentes, pero que, pensándolo
bien, no sólo aparecen como complementarias sino como indispensables
las unas de las otras. Por lo tanto, apelamos a una metáfora inspirada en
el ser humano para caracterizar estas tres lógicas: la razón que analiza y
que reflexiona, la mano que actúa y que realiza, y el corazón que expresa
el cariño y los sentimientos.
Nuestro propósito no se encuentra en hacer un análisis
sociohistórico de la evolución de la noción de interdisciplinaridad en el
ámbito de la educación. Numerosas publicaciones han intentado indagar
acerca de este tema a niveles científicos y educacionales con una
perspectiva sociohistórica. Podemos señalar diferentes trabajos, como
los de Bourguignon (1997), Ciccorio (1970), Fazenda (1994, 1995b),
Flexner (1979), Frank (1988), Gusdorf (1968, 1983), Horn y Ritter
(1986), Klein (1990), Knudsen (1937), Kockelmans (1979), Lenoir

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(1995, 1999), Lenoir y Geoffroy (2000), Lenoir y Laforest (2003),
Resweber (1981), Stills (1986), Swoboda (1979). Algunos de ellos
tratan el asunto de manera global; otros lo analizan desde un punto de
vista más local, o en función de un área de aplicación particular. No hay
que olvidar los artículos de Fourez (1998) y de Klein (1998), que
brindan un enfoque interesante, así como los trabajos de Stichweh
(1991), que demuestran que la interdisciplinaridad ya estaba presente
en los orígenes de la formación del sistema de las disciplinas científicas en
los siglos XVIII y XIX.
2. OBSERVACIONES PRELIMINARES
Se imponen fundamentalmente dos. En primer lugar, conviene
recordar que debemos establecer la distinción entre el tema de la
interdisciplinaridad y la cuestión de la unidad del saber, con el fin de eludir
toda confusión conceptual y toda interpretación errónea de significados.
Es importante evitar caer en la creencia de que se trata de un tema «tan
antiguo como el mundo» en lo que se refiere a educación, tal como
sugiere, por ejemplo, Choudhuri (1992, p. 199). Si la interdisciplinaridad
es una noción reciente, muy ligada al desarrollo del sistema de las
disciplinas científicas (Hamel, 1997; Stichweh, 1991), la inquietud
sobre la unidad del saber proviene de una preocupación transhistórica
(Gusdorf, 1983; Klein, 1990; Lenoir, 1995, 1999; Resweber, 1981;
Sinacoeur, 1983). La idea remite ante todo a la unidad del ser humano,
a la unidad de su universo cultural, y al significado de la vida (Babossov,
1978; Morin y Piattelli-Palmarini, 1974, 1983), e interviene aún más
en términos del horizonte mítico que proyecta una visión idílica de un
mundo anticuado, armonioso y homogéneo (Lenoir, 1995).
En segundo lugar, creemos que no estaría bien hablar de
interdisciplinaridad sin mencionar la noción de disciplinaridad, estando
ésta estructuralmente incluida en la primera. Siguiendo la opinión de
varios autores (Cros, 1987; Fourez, 1994; Newell, 1990; Petrie, 1992),
así como la de Germain (1991), aunque sin querer caer en la obviedad
pero conscientes de que hay que mencionarlo, conviene recordar que la
reflexión sobre la interdisciplinaridad sólo tiene sentido en un contexto
disciplinario –teniendo a la contextualización histórica como testimo-
nio–, y que «la interdisciplinaridad presupone, por lo menos, la existen-
cia de dos disciplinas de referencia y [la] presencia de una acción
recíproca» (Ibíd., p. 143). Sin duda esta evocación no es inútil, puesto

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que existen concepciones llamadas «interdisciplinarias», y en varias
ocasiones «transdisciplinarias», basadas en una denegación de toda
referencia disciplinaria (Lenoir y Sauvé, 1998b). Ahora bien, el concepto
de interdisciplinaridad está ligado, histórica y epistemológicamente,
al de disciplinaridad. Sin embargo, en el campo de la educación, se trata de
una disciplinaridad escolar cuyo significado y cuyos elementos constitu-
tivos difieren de la disciplinaridad científica (Chervel, 1988; Develay,
1992; Hasni, 2001; Messer-Davidow, Shumway y Sylvan, 1993; Sachot,
1993).
3. LAS TRES LÓGICAS
Tal como hemos indicado (Lenoir, 1999, 2001; Lenoir y Sauvé,
1998a), si de una y otra parte del Atlántico se habla del concepto de
interdisciplinaridad, las perspectivas no dejan de ser distintas. Esta
diferenciación se debe al hecho de que su conceptualización se funda-
menta en finalidades diferentes, a distintos objetos de estudio, y a que
se recurre a un sistema referencial y a modalidades de aplicación
también disímiles (Lenoir y Sauvé, 1998a).
4. A MANERA DE ILUSTRACIÓN INTRODUCTIVA
Hace cerca de cuatro años, en una asamblea departamental de
la Facultad de Educación de la Universidad de Sherbrooke, en la que se
anunciaba que el Ministerio de Educación de Quebec iba a introducir una
nueva modificación en la formación para la enseñanza primaria, y cuando
ni siquiera los efectos de la reforma anterior (cuya puesta en marcha
había tenido lugar en 1994) habían sido evaluados, la reacción automá-
tica de algunos colegas fue la siguiente: «¿Cómo la vamos a hacer?».
Nunca se ha tratado de poner en tela de juicio la pertinencia o el
contenido de esta nueva reforma, la cual iba a conducir otra vez a
modificar de manera radical un currículo de formación para la enseñanza
preescolar y primaria todavía en proceso de implantación.
La reacción de preocupación de estos colegas nos llamó mucho
la atención por su contenido, centrado en las modalidades operacionales,
y nos había llevado a imaginar cuál podría ser la respuesta de los
universitarios franceses y brasileños frente a una situación similar. Con

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base en nuestra larga experiencia con colegas de estos dos países, nos
imaginamos que un universitario francés habría reaccionado de forma
distinta. Podría, por ejemplo, haber dicho: «¿por qué una nueva reforma?
¿Por qué es conveniente?», temiendo más por cuestiones relacionadas
con los motivos y con el aspecto racional subyacente. En cuanto al colega
brasileño, su reacción podría haber sido algo así como: «¿me voy a sentir
bien en esta nueva reforma?, ¿me sentiré a gusto?», remitiéndose a
procesos introspectivos y a una inquietud por la dimensión humana.
En las siguientes líneas ilustraremos con un ejemplo tres
representaciones diferentes de una misma problemática. Se encuentran
en la lectura y en el uso que los investigadores de Francia, Quebec y Brasil
hacen de la interdisciplinaridad en la educación, en la enseñanza y en la
formación docente.
Hay que especificar que, tal como hemos demostrado [Lenoir
1999, 2002 (en prensa); Lenoir y Geoffroy, 2000], Quebec se inscribe
del todo en este plano de la corriente norteamericana de habla inglesa.
Por tal motivo, desarrollaremos la siguiente argumentación a partir de la
realidad estadounidense. No obstante, dos de las tres concepciones de
la interdisciplinaridad consideradas aquí parecen predominar, tal como
resaltaron Hermerén (1985), Klein (1985) y Lynton (1985) en un
seminario de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-
mico ( OCDE) que tuvo lugar en la Universidad sueca de Linköping, y otros
autores tales como Fourez (1992). Apostel y Vanlandschoot (1994),
hablando de los debates que habían tenido lugar a principios de los años
70 en el marco de los trabajos conducidos por la OCDE sobre la
interdisciplinaridad, abundan en el mismo sentido. Estos autores desta-
can la existencia de dos visiones continentales: la primera, muy marcada
a nivel social, epistemológica e ideológica, es más europea; la segunda,
de orden pragmático, es más bien anglosajona.
5. LA INTERDISCIPLINARIDAD EUROPEA FRANCÓFONA Y LA BÚSQUEDA
DEL SIGNIFICADO, O LA LÓGICA RACIONAL
En la Europa francófona, en particular en Francia, la cuestión
interdisciplinaria se considera sobre todo según la tradición elaborada
poco a poco a partir del Renacimiento. El desarrollo del pensamiento
racional cartesiano, la acción de los filósofos (Voltaire entre otros) y la de
los Enciclopedistas del Siglo de las Luces, llevaron a una parte de la

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población culta –que constituyó la punta de lanza de la Revolución– a
pronunciarse progresivamente contra el oscurantismo, la ignorancia y la
opresión social, que, a sus ojos, estaban caracterizados por la Iglesia
católica, la realeza y la aristocracia. En consecuencia, en el pensamiento
republicano la emancipación de los seres humanos debía pasar por la
instrucción. Instruir es, como bien definió Condorcet en 1791, «formar
primero a la razón, aleccionar para que sólo se la pueda escuchar a ella,
y defenderse del entusiasmo que podría extraviarla u obscurecerla […]
este es el camino que prescribe el interés de la humanidad, y el principio
bajo el cual la instrucción pública debe combinarse» (Condorcet, 1989,
p. 185, traducción libre). Ahora bien, la instrucción es liberadora y no
puede concebirse sin apelar a la razón, sin una diligencia racional.
En pocas palabras, según la posición republicana francesa, la
relación con el saber, con la disciplina científica, resulta ser primordial,
puesto que llega a hacerse fiadora de los fundamentos y de los valores de
la República, así como de la tradición cultural que ésta ha instaurado.
Desde entonces importa poner en tela de juicio el saber disciplinario,
cuestionar su significado antes de actuar, y discutir los contenidos
cognitivos que hay que someter a los aprendizajes de los futuros ciuda-
danos adultos. Las perspectivas epistemológicas y didácticas sirven para
asegurar estas funciones de análisis del significado, de la pertinencia, de
la calidad de los objetos de enseñanza propuestos en el sistema escolar,
así como de su adaptación y adecuación a las capacidades de los
alumnos. Ante todo, se hace hincapié en saber enseñar (el polo objeto),
y se prioriza la transmisión valorada de las disciplinas escolares. Esta
concentración en el «polo objeto» se explica por el renacimiento de una
construcción social inherente al ser instruido, hecha para enseñar a los
futuros ciudadanos de la República.
Para buscar una síntesis conceptual, la interdisciplinaridad (de
tipo académico, dado que constituye fundamentalmente una apuesta
social y epistemológica universitaria) tiene un carácter reflexivo y crítico,
o está orientada hacia un trabajo de unificación del saber científico (en
el sentido de una estructuración jerárquica de las disciplinas o en el de
una superciencia, una metateoría o una metadisciplina), o está dirigida
hacia un trabajo de reflexión epistemológico sobre los saberes disciplina-
rios que interactúan. En el plano escolar, el debate se refiere de manera
prioritaria a la pertinencia de las conexiones entre los saberes disciplina-
rios que son el objeto de la enseñanza. En coherencia con la lógica
racional socialmente privilegiada, la cuestión del significado se encuen-

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tra en el corazón de la perspectiva epistemológica (o filosófica en ciertos
casos), y se refiere al sistema de las disciplinas científicas. Así mismo,
la interdisciplinaridad es abordada en función de las interacciones
internas a sus disciplinas.
6. LA INTERDISCIPLINARIDAD NORTEAMERICANA ANGLOSAJONA Y LA
BÚSQUEDA DE LA FUNCIONALIDAD, O LA LÓGICA INSTRUMENTAL
En Estados Unidos el recurso a la interdisciplinaridad se
emprende, en primer lugar, con una perspectiva del todo distinta, es
decir, la instrumental. Desde el punto de vista sociohistórico, la opción
norteamericana es el resultado de un conjunto de factores que, poco a
poco, han conducido al rechazo del modelo europeo, tras su independen-
cia de la Gran Bretaña (Lenoir, 2002).
En la concepción norteamericana lo que lleva al ser humano a
la libertad no está relacionado directamente con los conocimientos, sino
con la capacidad de actuar en y sobre el mundo, es decir, que educar
equivale a instrumentar en un doble sentido: el de la práctica y el de las
relaciones humanas y sociales. Así es como se desarrolla, en la segunda
mitad del siglo XIX, una concepción «vocacionalista», centrada, por una
parte, en el desarrollo de símbolos destinados a conciliar la ética
protestante con el nuevo orden industrial en auge, y, por otra, en el
desarrollo de formaciones profesionales (Geoffroy y Lenoir, 2000; Geoffroy,
Lenoir y Hasni, 1999). Los trabajos de Kliebard (1986, 1992a, 1992b),
de Rudolph (1977), y de Tanner y Tanner (1990) hacen ver que esta
concepción resulta de una preocupación nuclear por la inserción y la
integración del ser humano en una sociedad joven, multiétnica, y de
diversas culturas y creencias religiosas. Es decir, que lo que importa ante
todo es asegurar la producción de los seres humanos, de las personas
individuales capaces de participar de manera armoniosa en las activida-
des sociales, políticas y económicas de una comunidad que tiene su base
en la diversidad. Además, esta concepción es consecuencia –al menos al
principio– del rechazo de la violencia que caracterizó la creación y la
institucionalización de los Estados-naciones europeos entre comienzos
del siglo XVII y mediados del XX.
Kliebard (1992a) explica de qué forma el principio del huma-
nismo, que pasa de una concepción mentalista y culturalista propia de
la concepción británica de la educación a la racionalidad instrumental,

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ha sido reemplazado por el de profesionalismo (vocationalism) en la
política curricular de Estados Unidos. Esta teoría está muy relacionada
con el origen, con el paradigma dominante del taylorismo –la eficacia
social (social efficiency) – y con su aplicación en el campo de la educación
por la Tyler Rationale, que llega a ser la principal guía de las políticas y
de las prácticas curriculares adoptadas en el país. Desde esta perspecti-
va, Withehead (1929) insiste en que «la cultura general y la ciencia
salgan al encuentro de la acción y participen en el progreso de la
sociedad». Lejos de considerar la cultura y la ciencia como fines en sí
mismos, no tiene objeción en que la educación, con independencia de su
forma y de su contenido, sea útil: «Los pedantes desprecian una educa-
ción útil. ¿Pero, qué puede ser la educación si no es útil? ¿Se trata de un
talento que debe conservarse en secreto en un portafolios? Por supuesto,
la educación debe ser útil, sin importar la meta que se tenga en la vida.
Así fue tanto para San Agustín como para Napoleón. Y eso porque la
inteligencia de la vida es útil» [Drèze y Debelle, 1968, p. 67 (traducción
libre); Lessard y Tardif (por publicar)]. Así mismo, se advierte un fuerte
nexo en el plano de las finalidades del sistema escolar, entre una visión
pragmática, instrumental (el «saber hacer»), y una preocupación por la
inserción social, por la adhesión a normas y a valores que caracterizan al
pueblo americano (el «saber ser»).
En Estados Unidos uno no se pregunta acerca del problema del
saber, puesto que no es éste el que hace libre –a los ojos de los pensadores
que han elaborado el discurso ideológico de legitimación del orden y del
funcionamiento social–, tanto más cuanto que el discurso ideológico
creador de la sociedad norteamericana está basado en la idea de «destino
manifiesto». En efecto, ese país se fundamenta en la convicción de que
procede de un «destino manifiesto», el de ser el «nuevo pueblo de Israel»,
con la llegada de los puritanos calvinistas a esa «nueva Jerusalén» que era
la América del siglo XVII, de ser los «padres fundadores» de un nuevo
«pueblo elegido» con una misión civilizadora: se trata de trabajar por la
felicidad de la humanidad, ofreciéndole el ejemplo norteamericano en
cuanto a virtud, a libertad y a progreso. En el corazón de este concepto
se encuentra la creencia en la superioridad norteamericana. La idea de
«destino manifiesto» y de superioridad se vuelve a encontrar en el siglo
XIX para justificar el expansionismo norteamericano hacia el interior [fase
de continentalización (1803-1848)] y hacia el exterior [fase imperialis-
ta (1866-1904)], el genocidio de los amerindios que no son protegidos
por la Providencia (mueren por las epidemias, los blancos, no), y en que
obstaculizan el efecto del Evangelio (es decir, la Conquista del Oeste). La

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justificación ideológica (la superioridad anglosajona) y teológica (la
Providencia), reforzadas por los mitos de la Conquista del Oeste y del
melting pot, son fuentes de cohesión social, pero tal cohesión se define
en un marco muy preciso (WASP = White-Anglo-Saxon-Protestant), que
procede a la exclusión de la gente de color, de los amerindios y de los
hispanos mexicanos. No son ciudadanos, sino, en el mejor de los casos,
residentes (Marienstras, 1988). El siglo XIX es testigo del establecimien-
to de un proceso de secularización del mito religioso (reemplazado por
la idea de democracia), pero este mito sigue estando muy vivo, hasta el
punto de que Madeleine Albright declaró en pleno 1977: «Nosotros, los
americanos, tenemos una ventaja sobre las demás naciones. Sabemos
quiénes somos y en qué creemos. Somos unos constructores. Nuestra
responsabilidad no es la de actuar como prisioneros de la historia,
sino de hacer la historia […] Tenemos una razón de ser […] y la fe,
que, si somos fieles a nuestros principios, nos hará triunfar.»1 (tra-
ducción libre).
En resumen, lo que hace libre es la capacidad de actuar de
manera autónoma en y sobre el mundo. La cuestión principal no es la del
saber ni la del significado, puesto que el significado lo proporciona la
sociedad norteamericana, considerada a priori como buena y justa dado
que depende de un «destino manifiesto» querido por Dios, sino de la
funcionalidad, la del «saber hacer», que requiere un cierto «saber ser»,
es decir, que la relación con el sujeto es primordial.
En tal contexto, la interdisciplinaridad se basa sobre todo en
interacciones sociales externas, pues está pensada en términos de
búsqueda de respuestas operacionales a preguntas hechas dentro de la
sociedad. Centrada en la resolución de problemas sociales, se puede
hablar, entonces, de una interdisciplinaridad de proyectos en los que
el saber requerido es útil y operacional de inmediato. En el plano
escolar, se trata más bien de modalidades de ajuste de situaciones de
aprendizaje a partir de modelos organizacionales muy numerosos
(Lenoir y Sauvé, 1998b) para favorecer la prosecución de finalidades
de integración social, así como de la parte instrumental de la realidad.
De igual modo, a la búsqueda de significado se opone la búsqueda de
funcionalidad.
1Ver Marienstras (1976, 1988) así como, por ejemplo, el número especial
de la revista L’Histoire (2000) sobre «El imperio americano».

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Siguiendo la lógica norteamericana, surge con nitidez la idea de
que la interdisciplinaridad no es la finalidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje, sino sólo un medio que se considera eficaz. La integración
sí tiene esta finalidad, que debe ser comprendida bajo una doble
perspectiva, pues favorece una relación educativa integradora, una
integrative education (Klein, 1990). Por una parte, desde el punto de
vista de la docencia, requiere del formador docente un enfoque integrador
(integrative approach), que sirve como base y sostén del recurso a la
interdisciplinaridad. Por otra, desde la perspectiva de los aprendizajes,
la integración es un proceso global (la integración de los procesos de
aprendizaje, de los integrative processes) que requiere recurrir a gestio-
nes de aprendizaje. Éstas intervienen como procesos mediadores en la
relación de objetivación que se establece entre un sujeto (alumno) y los
objetos de aprendizaje, siendo estos mismos procesos mediadores obje-
tos de aprendizaje. Pero la integración también es, siempre desde el
punto de vista de los aprendizajes, el producto de dichos procesos (la
integración de los saberes, el integrated knowledge). Estas dos dimensio-
nes del proceso de aprendizaje –los procesos mediadores integradores
que abarcan el uso de gestiones de aprendizaje, y el producto de estos
procesos, es decir, el saber adquirido– son indisociables y necesarias. En
consecuencia, la integración es considerada como un proceso interno y
transportable de construcción de productos cognitivos, que pertenece al
sujeto y que requiere el apoyo apropiado de una tercera persona para
actuar como mediadora momentánea (el docente) y para establecer
condiciones de aprendizaje favorables con orientaciones integradoras.
Esa es la razón por la cual, siguiendo la lógica que prevalece en
Estados Unidos, donde la relación con el sujeto es primordial, importa
preguntarse acerca de las perspectivas pedagógicas y organizacionales
–el «cómo hacer»– que mejor favorezcan el establecimiento de disposi-
tivos apropiados para permitir a los sujetos (alumnos) alcanzar estas
finalidades, facilitándoles, por una parte, integrar, a través de sus
aprendizajes, las normas y los valores sociales contenidos en el currículo,
y, por otra, desarrollar las habilidades instrumentales requeridas para
actuar en y sobre el mundo. En ese sentido, en Estados Unidos la
interdisciplinaridad sería la respuesta a la problemática del «saber
hacer» y la integración del «saber ser».

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7. LA INTERDISCIPLINARIDAD LATINOAMERICANA BRASILEÑA
O LA LÓGICA SUBJETIVA
A estos dos enfoques de la interdisciplinaridad –uno formado
a partir del saber (el «polo objeto») y otro a partir del «saber hacer» y de
un cierto «saber ser» (el «polo sujeto»), conviene agregar un tercero, que
encontramos en buena parte en la concepción brasileña de la
interdisciplinaridad. En efecto, el recurso a la interdisciplinaridad se
concibe, por lo general, de forma distinta en Brasil. Fazenda (1991,
1994, 1995a, 1995b, 2001a, 2001b), una investigadora nativa de
prestigio por sus trabajos sobre la interdisciplinaridad, junto con sus
colaboradores, con profesores y con estudiantes, actúan de forma
explicita como testigos de esta nueva orientación.
La perspectiva adoptada es de tipo fenomenológico, y, en ese
sentido, recurre a la interacción simbólica. Pone en evidencia al actor –en
especial al docente como vector interdisciplinario–, y está orientada a la
subjetividad de los agentes como partes de lo cotidiano, y hacia su
intersubjetividad en el plano metodológico. El hecho social está consti-
tuido sobre todo por intersubjetividades (Schütz, 1987), que provienen
de las interacciones que producen entre ellas los actores sociales. En tal
caso, el proceso de construcción continuo del individuo en situación
constituye la preocupación principal, y se explica no sólo por el conoci-
miento de sí mismo sino también del otro (Fazenda, 1998). Ahora bien,
para do Espírito Santo (1995a), la práctica interdisciplinaria suscita un
autoconocimiento. Cuatro principios forman la base de una práctica
docente interdisciplinaria: la humildad, la coherencia, la expectativa y la
audacia. Algunos atributos son propios de dicha práctica, y determinan
o identifican estos principios: se trata de la afectividad, del respeto y del
despego, que llevan a los intercambios intersujetivos y a la colaboración
(Fazenda, 2001b). En el centro de esta concepción se encuentra el
carácter indisociable de la interacción, como fundamento y como motor de
la constitución del ser humano. Es por eso por lo que, según la opinión
de Fazenda (1998), no se modifica la conducta de los docentes con la
imposición de prescripciones, sino a través de un proceso particular de
transformación en el cual el docente se convierte en un participante
comprometido en un sistema de interacciones con los alumnos. El
descubrimiento y la valorización de lo que son los docentes, de sus
maneras de ser y de actuar, constituye el punto de partida del proceso de
formación que tiende a proponer alternativas a sus prácticas.

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En la lógica brasileña, muy subjetiva (e intersubjetiva), la
interdisciplinaridad no tiene una función reflexiva ni instrumental en el
saber. Su finalidad es otra: busca la realización del ser humano promo-
viendo una concentración en el «yo» integrador, no en las relaciones entre
las disciplinas, y mucho menos en el actuar funcional, pragmático.
Adhiriéndose a una perspectiva afectiva, la interdisciplinaridad está
volcada en las interacciones internas sobre el tema, buscando respuestas
a preguntas personales. Se trata de lo que podríamos llamar una
interdisciplinaridad introspectiva, basada en la búsqueda del «sí».
Hay que señalar que, si las concepciones norteamericana y
brasileña requieren la búsqueda de un «saber ser», éste remite a dos
significados. En el caso de los Estados Unidos, el «saber ser» se refiere
a la integración social y acompaña al «saber hacer», que es primordial.
En Brasil, el «saber ser» resulta más de la introspección, de la preocupa-
ción personal, y caracteriza la concepción de la interdisciplinaridad como
medio de emancipación. En esa óptica, el recurso a la interdisciplinaridad
permite a los seres humanos crecer.
La tabla siguiente muestra una síntesis de las tres concepcio-
nes: francesa, norteamericana y brasileña.
8. CONCLUSIÓN
Hemos presentado tres visiones de la interdisciplinaridad: la
europea de habla francesa, que busca el significado con una perspectiva
racional, y que remite al saber homologado del sistema de las disciplinas
científicas; la norteamericana anglosajona, que busca la funcionalidad
con una perspectiva instrumental recurriendo al «saber hacer» (compe-
tencias profesionales), con el afán de satisfacer expectativas sociales; y
la visión latinoamericana brasileña, que busca la realización del «yo» por
medio de la subjetividad y de la intersubjetividad (un «saber ser»
fuertemente connotado de dimensiones humanas, en particular de orden
afectivo). Esas visiones se han elaborado y actualizado con base en
racionalidades distintas (ideológicas, políticas, económicas, culturales),
que entran en el marco del desarrollo sociohistórico de cada uno de esos
Estados-naciones que son Francia, Estados Unidos y Brasil.
Estas tres visiones, que a primera vista podrían parecer
antitéticas, están lejos de serlo cuando las analizamos con ansias de

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Perspectiva filosófica
y/o epistemológica
(interacciones internas)
Perspectiva
instrumental
(interacciones externas)
Perspectiva afectiva
(interacciones
internas al sujeto)
Búsqueda de una
síntesis conceptual
(interdisciplinaridad
académica)
Búsqueda de
respuestas
operacionales a
preguntas hechas
dentro de la sociedad
Búsqueda de
respuestas
operacionales a
preguntas personales
hechas por el sujeto
«Interdisciplinaridad
reflexiva y crítica» «Interdisciplinaridad de
proyecto» «Interdisciplinaridad
introspectiva»
Unificación
del saber
científico
Refle
xión
episte-
mológi-
ca sobre
los
saberes
discipli-
narios
en inter-
acción
Estruc-
turacíón
jerárqui-
ca de
las
discipli-
nas
Super-
ciencia
(meta-
teoría o
meta-
discipli-
na)
Saber útil de inmediato
Realización del sujeto
humano.
Concentración en el
«yo» integrador, y no en
las relaciones entre
disciplinas
Búsqueda del sentido
(lógica racional)
Búsqueda de la
funcionalidad
(lógica instrumental)
Búsqueda del «sí»
(lógica subjetiva)
Francia Estados Unidos Brasil
TABLA
Tres perspectivas de aprensión de la interdisciplinaridad

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comparación. Al contrario, si las tres han de ser preservadas y manteni-
das, hay que recurrir a ellas de forma complementaria. El enfoque
equilibrado de un pensamiento y de una práctica interdisciplinaria
requieren un maridaje abierto, el de la razón, es decir, el de la mente,
el de la reflexión, el del pensamiento crítico, y, metodológicamente, el del
trabajo de conceptualización (plantear y construir la problemática); el
de la mano, es decir, el de la realización de la acción productiva
(resolver la problemática una vez construida); así como el del corazón, es
decir, el de la toma en consideración de las dimensiones humanas. No basta
con concebir la interdisciplinaridad alrededor de objetos del saber, ni con
preguntarse sobre su significado en los planos ontológico, epistemológico
y conceptual (el «por qué» y el «qué»), ni tampoco con concebirla
alrededor del sujeto y de preguntarse por las modalidades de accesión a
los saberes (el «cómo»); de ahí la importancia concedida a los aspectos
pedagógicos y organizacionales de un punto de vista curricular, sino
también hay que introducir las dimensiones humanas en las relaciones
sociales que se establecen en el marco de un proceso de enseñanza-
aprendizaje. Negar o rechazar una de estas tres concepciones sería una
grave equivocación, si de lo que se trata es de concebir y de actualizar un
enfoque interdisciplinario innovador, orientado hacia una formación
integradora. Razón, mano y corazón constituyen tres modos indisociables
de aprehender el enfoque interdisciplinario.
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