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Font legibility in first year primary students / Legibilidad de distintos tipos de letra en alumnos de primero de primaria

Authors:

Abstract

The typeface used when students learn to read is largely ignored in educational practice and research. In this study, the reading of 115 Spanish first graders was assessed using texts written with six different typefaces, including a cursive script font. Significant differences were found in the number of decoding errors across the different typefaces, but not in fluency problems or number of words correctly read per minute. Our main conclusion is that the use of typefaces similar to handwriting in school texts for primary students who have already started to read is not justified. Existe poca información sobre el tipo de letra más conveniente para el alumnado que comienza el aprendizaje de la lectura. En este estudio se evaluó la lectura de 115 alumnos españoles de primer curso de primaria con textos escritos utilizando seis fuentes diferentes, una de ellas de tipo manuscrito. Se encontraron diferencias significativas en el número de errores de descodificación, pero no en errores de fluidez o en el número de palabras correctamente leídas por minuto. Se concluye que no parece necesario el uso de fuentes de estilo manuscrito en los materiales escolares de los alumnos de primaria que ya han empezado a leer.
Legibilidad de distintos tipos de letra
Legibilidad de distintos tipos de letra en alumnos de primero de primaria
Título abreviado:
Legibilidad de distintos tipos de letra
Juan C. Ripoll.
Colegio Santa María la Real de Sarriguren.
Paseo de Champagnat, 2, 31621, Sarriguren (Navarra)
Correo electrónico: juancruzripoll@maristaspamplona.es
Este documento es un borrador o “preprint” revisado del artículo:
Ripoll, J. C. (2015). Legibilidad de distintos tipos de letra en alumnos de primero de primaria.
Infancia y Aprendizaje, 38(3), 600-616.
Doi: 10.1080/02103702.2015.1054668
http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02103702.2015.1054668#abstract
El artículo publicado en la revista incluye una traducción del texto completo al inglés.
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Legibilidad de distintos tipos de letra
Legibilidad de distintos tipos de letra en alumnos de primero de primaria
Existe poca información sobre el tipo de letra más conveniente para el alumnado que
comienza el aprendizaje de la lectura. En este estudio se evaluó la lectura de 115 alumnos
españoles de primer curso de primaria con textos escritos utilizando seis fuentes diferentes,
una de ellas de tipo manuscrito. Se encontraron diferencias significativas en el número de
errores de descodificación, pero no en errores de fluidez o en el número de palabras
correctamente leídas por minuto. Se concluye que no parece necesario el uso de fuentes de
estilo manuscrito en los materiales escolares de los alumnos de primaria que ya han
empezado a leer.
Palabras clave: Educación Primaria, lectura, legibilidad, tipo de letra
Font readability in elementary school first grade students
The typeface used when students learn to read is largely ignored in educational practice and
research. In this study, the reading of 115 Spanish first graders was assessed using texts
written with six different typefaces, including a cursive hand script font. Significant
differences were found in the number of decoding errors across the different typefaces, but
not in fluency problems or number of words correctly read per minute. Our main conclusion
is that the use of typefaces similar to handwriting in school texts for elementary students who
have already started to read is not justified.
Keywords: Elementary school, legibility, reading, typeface
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Legibilidad de distintos tipos de letra
Una fuente o tipo de letra es un conjunto que incluye las letras y otros signos que se
emplean en la escritura, con características comunes en su diseño. Venezky (1984) sitúa el
inicio de la investigación sobre la legibilidad de los distintos tipos de letra en 1790. A partir
de esa fecha se han realizado numerosos estudios sobre ese campo, sin que exista ninguna
revisión sistemática o meta-análisis que articule sus resultados, exceptuando una revisión
sobre la legibilidad de tipos de letra en adultos con baja visión (Russell-Minda et al., 2007).
En este trabajo se considera que las fuentes Sans Seriff como Arial, Helvetica, Verdana o
Adsans son más legibles que la Times New Roman.
En cambio, son escasos los estudios sobre la legibilidad de los distintos tipos de letra en los
cursos en que se realiza habitualmente el aprendizaje de la lectura, que son los últimos de la
etapa de educación infantil y los primeros de educación primaria. Una búsqueda sistemática
en las bases de datos ERIC, PsycINFO y Dialnet, extendiendo la búsqueda con la bibliografía
de los trabajos más relevantes, sólo ha permitido encontrar dos estudios en los que se
comparase la lectura con distintos tipos de letra de alumnado de educación infantil o de los
primeros cursos de primaria.
De Lange, Esterhuizen y Beatty (1993) compararon una fuente Seriff (Times Roman) y una
Sans Seriff (Helvetica), es decir, fuentes con y sin segmentos horizontales que adornan la
parte superior e inferior de las letras. En el estudio no encontraron diferencias en la velocidad
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Legibilidad de distintos tipos de letra
con la que alumnos de 2º de primaria1 localizaban palabras en un texto escrito con una u otra
fuente.
Woods, Davis y Scharff (2005) estudiaron cómo discriminan e identifican las letras de los
tipos Arial y Times New Roman los alumnos entre 3º de infantil y 4º de primaria,
encontrando que en todos los cursos el porcentaje de aciertos era mayor con la letra Arial
(Sans Seriff) que con la Times New Roman.
Existen otros estudios que, sin comparar distintos tipos de letra, han investigado sobre otros
factores relacionados con la forma en que se puede presentar una misma fuente: tamaño de la
letra (Hughes y Wilkins, 2000; Katzir, Hershko y Halamish, 2013; O'Brien, Mansfield y
Legge, 2005; Wilkins, Cleave, Grayson y Wilson, 2009; Woods et al., 2005), espacio entre
caracteres (Perea, Panadero, Moret-Tatay y Gómez, 2012), la longitud de la línea (Katzir et
al., 2013) o el interlineado (Katzir et al., 2013).
En estos estudios se han utilizado distintas formas de valorar la influencia de las
modificaciones tipográficas, como medir el tiempo que los alumnos tardaban en buscar
palabras en un texto (de Lange et al., 1993), el tiempo empleado para decidir si una serie de
oraciones son verdaderas o falsas (Wilkins et al., 2009), el número de palabras correctamente
leídas por minuto, la velocidad y el número de errores (Hughes y Wilkins, 2000; O'Brien et
1En España la etapa de educación primaria tiene seis cursos o grados. El primero lo comienzan durante el año
en que los alumnos cumplen seis años, y el sexto curso lo inician en el año en que cumplen once. Equivale a
la etapa elemental o básica de otros países, aunque puede haber algunas diferencias en la edad de comienzo y
terminación. La etapa escolar previa a la educación primaria es la de educación infantil.
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Legibilidad de distintos tipos de letra
al., 2005), la respuesta a preguntas de comprensión sobre el texto (Katzir et al., 2013) o tareas
de decisión léxica y de discriminación de letras (Perea et al., 2012; Woods et al., 2005).
La diversidad de variables estudiadas y de formas de medirlas apenas permite llegar a
ninguna conclusión sobre el tipo de letra más conveniente para el alumnado que se inicia en
la lectura. El resultado más repetido en estos estudios es que existe una relación entre el
tamaño de la letra y el rendimiento en lectura, de modo que la lectura es mejor cuando se
aumenta el tamaño del tipo de letra, al menos hasta el de una Arial con 20 puntos.
Ninguna de estas investigaciones, realizadas con alumnado que se está iniciando en la lectura,
ha comparado su rendimiento cuando emplean tipos de letra de estilo manuscrito y fuentes de
otros estilos. Se trata de algo relevante ya que en los países hispanohablantes es común iniciar
el aprendizaje de la lectura con materiales que emplean tipos de estilo manuscrito para,
posteriormente, pasar a la lectura con los tipos de letra usuales para los adultos, sin que
conozcamos en qué momento es más conveniente hacerlo, ni qué fuentes pueden ser más
adecuadas para esa transición. Además, ninguna de las dos investigaciones que han
comparado tipos de letra con alumnado de infantil hasta 3º de primaria ha utilizado tareas de
lectura de un texto, en las que se midan la velocidad de lectura o el número de errores,
variables que predicen una parte considerable de la comprensión (Ripoll, Aguado y Castilla-
Earls, 2014).
En general, la falta de evidencias acerca de qué tipo de letra resulta más conveniente para los
niños que se inician en la lectura hace que las decisiones sobre qué fuente utilizar se tomen
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Legibilidad de distintos tipos de letra
basándose en las buenas prácticas y el sentido común (Hartley, 2004), en el mejor de los
casos. Una recomendación con bastante repercusión es la de la guía de estilo de la British
Dyslexia Association (2012) que considera que los textos pueden ser leídos con mayor
facilidad si están escritos con fuentes como Arial, Comic Sans, Verdana, Tahoma, Century
Gothic o Trebuchet, con un tamaño mínimo de 12 puntos. Estos tipos de letra tienen en
común el espaciado proporcional (el espacio horizontal que ocupan las letras es proporcional
a su anchura, de modo que la “m” ocupa más espacio que la “l”) y que pertenecen a la familia
Sans Seriff.
Como síntesis de esta revisión se puede afirmar que la investigación acerca del efecto de las
distintas características tipográficas en la lectura del alumnado que inicia este aprendizaje es
poco extensa y apenas permite obtener conclusiones prácticas, salvo la conveniencia de
utilizar tipos de letra notablemente más grandes que los que se emplean en los materiales
impresos dirigidos a adultos. Esta revisión sí que proporciona dos orientaciones claras acerca
del método a seguir en las nuevas investigaciones sobre la legibilidad de los distintos tipos de
letra. La primera es la importancia de mantener constante el tamaño de los tipos de letra a
comparar. La segunda es la necesidad de utilizar medidas relacionadas con la eficiencia de la
lectura.
Ante la carencia de estudios sobre la transición entre la lectura con fuentes de estilo
manuscrito y de estilo no manuscrito, el estudio que se describe aquí evaluó la forma en que
alumnos que estaban iniciando el primer curso de primaria y habían trabajado la lectura
durante el tercer curso de infantil con una fuente de tipo manuscrito leían distintas fuentes. El
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Legibilidad de distintos tipos de letra
objetivo era obtener información acerca de qué fuente no manuscrita resulta más legible para
estos alumnos.
Método
Participantes
La muestra inicial estaba formada por 120 alumnos y alumnas de primer curso de
primaria con una edad comprendida entre 5;9 y 6;10 años. Estos alumnos tenían como lengua
materna y de enseñanza el español y estudiaban en un colegio concertado (centro privado
subvencionado por el estado) junto a la ciudad de Pamplona (España). Habían comenzado el
aprendizaje de la lectura durante el curso anterior empleando una fuente de estilo manuscrito.
Se descartó a 4 alumnos del curso escolarizados en una unidad de educación especial y a otro
que se había incorporado al centro en ese curso procedente de Grecia, de modo que realizaron
la prueba de lectura 115 de los alumnos. En el momento de la evaluación, uno de los alumnos
participantes tenía diagnosticado un trastorno por déficit de atención con hiperactividad
(TDAH). Veinte meses después de concluir esta investigación, otro alumno recibió un
diagnóstico de TDAH y seis alumnos más el de trastorno de aprendizaje de la lectura.
Textos
Se adaptaron seis textos breves de un libro infantil (Dzierzawska, 2000) que trataban
cada uno sobre un animal diferente, sustituyendo o añadiendo palabras, de modo que en cada
uno de los textos aparecían todas las letras del alfabeto español excepto la “k” y la “w”.
Todos los textos tenían una extensión similar, entre 31 y 39 palabras, y entre 154 y 164 letras
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Legibilidad de distintos tipos de letra
cada uno. En conjunto tenían 214 palabras, en las que estaban representados todos los tipos
de estructuras silábicas.
A partir del listado con las 5000 palabras más frecuentes del corpus de la Real Academia
Española (RAE; ver http://corpus.rae.es/frec/5000_formas.TXT) se asignó a cada palabra un
número correspondiente a su posición en el corpus, de modo que la palabra “de”, la más
frecuente, tenía el número 1, “la” la segunda más frecuente el 2, y así sucesivamente. A todas
las palabras no incluidas en el listado de la RAE se les asignó el número 5001. La frecuencia
media de las palabras de los textos estaba entre 1288 y 2372.
--- INSERTAR AQUÍ LA FIGURA 1 ---
Se prepararon seis hojas de lectura distintas. En cada una de ellas aparecían los seis
textos, en el mismo orden, y cada uno escrito con un tipo de letra diferente. Los tipos de letra
empleados fueron: Escolar 1, Arial, Sylfaen, Lexia Readable, Times New Roman y Comic
Sans. Todos ellos son tipos con espaciado proporcional y se puede ver un ejemplo de su
aspecto en la Figura 1. Los tres primeros tipos fueron elegidos porque eran los que aparecían
en los materiales escolares de los alumnos evaluados. En ellos predominaba la fuente Escolar
1, una fuente de estilo manuscrito y, ocasionalmente, aparecían la fuente Arial, un tipo Sans
Seriff muy difundido y una fuente Seriff que no se pudo identificar pero muy similar al tipo
Sylfaen. Lexia Readable se eligió porque resultaba muy improbable que los alumnos
evaluados hubieran tenido contacto con ella, y por ser un tipo Sans Seriff diseñado para
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Legibilidad de distintos tipos de letra
facilitar la lectura de personas con dislexia y gratuito para su uso escolar. Times New Roman
(Seriff) y Comic Sans (Sans Seriff) son dos fuentes muy utilizadas.
Las seis hojas de lectura se diferenciaban en el orden en que aparecían los distintos tipos de
letra, que se distribuyeron según un cuadrado latino. El tamaño de los distintos tipos se ajustó
para que todos tuvieran la misma altura de x (altura de las letras minúsculas sin rasgos
ascendentes o descendentes) que era el de la Arial 14.
Procedimiento
La prueba la aplicó un orientador del centro, un profesional que asesora al
profesorado, familias y alumnos para facilitar el desarrollo integral de estos últimos. Se
realizó al inicio del curso escolar, entre los meses de octubre y noviembre. Los alumnos
fueron evaluados individualmente por orden alfabético, rotando las distintas versiones de la
prueba, durante su sesión semanal de trabajo en la biblioteca, en una zona apartada de la
biblioteca del centro. Se controló el tiempo que tardaban en leer cada texto y los errores que
cometían y, al terminar de leer los seis textos, se les preguntaba qué tipo de letra les había
resultado más fácil de leer.
Análisis
Los errores se clasificaron como en las pruebas de lectura de texto del test Tale (Toro y
Cervera, 1995), distinguiendo entre errores de fluidez (repetición y rectificación) y errores de
descodificación (omisión, adición, sustitución, sustitución de palabra, rotación e inversión).
No se incluyó entre los errores de fluidez la vacilación (interrupción del ritmo de lectura) por
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Legibilidad de distintos tipos de letra
lo difícil que resulta su valoración en lectores principiantes. En los errores de descodificación
se añadieron dos tipos de errores no incluidos en el Tale: varios errores de descodificación en
una misma palabra, que se incluyó entre los errores de descodificación, y salto incorrecto de
línea, que formaba una categoría distinta de las de errores de fluidez y errores de
descodificación.
Tomando como ejemplo una parte del texto en la que está escrito “bastante grandes”, en los
errores de fluidez el alumno termina leyendo ese mismo texto, pero en la repetición lee más
de una vez un segmento del texto (“bas... bastante grandes”) y en la rectificación comete un
error de lectura y lo corrige espontáneamente (“bastantes... bastante grandes”).
En los errores de descodificación el alumno lee algo distinto a lo que aparece en el texto. En
la omisión no lee un segmento del texto (“bastate grandes”), en la adición añade un segmento
(“bastlante grandes”), en la sustitución cambia alguna letra del texto por otra (“basfante
grandes”), en la sustitución de palabra los errores cometidos cambian una palabra por otra
supuestamente conocida por el alumno (“bastantes grandes”), en la rotación sustituye una
letra por otra de la que no se diferencia en la forma sino en la orientación (“dastante
grandes”), en la inversión cambia el orden de las letras (“bastante gandres”), en la categoría
de varios errores el alumno comete varios errores en la misma palabra (“dastantes grandes”) y
en el salto incorrecto de línea cambia incorrectamente de línea de lectura.
Para garantizar la fiabilidad de los análisis, se grabó la lectura de los cinco primeros alumnos
que realizaron la prueba. Estas grabaciones fueron valoradas por otro orientador, que
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Legibilidad de distintos tipos de letra
trabajaba en el mismo centro pero no participaba en esta evaluación de la lectura, para
calcular la tasa de acuerdo con las valoraciones del evaluador. Se decidió contrastar las
valoraciones de la lectura de los primeros alumnos para asegurarse desde el principio de que
la evaluación era fiable. Posteriormente se seleccionaron otras cinco grabaciones, realizadas
en días diferentes a lo largo del periodo de evaluación. Concretamente, se eligieron las
grabaciones de tres alumnos que el evaluador consideró que tenían abundantes errores, para
procurar que todos los tipos de errores estuvieran representados, y otras dos grabaciones
elegidas al azar. El acuerdo en la identificación y clasificación de los errores de lectura de las
10 grabaciones se calculó con la kappa de Cohen con un resultado entre 0,74 y 0,95, lo que se
considera un acuerdo entre sustancial y casi perfecto
Resultados
Los datos sobre errores de descodificación, errores de fluidez, número de palabras
correctamente leídas por minuto y saltos de línea incorrectos se analizaron mediante Anova
con medidas repetidas, ya que fueron los mismos alumnos los que leían con todos los tipos de
letra. No se encontraron diferencias significativas en el número de errores de descodificación
( F5,570 = 2.22, p = 0.051) ni en errores de fluidez ( F5,570 = 1.22, p = 0.30). Los datos sobre el
número de palabras correctamente leídas por minuto y número de saltos de línea incorrectos
no cumplían el requisito de esfericidad, de modo que para su análisis se empleó la corrección
de Greenhouse-Geisser. No se encontró diferencia significativa en el número de palabras
correctamente leídas por minuto (F = 0.38, p = 0.835), pero sí en el número de saltos de línea
incorrectos (F = 3.69, p = 0.009).
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Legibilidad de distintos tipos de letra
En segundo lugar, se analizaron los datos acerca del número de errores por saltos de línea
incorrectos, ya que el análisis Anova encontró una diferencia significativa, y de errores de
descodificación, ya que el resultado del Anova se aproximaba a la significatividad. Estos
datos fueron analizados mediante series de pruebas T de Wilcoxon porque los datos no
cumplían el supuesto de normalidad y se requería una prueba para muestras relacionadas,
pues eran los mismos participantes los que habían leído con los diferentes tipos de letra. En la
Tabla 1 se pueden ver las diferencias significativas que se encontraron en estas pruebas.
--- INSERTAR AQUÍ LA TABLA 1 ---
El número de saltos de línea incorrectos en los textos escritos con Lexia Readable fue
significativamente mayor que el de los textos escritos con Comic Sans, Sylfaen y Arial. El
número de errores de descodificación en los textos escritos con la fuente Escolar 1 era
significativamente más bajo que el de los escritos con Arial, Times New Roman o Sylfaen.
En tercer lugar se analizaron las diferencias en el número de errores de descodificación que
se cometían con cada tipo de letra, también con series de pruebas T de Wilcoxon.
Nuevamente, en la Tabla 1 se pueden encontrar los casos en los que se encontraron
diferencias significativas. En los errores de omisión sólo se encontró una cantidad
significativamente menor con la fuente Escolar 1 que con la Arial y la Lexia. Se cometieron
menos errores por rotación con la letra Escolar 1 que con la Arial, Sylfaen, Times New
Roman y Comic Sans, y con Lexia que con Arial. Por último, se encontraron menos casos de
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Legibilidad de distintos tipos de letra
varios errores de descodificación en una misma palabra con la letra Escolar 1 que con Arial,
Lexia, Times New Roman y Comic Sans.
La diferencia en el número de errores de descodificación al leer con los tipos Sylfaen y
Escolar 1 tenía un tamaño del efecto de 0.18, que se considera no apreciable. El resto de las
comparaciones tenían tamaños del efecto en el rango entre 0.20 y 0.50, que habitualmente se
consideran como efectos pequeños.
Las fuentes que aparecían en los materiales escolares de los alumnos (Escolar 1, Arial y
Sylfaen) no produjeron un número de palabras correctamente leídas por minuto
significativamente diferente del que se alcanzó con la fuente Lexia Readable, con la que los
alumnos no habían tenido contacto anteriormente. Por otra parte, la fuente Lexia Readable,
supuestamente diseñada para personas con dificultades de lectura, no produjo mejoras en la
precisión o en la fluidez de lectura respecto a otras fuentes de uso común.
El tipo de letra que los alumnos consideraron como el más fácil de leer fue la letra Escolar 1,
elegida por el 54% de los participantes, seguido por Lexia Readable (11%), Arial (10%),
Times New Roman (9%), Sylfaen (8%) y Comic (8%). Solo el 47% de los alumnos eligió
como la más fácil de leer una de las dos letras con las que había alcanzado el mayor número
de palabras correctamente leídas por minuto. Los restantes habían leído más palabras
correctas por minuto al menos con dos tipos de letra distintos al que habían considerado
como más fácil de leer.
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Legibilidad de distintos tipos de letra
Discusión y conclusiones
Los resultados indican que los alumnos evaluados leían con una eficiencia (palabras
correctas por minuto) similar la letra de estilo manuscrito con la que habían aprendido a leer
y otras fuentes no manuscritas o “de imprenta”, incluso la fuente Lexia Readable, con la que
no estaban familiarizados. Estos resultados concuerdan con los de De Lange et al. (1993), que
no encontraron diferencias en la velocidad con que los alumnos de 2º de primaria localizaban
palabras en textos escritos con Times Roman o con Helvetica. Sí se encontraron diferencias
en el número de errores de descodificación cometidos, de modo que con la letra de estilo
manuscrito (Escolar 1) cometían significativamente menos errores que con Arial, Times New
Roman y Sylfaen.
El hecho de que no hubiera diferencias significativas en el número de errores cometidos con
Escolar 1 y con Lexia Readable y Comic Sans y de que tampoco hubiera diferencias
significativas en el número de palabras correctamente leídas por minuto con estas fuentes
indica que Lexia y Comic pueden ser fuentes adecuadas para el alumnado que se está
iniciando en la lectura. Una característica común a estos tres tipos de letra es que tienen la
letra “a” configurada de distinta forma que los tres tipos restantes, tal como se puede
comprobar en la Figura 1. Además, en Lexia Readable las letras “b” y “p” son abiertas,
aunque no tanto como en Escolar 1. Probablemente esta apertura, que permite diferenciar “p”
y “q”, y “b” y “d”, y la configuración de la “a” que impide la confusión con la “e” sea la
causa de que los alumnos cometiesen menos errores de rotación con la letra Escolar 1 y con
la Lexia Readable. Sin embargo, también hay que tener en cuenta que Lexia Readable fue el
tipo de letra con el que se cometieron más errores por salto incorrecto de línea.
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Legibilidad de distintos tipos de letra
Los tamaños del efecto, que se deben interpretar con precaución porque los datos sobre
número de errores no siguen una distribución normal, indican que las diferencias entre
utilizar un tipo de letra u otro son pequeñas. Se trata de efectos menores que los obtenidos por
Woods et al. (2005) comparando la letra Arial y la Times New Roman (d = 0.86).
Pero, sobre todo, son tamaños del efecto menores que los que se han encontrando
modificando el tamaño de los tipos de letra. En Woods et al. (2005) utilizar un tamaño de 12
o 18 puntos producía una diferencia con un efecto de d = 1.12, y en Wilkins et al. (2009)
utilizar un tamaño de 22 o 26 puntos producía una diferencia con un efecto de d = 1.51. Más
discreto fue el resultado obtenido por Katzir et al. (2013) que obtenían una diferencia con un
efecto de d = 0.35 aumentando el tamaño de la letra en un 20%. En relación con esto, hay que
tener en cuenta que en el estudio de Woods et al. (2005) los tipos de letra comparados no
tenían la misma altura de x, coincidiendo que el tamaño era mayor en el tipo Arial, con el que
se obtuvieron mejores resultados.
En conclusión, los alumnos evaluados, a pesar de haber utilizado para el aprendizaje y en los
materiales escolares un tipo de letra de estilo manuscrito, no tuvieron especiales dificultades
en leer con tipos no manuscritos, incluso con una fuente con la que no habían tenido contacto
anteriormente. El uso de uno u otro tipo de letra produjo algunas diferencias en cuanto al
número de errores cometidos, especialmente en los errores de rotación y salto incorrecto de
línea.
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Legibilidad de distintos tipos de letra
Respecto a la aplicación práctica del estudio, los resultados indican que los alumnos que
inician el primer curso de primaria pueden leer con tipos de letra de estilo no manuscrito,
incluso si durante la etapa de infantil han utilizado fuentes de estilo manuscrito. También
indican que el uso de fuentes como Escolar 1 y Lexia Readable, que distinguen los pares “a-
e”, “q-p”, y “b-d” de forma más notoria que otros tipos de letra, puede servir para reducir el
número de errores por rotación.
De cualquier manera, por comparación con los resultados obtenidos en otros estudios sobre
tipografía, el efecto sobre la legibilidad de los cambios en el tamaño de la fuente puede ser
sensiblemente mayor que el efecto obtenido utilizando una fuente u otra.
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Legibilidad de distintos tipos de letra
Tabla 1
Tabla 1
Diferencias significativas entre los errores cometidos con distintos
tipos de letra
Comparación p d
Número de saltos de línea incorrectos
Lexia Readable > Comic Sans 0.001 0.40
Lexia Readable > Sylfaen 0.004 0.34
Lexia Readable > Arial 0.019 0.29
Errores totales de descodificación
Arial > Escolar 1 0.006 0.21
Times New Roman > Escolar 1 0.010 0.21
Sylfaen > Escolar 1 0.016 0.18
Errores por omisión
Arial > Escolar 1 0.042 0.28
Lexia > Escolar 1 0.025 0.32
Errores por rotación
Arial > Escolar 1 0.001 0.48
Sylfaen > Escolar 1 0.003 0.42
Times New Roman > Escolar 1 0.047 0.28
Comic > Escolar 1 0.020 0.27
Varios errores de descodificación en una palabra
Arial > Escolar 1 0.015 0.24
Lexia > Escolar 1 0.019 0.28
Times New Roman > Escolar 1 0.029 0.22
Comic > Escolar 1 0.002 0.27
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Legibilidad de distintos tipos de letra
Figura 1. Tipos de letra utilizados en el estudio
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Legibilidad de distintos tipos de letra
Leyendas de las figuras
Figura 1: Tipos de letra utilizados en el estudio
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... Regarding text-related factors, research has indicated that the content and structure of the text being read can renders its comprehension easier or more difficult (Lencastre, 2003;Navarro, 1991). Other text-related variables, such as legibility (e.g., letter type or line breaks), the existence of typographic indicators (e.g., bold, italics), or the presence of some kind of auxiliary information (e.g., comments, footnotes, illustrations, summaries or tables), are also aspects with an important impact on reading comprehension (Lencastre, 2003;Ripoll, 2015;Viana et al., 2017). The reading context should also be considered when addressing reading comprehension. ...
Chapter
Comprehension is the ultimate goal of reading, but many children struggle to develop this skill. Moreover, difficulties in reading comprehension are more prevalent among boys and children from low socioeconomic levels. Mastering basic reading skills, such as decoding, is necessary, but most of the time, this is not sufficient to attain high levels of reading comprehension. In recent years, research results have suggested that teaching metacomprehension and reading strategies for students can contribute to improving their comprehension. The program Learning to Comprehend was developed to promote comprehension by teaching this set of strategies to primary education students in Portugal. The main goal of this study was to test its effects on third-grade students’ reading comprehension and to explore differential effects as a function of gender and socioeconomic status (SES). The program was offered in the primary schools of three municipalities in the Minho region located in northern Portugal. A random sample of students was selected to investigate intervention effects, which was composed of 205 third-grade students from 32 schools. The intervention was delivered by regular education teachers during a full school year after receiving 25 hours of training. The students were assessed with measures of reading comprehension before and after the intervention. The results indicate a significant increase in reading comprehension after the intervention. However, no interaction effect was found between time and the students’ gender or between time and SES. Overall, girls obtained higher scores than boys in reading comprehension at both assessment times. The same effect was found for SES: children receiving school social support maintained their disadvantage in reading comprehension after the intervention. Therefore, despite an improvement in comprehension, the SES and the gender gaps were not overcome. The implications of these findings for practice are discussed.
... In their review of the field, Walker et al. (2018) note that "there has been no research that concludes that sans serif type is actually easier for children to read" (36). Studies by Bessemans (2016a;2016b) have demonstrated that children aged 5-10 reading serif fonts made fewer errors, but earlier studies by Walker and Reynolds (2002) or Ripoll (2015) did not yield similar results. In fact, Ripoll found that beginners made slightly fewer decoding errors with sans serif fonts, but this did not affect the children's fluency or the number of words read correctly per minute. ...
Article
The aim of this paper is to argue for an interdisciplinary research agenda to the study of reading. We discuss the methodological and educational/practical challenges and opportunities that an embodied cognitive and distributed language perspective entails for literacy and education research. Although an increasing body of research pivots on the embodiment of reading, reading still tends to be theorised as a sequence of internal processes used to interpret texts. A distributed perspective replaces this code view with an embodied and multi-scalar description of the activity. This 'embodied turn' generates valuable results that involve not only the whole body (as a multi-sensory organ), but a historical, skilled body that affects the reading ecology. Consequently, an embodied and distributed perspective is not only a matter of drawing on multiple sensory modalities in the here-and-now that conglomerate in the human sensorium, it also highlights the interconnected habits that enable readers to enact cultural practices based on writing systems. Skilled linguistic action allows readers to construe symbolizations, re-evoking parts of their individual life experience. Embodiment thus involves a perspective that links multiple timescales, thereby moving beyond local coordination of body and artefact. While the sensorial richness of our body is a prerequisite for engaging with a text, the reading activity becomes even more complex than interconnecting the many bodily modalities, when we think of the body in terms of lived experience. Building on this multi-scalar view, the paper seeks to demonstrate the integrative potential of a distributed approach to reading as well as some initial educational implications of such a distributed perspective.
... Otros autores apuntan a un déficit específico en cuanto a memoria de trabajo que influye directamente en la fluencia y velocidad de lectura (Jacobson et al., 2011). También parece existir una relación la atención y la lectura, de modo que es posible predecir parcialmente los resultados en lectura de los alumnos conociendo su nivel de inatención (Ripoll, 2015). De hecho, los resultados de atención sostenida podrían predecir un 17% de la varianza en velocidad lectora y un 18% del rendimiento en comprensión lectora en adolescentes con TDAH (Stern y Shalev, 2013). ...
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Las habilidades de lectoescritura aparecen como una de las dificultades más persistentes que presentan las personas con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad a lo largo de toda su escolarización. El objetivo de este estudio fue conocer la percepción de los padres sobre estos déficits. Participaron 46 familias de niños y adolescentes con TDAH. Los resultados indican que la mayoría de padres manifiestan problemas en las subáreas de lectura (especialmente en comprensión lectora) y escritura (formato y contenido) que influyen en su rendimiento académico. Estos datos avalan la importancia de trabajar la lectoescritura en todas las etapas educativas.
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Resumen La velocidad lectora es una medida relacionada con la comprensión lectora, especialmente en idiomas con una ortografía transparente como el español. A pesar de su potencial para el seguimiento del aprendizaje lector del alumnado o la detección de la dislexia, existen pocas referencias que indiquen la velocidad lectora en español en los distintos cursos escolares. En este trabajo se realiza un metaanálisis para sintetizar la información disponible y detectar qué variables influyen en la velocidad lectora. En él se localizan 45 publicaciones que ofrecen 113 medidas de lectura en voz alta y 54 de lectura silenciosa. El curso da cuenta de en torno al 70% de la varianza de los resultados de velocidad lectora. Los resultados son muy heterogéneos y ninguna de las variables elegidas como moderadores alcanza a explicar esta heterogeneidad. No obstante, se encuentran resultados que indican una menor velocidad lectora en el alumnado hispanoamericano que en el alumnado español, menor velocidad en mediciones de palabras correctas por minuto que en mediciones de palabras por minuto, y diferencias, al menos en los primeros cursos de Primaria, según el trimestre en que se realiza la medición. El metaanálisis ofrece los datos combinados de velocidad lectora en voz alta y silenciosa desde el primer curso de Educación Primaria hasta el primer curso de Bachillerato. En unos pocos casos, estas referencias se pueden desglosar por trimestres. En la comparación con otras fuentes sorprende que las obtenidas aquí indican velocidades más lentas que las que se estiman en inglés.
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This chapter describes the role of research in typography and graphic communication and in information design that is relevant to the design and use of materials for children’s reading. By ‘design’ in this context we mean ‘typography’ (which is the visual organisation of type and pictures on paper or screen), and ‘process’ (the ways in which design is developed in order to make sure that what is designed works for its intended reader group). We summarise issues that designers consider when they are producing reading materials for beginning and emerging readers, including the constraints imposed by technology. We suggest ways of engaging with users of e-books so that their needs can be considered. We conclude by summarising the typographic parameters that are likely to benefit children’s reading.
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Research on reading development has focused on the linguistic, cognitive, and recently, metacognitive skills children must master in order to learn to read. Less focus has been devoted to how the text itself, namely the perceptual features of the words, affects children's learning and comprehension. In this study, we manipulated perceptual properties of text by presenting reading passages in different font sizes, line lengths, and line spacing to 100 children in the second and fifth grades. For second graders (Experiment 1), decreasing font size, as well as increasing line length, yielded significantly lower comprehension scores. Line spacing had no effect on performance. For fifth graders (Experiment 2), decreasing font size yielded higher comprehension scores, yet there were no effects for line length and line spacing. Results are discussed within a "desirable difficulty" approach to reading development.
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We investigated whether the layout of type in two popular children's reading schemes was suitable for the intended reading age. 120 children read four passages of text that adopted the typography of four reading stages in each of the two schemes. The size and spacing of the texts decreased with successive stages as the intended reading age increased. The reading speed of children aged 5 to 7 years decreased as the text size decreased: in particular, these children read fastest the text designed for 5 and 6 year olds. Older children aged 8 to 11 years were neither assisted nor disadvantaged by text size. Children of all ages, particularly those susceptible to visual stress, were found to make more errors on the smaller than on the larger text. We conclude that the reading development of some children might benefit from a larger text size and spacing than is currently the norm, and that no children would be disadvantaged by such a change.
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We present four studies indicating that the size and design of the typeface in textual material for children aged 7–9 may impair speed of reading and comprehension, and measurement of reading attainment. The first study compared the speed with which sample sentences were comprehended. The sentences were printed in Arial font with an x-height of 4.2 or 5.0 mm. The sentences were verified 9% more quickly when presented in the larger typeface. The second study compared reading age on the Salford Sentence Reading Test when the typeface remained at the initial size (x-height 3.3 mm) throughout the test, and when it decreased in size as usual. The average reading age measured with the larger font was 4 months older. The final studies compared the font Sassoon Primary with the font Verdana and showed that Verdana was read and searched more quickly.
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This article details a study which predicted that across a wide range of print sizes dyslexic reading would follow the same curve shape as skilled reading, with constant reading rates across large print sizes and a sharp decline in reading rates below a critical print size. It also predicted that dyslexic readers would require larger critical print sizes to attain their maximum reading speeds, following the letter position coding deficit hypothesis. Reading speed was measured across twelve print sizes ranging from Snellen equivalents of 20/12 to 20/200 letter sizes for a group of dyslexic readers in Grades 2 to 4 (aged 7 to 10 years), and for non-dyslexic readers in Grades 1 to 3 (aged 6 to 8 years). The groups were equated for word reading ability. Results confirmed that reading rate-by-print size curves followed the same two-limbed shape for dyslexic and non-dyslexic readers. Dyslexic reading curves showed higher critical print sizes and shallower reading rate-by-print size slopes below the critical print size, consistent with the hypothesis of a letter-position coding deficit. Non-dyslexic reading curves also showed a decrease of critical print size with age. A developmental lag model of dyslexic reading does not account for the results, since the regression of critical print size on maximum reading rate differed between groups.
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Recent research has demonstrated that slight increases of inter-letter spacing have a positive impact on skilled readers' recognition of visually presented words. In the present study, we examined whether this effect generalises to young normal readers and readers with developmental dyslexia, and whether increased inter-letter spacing affects the reading times and comprehension of a short text. To that end, we conducted a series of lexical decision and continuous reading experiments in which words were presented with the default settings or with a small increase in inter-letter spacing. Increased spacing produced shorter word identification times not only with adult skilled readers (Experiment 1), but also with young normal readers (Grade 2 and Grade 4 children; Experiment 2) and, even to a larger degree, with readers with dyslexia (Experiments 3 and 4). These experiments suggest that slight increases in inter-letter spacing would improve the readability of texts aimed at children, especially those with dyslexia.
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La Concepción Simple de la Lectura (CSL) es un modelo que trata de explicar la comprensión lectora a partir de dos factores: la descodificación y la comprensión general del lenguaje. La CSL está teniendo una notable influencia en la práctica educativa aunque su validez aún se pone en duda. En esta revisión se identificaron cincuenta y seis investigaciones en las que se incluían los tres componentes de la CSL en alumnos de Educación Primaria hablantes de inglés. En el metanálisis de los datos obtenidos se encontró que había una correlación moderada entre descodificación y comprensión del lenguaje, y que ambas variables tenían una correlación alta con la comprensión lectora. La descodificación y la comprensión del lenguaje explicaban un 50% de la varianza de la comprensión lectora, y el error de medida explicaba un 22% adicional. Es necesaria más investigación sobre otras variables que puedan predecir la comprensión lectora tras controlar el efecto de la descodificación y la comprensión del lenguaje. La precisión en la lectura de palabras era la forma de evaluación de la descodificación que más se relacionaba con la comprensión lectora. Las distintas formas de medir la comprensión del lenguaje produjeron resultados similares. Se concluye que la comprensión lectora es un fenómeno más complejo que lo que se describe en la CSL. Sin embargo, la descodificación y la comprensión del lenguaje, que son variables fáciles de medir, permiten un buen acercamiento a la comprensión lectora de los alumnos de Educación Primaria.
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This article presents a systematic review of the research evidence on the effects of the characteristics of typefaces on the legibility of text for adult readers with low vision. The review revealed that research has not produced consistent findings and thus that there is a need to develop standards and guidelines that are informed by evidence.