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El aprendizaje en red y el trabajo colaborativo en entornos mediados por tecnología (Tesis)

Abstract and Figures

El propósito central de este trabajo ha sido estudiar las dinámicas colaborativas mediadas por tecnología (DCMT) las cuales dan entidad al trabajo colaborativo mediado y conforman la piedra angular sobre la que se construye una red de aprendizaje. Esta investigación, cuya metodología se inscribe en el paradigma interpretativo y se nutre de técnicas propias de la perspectiva cualitativa, ha sido llevada adelante a través del estudio de dos casos de Educación en Línea (EeL) ambos correspondientes al nivel de posgrado y desarrollados durante el ciclo lectivo 2011. Este estudio toma como punto de partida el contexto general del problema de investigación, en el que se observa que la oferta de propuestas académicas de EaD se ha incrementado durante la última década especialmente a partir del desarrollo de tecnologías telemáticas por lo que ha puesto de relieve en el ámbito académico la discusión sobre cuestiones como las redes de aprendizaje, el trabajo colaborativo mediado y las características del software para la puesta en marcha de propuestas educativas. Si bien estos debates académicos en la bibliografía especializada tienden a coincidir respecto de las ventajas del aprendizaje colaborativo y el potencial de los recursos digitales y telemáticos, se suele observar también que existen ciertas dificultades en su implementación. El problema de investigación se construye entonces sobre la necesidad de conocer en un marco más amplio las características generales de estas dificultades y el modo en que éstas podrían incidir en el desarrollo de propuestas pedagógicas en el marco de la EeL. A fin de indagar en torno al problema de investigación descripto, este trabajo asumió la relevancia de tomar las DCMT como objeto de estudio, fundándose en la importancia que estas tienen dentro de los procesos de aprendizaje colaborativo en contextos telemáticos. Es por esta razón que se propuso abordar un análisis integral y articulado de las DCMT que considerara simultáneamente sus dimensiones, a fin de lograr una más amplia comprensión de los fenómenos sociales que tienen lugar dentro de las comunidades de aprendizaje mediado. En el marco de este propósito quizás uno de los hallazgos más destacados de este estudio haya sido observar que las DCMT, en el contexto de una propuesta de Educación en Línea (EeL) conforman una compleja trama que se construye a partir de la intersección de dos aspectos estrechamente relacionados: las vivencias experimentadas por los estudiantes mientras se produce el proceso de aprendizaje y las habilidades sociales y tecnológicas que, en dicho escenario, los participantes deberán sostener para poder establecer vínculos proactivos junto a sus compañeros y docente frente a la exigencia de una actividad pedagógica formalmente pautada. Esta investigación observará cómo la calidad de esta experiencia resulta esencial: gran parte de la valoración que se realiza de la propuesta formativa, tanto por parte de los estudiantes como de los docentes, se asocia a la calidad de la vivencia grupal. En la misma línea, se describirá en este trabajo cómo climas de trabajo proactivos en el interior de pequeños equipos, se corresponden con mejores resultados académicos y se proyectan incluso, posteriormente, hacia la construcción de redes de práctica profesional. En segundo lugar, se ha podido observar que las diferentes decisiones que involucran aspectos técnicos y pedagógicos y que conforman el diseño general de una propuesta de enseñanza en el marco de la EeL (me refiero puntualmente a la configuración del software para plataformas digitales, la elaboración de consignas, las herramientas ofrecidas a los estudiantes, la organización de los estudiantes en pequeños grupos y las estrategias de evaluación) pueden promover diferentes experiencias, al tiempo que también, demandan habilidades sociales y telemáticas diferentes por parte de los participantes. Y finalmente, en tercer lugar, este trabajo analiza una serie de hallazgos vinculados a la descripción del complejo escenario en el que las DCMT tienen lugar. La articulación entre los distintos componentes que conforman una propuesta de EeL –la situación de aprendizaje, el grupo y la tecnología– se estructura sobre una matriz concéntrica en la que se integran tres dimensiones: el espacio digital, la naturaleza de la interacción telemática y en el centro, la tarea por resolver. Esta matriz, se encuentra atravesada por una serie de tensiones que se amplifican sensiblemente por efecto de la mediación tecnológica. Se observa en este estudio que cuando estas tensiones amplificadas se resuelven constructivamente, acaban impactando favorablemente en la valoración de la experiencia. En los casos en que esto no llega a suceder, la figura del docente se vuelve decisiva, poniendo incluso en evidencia, las posibles limitaciones del modelo de la EeL. Y por último y a modo de conclusión, este trabajo propone que estas posibles limitaciones sean quizá el punto de partida sobre el cual construir nuevas preguntas para el desarrollo de futuras investigaciones en el campo de la EeL y los procesos educativos mediados por tecnología digital.
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I
El aprendizaje en red y el trabajo colaborativo
El aprendizaje en red y el trabajo colaborativo
en entornos mediados por tecnología
en entornos mediados por tecnología
Maestría en Procesos Educativos Mediados por Tecnología
Centro de Estudios Avanzados
Universidad Nacional de Córdoba
Autora:
Graciela Paula Caldeiro
Dirección de tesis:
Dra. Cecilia Martinez
2013
Atribución de la imagen de la portada:
Luc Viatour
Licencia Creative Commons 2.5
I
Agradecimientos
A mi directora de tesis, la Dra. Cecilia Martinez, por su compañía constante,
sus brillantes consejos y su encantadora generosidad.
A mi hija Sissi,
por la colorida creatividad con la que me ayudó
a darle forma gráfica a ciertas ideas.
A todos aquellos que colaboraron conmigo durante este intensivo proyecto
porque este trabajo, sin ese decisivo apoyo,
nunca hubiese sido posible.
II
Índice
Índice general
general
Índice de figuras, tablas y abreviaturas
Figuras.................................................................................................................................VIII
Tablas....................................................................................................................................IX
Abreviaturas............................................................................................................................X
Capítulo 1
Introducción
1. Las DCMT y las redes de aprendizaje.................................................................................1
2. Las DCMT en el marco de la noción de EeL.......................................................................2
3. El problema ........................................................................................................................3
3.1. Un nuevo contexto para la Educación a Distancia.......................................................4
3.1.1. El crecimiento de las propuestas educativas a distancia......................................4
3.1.2. La Educación a Distancia y el advenimiento de las comunicaciones digitales.....5
3.2. Comunidades, redes y dinámicas colaborativas mediadas .........................................6
3.2.1. El aprendizaje en red...........................................................................................6
3.2.2.Comunidades de aprendizaje y comunidades de práctica.....................................7
4. Objetivos y propósitos de la investigación.........................................................................11
4.1. El punto de partida: preguntas iniciales......................................................................11
4.2. Objetivos de la investigación.....................................................................................13
4.2.1. Objetivo general.................................................................................................13
4.2.1. Objetivos específicos.........................................................................................13
5. Algunos antecedentes ......................................................................................................14
6. Organización general del trabajo de tesis.........................................................................17
III
Primera Parte
Primera Parte
Capítulo 2
Marco teórico
1. Definición del objeto de estudio:
Dinámicas Colaborativas Mediadas por Tecnología (DCMT).............................................19
2. La situación de aprendizaje...............................................................................................20
2.1. La colaboración.........................................................................................................21
2.2. La autonomía.............................................................................................................23
3. Las características grupales..............................................................................................27
3.1. La comunicación mediada.........................................................................................27
3.2. La intervención docente y la dinámica grupal............................................................27
4. El entorno tecnológico.......................................................................................................28
Capítulo 3
Metodología
1. El paradigma interpretativo y la perspectiva cualitativa.....................................................32
2. Estrategias de acceso a los datos e instrumentos de recolección.....................................33
2.1. Unidad de análisis: docentes tutores.........................................................................35
2.2. Unidad de análisis: estudiantes ..............................................................................36
3. Operacionalización de las dimensiones de análisis...........................................................37
4. Los casos estudiados........................................................................................................38
4.1. Producción colaborativa mediada Caso1 (PENT)......................................................40
4.1.1. Características generales...................................................................................40
4.1.2. La plataforma complementaria...........................................................................43
4.2. Análisis colaborativo mediado: Caso 2 (CEA)............................................................44
4.2.1. Características generales...................................................................................45
4.2.2. El trabajo en la plataforma Saturate...................................................................47
5. Consideraciones finales: el propósito de las intervenciones y la construcción de los
primeros hallazgos................................................................................................................48
5.1. Intervenciones orientadas a la tarea..........................................................................49
5.2. Intervenciones orientadas a la socialización..............................................................50
5.3. Intervenciones orientadas al acompañamiento..........................................................50
IV
Segunda Parte
Segunda Parte
Las DCMT: entre la experiencia colaborativa en línea
y las habilidades socio-telemáticas.......................................................................................52
Capítulo 4
La incidencia de la configuración digital
en las formas de comunicación que sostienen las DCMT
1. Habilidades socio-telemáticas: saber comunicarse en un entorno digital..........................55
2. La tarea, la socialización y el acompañamiento................................................................56
3. Ubicación, superposición y seguimiento contextual..........................................................58
4. El flujo del tiempo en la EeL: documentación de los procesos y
el problema del feedback diferido.....................................................................................63
5. El ruido en un entorno digital.............................................................................................71
6. Conclusiones sobre los aspectos comunicacionales ........................................................72
Capítulo 5
El clima grupal: un aspecto clave para la calidad
de la experiencia colaborativa en línea
1. La experiencia colaborativa: la tensión entre lo individual y lo grupal................................74
1.1. Autogestión, autorganización y autonomía................................................................76
1.2. Diferentes climas grupales y rendimiento académico................................................80
1.2.1. Las DCMT en pequeños equipos.......................................................................81
1.2.2. La relevancia del clima grupal ..........................................................................82
1.2.3. Dimensiones del clima grupal.............................................................................83
1.2.3.1. Tipo de motivación................................................................................... 85
1.2.3.2. Perfil social .............................................................................................. 87
1.2.3.3. Tipo de liderazgo......................................................................................88
1.2.4. Diferentes tipos de clima grupal.........................................................................88
1.2.5. El rendimiento académico..................................................................................90
1.2.6. El aporte de lo individual a lo grupal...................................................................92
1.3 Proyección hacia la construcción de una comunidad de práctica...............................94
V
2. DCMT: Aprender junto a otros...........................................................................................95
2.1. Dos dimensiones complementarias: lo cooperativo y lo colaborativo........................95
2.2. Liderazgos y estrategias grupales............................................................................. 96
2.3. Herramientas para el trabajo colaborativo.................................................................97
3. Conclusiones sobre la experiencia colaborativa en línea..................................................99
Capítulo 6
Implicancias del diseño tecno-pedagógico
en el despliegue de las DCMT
1. El diseño tecno-pedagógico y el trabajo colaborativo......................................................101
1.1. El diseño de actividades para el trabajo colaborativo..............................................101
1.2. La relevancia del entorno digital en el despliegue de las DCMT..............................103
1.2.1. Estrategias para la configuración de los foros..................................................104
1.2.2. La influencia de la estructura tecno-pedagógica en las DCMT.........................105
1.3. La selección de herramientas digitales para el trabajo colaborativo........................108
2. Conformación de grupos.................................................................................................109
3. Estrategias de evaluación en el marco de la EeL............................................................110
4. La experiencia colaborativa en línea y las habilidades socio-telemáticas........................112
5. Conclusiones sobre la relevancia del diseño tecno-pedagógico......................................117
Capítulo 7
Conclusiones y perspectivas
1. El análisis de las DMCT ..................................................................................................118
2. Espacio, interacción y tarea: tensiones de la EeL...........................................................119
2.1. El espacio digital......................................................................................................120
2.2. La interacción mediada por tecnología....................................................................120
2.3. La tarea por resolver................................................................................................ 121
3. Más allá de la identidad grupal........................................................................................ 122
4. La cuestión de la autonomía y el rol del docente en los procesos de construcción
colaborativa.........................................................................................................................123
VI
5. Tecnología y pedagogía: una articulación necesaria.......................................................124
6. ¿Limitaciones del modelo de la EeL?..............................................................................125
7. Perspectivas y palabras finales.......................................................................................127
Bibliografía.......................................................................................................................... 129
VII
Índice de figuras, tablas y abreviaturas
Índice de figuras, tablas y abreviaturas
Figuras
Figuras
Figura 1. Comunidades de aprendizaje y comunidades de práctica........................................8
Figura 2. Las tres dimensiones de las DCMT........................................................................10
Figura 3. La situación de aprendizaje....................................................................................20
Figura 4. Posibles “zonas de conflicto” en la situación de aprendizaje..................................26
Figura 5. Espacio del “Taller de Proyectos” en el “campus” (Caso 1; PENT).........................42
Figura 6. Vista inicial del “formulario” (Caso 1; PENT)..........................................................43
Figura 7. Ventana de entrada al “campus” del LMS (Caso 2; CEA).......................................46
Figura 8. Relaciones entre el diseño tecno-pedagógico y las DCMT....................................53
Figura 9. Distribución de los propósitos comunicacionales
de acuerdo a los foros (Caso 1; PENT).................................................................................60
Figura 10. Distribución de los propósitos comunicacionales
de acuerdo a los foros (Caso 2; CEA)...................................................................................60
Figura 11. Grupos de trabajo organizan categorías para evitar las superposiciones en el
proceso de clasificación (Caso 2; CEA)................................................................................62
Figura 12. Tensiones en la elección del espacio por el que fluyen las DCMT.......................70
Figura 13. Estructura tecno-pedagógica (Caso 1; PENT)....................................................106
Figura 14. Estructura tecno-pedagógica (Caso 2; CEA)......................................................107
Figura 15. Aportes al marco teórico.....................................................................................119
Figura 16. Espacio, interacción y tarea:
diferentes tensiones desde la perspectiva de alumnos y docentes.....................................121
VIII
Tablas
Tablas
Tabla 1: Contrastes entre el modelo de la EaD y la EeL.......................................................25
Tabla 2: Dimensiones del objeto de estudio..........................................................................37
Tabla 3: Comparación de los casos estudiados.....................................................................38
Tabla 4: Clasificación del propósito de las intervenciones en las plataformas de LMS..........56
Tabla 5: Distribución de las intervenciones de acuerdo al propósito comunicacional............57
Tabla 6: Comparación de la distribución de la intervención docente por propósito de las
intervenciones.......................................................................................................................57
Tabla 7: Distribución comparativa de las intervenciones por foro y contenido semántico......59
Tabla 8: Nivel de transparencia de las DCMT de los
pequeños grupos (Caso 2; CEA)...........................................................................................68
Tabla 9: Distribución de participaciones en los foros del campus
vinculados a la actividad de producción colaborativa (Caso 1; PENT) .................................82
Tabla 10: Identificación de diferentes tipos de climas grupales.............................................89
Tabla 11: Frecuencia de las Intervenciones en las Oficinas (Caso 1; PENT)........................90
Tabla 12: Clima grupal y calificación.....................................................................................91
Tabla 13: Equivalencias para las escalas de calificación de ambos casos............................92
Tabla 14: Relación entre las calificaciones individuales y grupales (Caso 1; PENT).............93
Tabla 14: Relación entre las calificaciones individuales y grupales (Caso 1; PENT).............93
Tabla 15: Relación entre las calificaciones individuales y grupales (Caso 2; CEA)...............93
Tabla 16: Decisiones del diseño tecno-pedagógico en una propuesta de EeL....................112
IX
Abreviaturas
Abreviaturas
B-Learning: del inglés “Blended Learning” (Aprendizaje combinado). El término refiere a una
situación de enseñanza que integra estrategias propias de una modalidad presencial con el
uso de recursos digitales que requieren de la mediación tecnológica.
E-Learning: del inglés Electronic Learning (Aprendizaje electrónico). El termino refiere a
una situación de enseñanza “a distancia” completamente mediada por tecnologías digitales.
CEA: Centro de estudios avanzados. Refiere al departamento de posgrado de la
Universidad Nacional de Córdoba.
CMF: Marco de gestión de contenidos. Por su acrónimo en inglés: Content Management
Framework. Ej: Drupal.
DCMT: Dinámicas colaborativas mediadas por tecnologías.
EaD: Educación a Distancia.
EeL: Educación en Línea.
LMS: Plataformas para el aprendizaje en línea. Por su acrónimo en inglés: Learning
Management System. Ej: Moodle.
MOOC: Cursos abiertos masivos y abiertos en línea, por su acrónimo en inglés: Massive
Open Online Course.
X
UOC: Universidad abierta de Cataluña, por su acrónimo en Catalán: Universitat Oberta de
Catalunya.
PLE: Entorno personal de aprendizaje: Por sus siglas en inglés: Personal Learning
Environment.
PENT: Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías. Refiere al programa de Flacso
Argentina para la docencia y la investigación en el campo de las tecnologías educativas.
TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación.
XI
Capítulo
Capítulo 1
1
Introducción
Introducción
1. Las DCMT y las redes de aprendizaje
El propósito central de este trabajo ha sido estudiar las dinámicas colaborativas
mediadas por tecnología (DCMT) las cuales, tal como se describirá al desarrollarse el marco
teórico, dan entidad al trabajo colaborativo mediado y conforman la piedra angular sobre la
que se construye una red de aprendizaje. Esta investigación, cuya metodología se inscribe
en el paradigma interpretativo y se nutre de técnicas propias de la perspectiva cualitativa, ha
sido llevada adelante a través del estudio de dos casos de Educación en Línea (EeL) ambos
correspondientes al nivel de posgrado y desarrollados durante el ciclo lectivo 2011.
Este trabajo asume la relevancia de tomar las DCMT como objeto de estudio,
fundándose en la importancia que estas tienen dentro de los procesos de aprendizaje
colaborativo en contextos telemáticos. Es por esta razón que este trabajo se propone en el
punto de partida, abordar un análisis integral y articulado de las DCMT que considera
simultáneamente sus dimensiones, a fin de lograr una más amplia comprensión de los
fenómenos sociales que tienen lugar dentro de las comunidades de aprendizaje mediado.
En el marco de este propósito, quizás uno de los hallazgos más destacados de este
trabajo haya sido, en primer lugar, observar que las DCMT, en el contexto de una propuesta
de Educación en Línea (EeL), conforman una compleja trama que se construye a partir de la
intersección de dos aspectos estrechamente relacionados, a saber: a) las vivencias
experimentadas por los estudiantes mientras se produce el proceso de aprendizaje y b) las
habilidades sociales y tecnológicas que, en dicho escenario, los participantes deberán
sostener para poder establecer vínculos proactivos junto a sus compañeros y docentes,
frente a la exigencia de una actividad pedagógica formalmente pautada. Esta investigación
observará cómo la calidad de esta experiencia resulta esencial: gran parte de la valoración
que se realiza de la propuesta formativa, tanto por parte de los estudiantes como de los
docentes, se asocia a la calidad de la vivencia grupal. En la misma línea, se describirá en la
presente investigación cómo climas de trabajo proactivos en el interior de los equipos, se
corresponden con mejores resultados académicos, proyectándose incluso hacia la
construcción de redes de práctica profesional.
En segundo lugar, se ha podido observar que las diferentes decisiones que involucran
aspectos técnicos y pedagógicos y que conforman el diseño general de una propuesta de
1
enseñanza en el marco de la EeL (puntualmente, la configuración del software para
plataformas digitales; la elaboración de consignas; las herramientas ofrecidas a los
estudiantes; la organización de los estudiantes en pequeños grupos y los criterios de
evaluación) pueden promover diferentes experiencias, al tiempo que también, demandan
habilidades sociales y telemáticas diferentes por parte de los participantes.
Y finalmente, en tercer lugar, este trabajo analiza una serie de hallazgos vinculados a
la descripción del complejo escenario en el que las DCMT tienen lugar. La articulación entre
los distintos componentes que conforman una propuesta de EeL situación de aprendizaje,
el grupo y tecnología se estructura sobre una matriz concéntrica en la que se superponen
tres dimensiones: el espacio digital, la naturaleza de la interacción tecnológicamente
mediada y en el centro, la tarea por resolver. Esta matriz, se encuentra atravesada por una
serie de tensiones que se amplifican sensiblemente por efecto de la mediación telemática.
Se observa en este estudio que cuando estas tensiones amplificadas se resuelven
constructivamente, acaban impactando favorablemente en la valoración de la experiencia.
En los casos en que esto no llega a suceder, la figura del docente se vuelve decisiva,
poniendo incluso en evidencia, las posibles limitaciones del modelo de la EeL. Las
relaciones entre los principales hallazgos cuya articulación se ha procurado sintetizar en
esta breve introducción, se encuentran representadas en un esquema gráfico disponible en
el Anexo 11.
Pero antes de extenderme sobre los hallazgos, será necesario abordar los
fundamentos de esta tesis. Así, en este primer capítulo introductorio, se propone presentar
este estudio en el marco más amplio de mis intereses profesionales y mi pertenencia a un
equipo de investigación en el campo de los usos de tecnología en educación. Luego, se
describirá el contexto general en el que emerge el problema de investigación para
puntualizar, más específicamente, los objetivos sobre los que comenzó a gestarse este
estudio. Posteriormente, en el último apartado de esta introducción, se anticipará el recorrido
que será desarrollado a lo largo de los siguientes capítulos.
2. Las DCMT en el marco de la noción de EeL
La temática elegida es, quizá, uno de mis más claros intereses en relación con las TIC1
desde que me he acercado a este campo. En primer lugar porque desde 2003 hasta la fecha
he transitado por muy variadas comunidades de aprendizaje y redes de práctica
tecnológicamente mediadas, desde diversos roles (usuaria; alumna; tutora; administradora;
diseñadora de contenidos/actividades) y he observado cómo el desarrollo de estas
1 TIC significa Tecnologías de la Información y la Comunicación, esto es el conjunto de recursos, procedimientos
y técnicas usadas en el procesamiento, almacenamiento y transmisión de información.
2
dinámicas adquiere características muy especiales, teniendo un particular impacto sobre los
procesos de construcción del conocimiento.
Mi preocupación por estas problemáticas me ha acercado al equipo en el cual me
desarrollo actualmente como docente e investigadora. De esta forma, mi tesis se encuadra
en el proyecto general de investigación del equipo del Proyecto de Educación y Nuevas
Tecnologías de Flacso (PENT)2 cuyo interés se centra en construir la noción de educación
en línea (EeL) como una modalidad educativa con características propias. Este concepto,
pretende aportar una mirada renovada de la tradicional educación a distancia (EaD), o
incluso aún, describir el surgimiento de una nueva modalidad tan diferente de la educación
“a distancia” como de la educación “presencial”. En efecto, de acuerdo con este enfoque, la
EeL se caracteriza por generar espacios alternativos mediados por tecnología digital en
donde se promueve la construcción colaborativa del conocimiento.
Desde esta perspectiva, la EeL implica algo más que un “salto tecnológico”. Si bien es
posible gracias a las posibilidades de las tecnologías digitales en general y de la Red en
particular, esta modalidad emergente se funda en los supuestos que consideran a la
educación como un proceso basado en el encuentro, en el diálogo y en la construcción
colectiva.
El concepto de EeL, supone además, una transformación pedagógica que recupera y
articula principios provenientes de las teorías socio-constructivistas, otorgando un lugar
central a los intercambios en línea. El modelo pedagógico de la EeL asume, de esta manera,
que la colaboración entre pares es un elemento constitutivo del proceso de aprendizaje y por
lo tanto, promueve a través de sus propuestas el desarrollo de vínculos reales entre los
participantes. Las propuestas pedagógicas vinculadas a la EeL impulsan interacciones
genuinas con el contenido y con los docentes a través de actividades convocantes. Este
trabajo de tesis, desde este mismo enfoque, aspira a ser un aporte dentro de este más
amplio marco de investigación sobre la EeL.
3. El problema
En el presente apartado se describirá el contexto general del problema de
investigación, donde se observa que la oferta de propuestas académicas de EaD se ha
incrementado durante la última década especialmente a partir del desarrollo de tecnologías
telemáticas. Este escenario, ha puesto de relieve en el ámbito académico la discusión sobre
cuestiones como las redes de aprendizaje, el trabajo colaborativo mediado y las
2 Educación en línea: tendencias y nuevas experiencias, 2011 – Proyecto en Educación y Nuevas Tecnologías
(PENT) dirigido por Fabio Tarasow. Flacso Argentina, Área Educación.
Disponible en:
http://plyse.flacso.org.ar/investigacion/proyectos/educacion-en-linea-tendencias-y-nuevas-experiencias
3
características del software para la puesta en marcha de propuestas educativas. La
bibliografía al respecto tiende a coincidir en relación con las ventajas del aprendizaje
colaborativo y el potencial de los recursos digitales y telemáticos pero, sin embargo, se
suele observar también que existen no pocas dificultades en su implementación. El
problema de investigación se construirá entonces sobre la necesidad de conocer en un
marco más amplio las características generales de estas dificultades y el modo en que éstas
podrían incidir en el desarrollo de propuestas valiosas en el marco de la EeL. Este problema,
requeriría entonces, el abordaje de las DCMT a fin de comprender mejor la naturaleza de las
comunidades de aprendizaje mediadas por tecnología telemática.
3.1. Un nuevo contexto para la Educación a Distancia
3.1.1. El crecimiento de las propuestas educativas a distancia
En el ámbito de la educación superior es frecuente observar, actualmente, una
importante oferta de propuestas educativas (llamadas “virtuales”, “a distancia” o “en línea”)
que se desarrollan a través de la mediación tecnológica. Mientras que a fines del siglo XX,
en la Argentina, existían unas pocas propuestas de estas características –fueron pioneras la
Universidad Católica de Salta y la Universidad Nacional de Quilmes (Del Bello, 2001)3 un
estudio diagnóstico realizado sobre la situación de la educación virtual en la Argentina (Lugo
& Vera Rossi, 2003) revelaba que sólo en nuestro país el 70% de las universidades poseían
en ese momento alguna oferta académica virtual4. Este dato indicaba, ya por entonces, un
marcado interés por la educación mediada por recursos telemáticos en el nivel superior.
En la actualidad, efectivamente, esta oferta parece haberse ampliado y diversificado.
Si bien no se dispone de un relevamiento sistemático al respecto, distintos portales web
abundan en publicidad sobre estas posibilidades de formación tanto dentro del ámbito
público como del privado. A fin de reflejar esta realidad, veamos tan solo un pequeño
ejemplo: un buscador comercial de universidades como http :// buscouniversidad . com
arrojaba, en febrero de 2012, para la búsqueda de formación a distancia en el área de
educación, 17 propuestas educativas a nivel nacional5 y 20 para la actividad turística6,
correspondientes a 9 y 11 instituciones de nivel superior respectivamente.
3 Para información adicional sobre los inicios de la educación virtual en la Argentina, consultar el siguiente sitio:
http://www.oei.es/revistactsi/numero1/delbello.htm
4 El conjunto de universidades nacionales argentinas (públicas) estaba compuesto en 2003 por 37 instituciones,
de las cuales 26 poseían ofertas académicas virtuales con diferentes niveles de avance, en lo que se refiere a la
incorporación y uso de las nuevas tecnologías de la comunicación e información. De las 41 universidades
privadas existentes, 11 ofrecían carreras en línea. (Lugo et al, 2003)
5 Para consultar el sitio referido en el desarrollo:
http :// www . buscouniversidad . com . ar / estudiar - ciencias - de - la - educacion - a - distancia . html
6 Para consultar el sitio referido en el desarrollo:
http :// www . buscouniversidad . com . ar / estudiar - turismo - a - dista ncia . html
4
Ya hace algunos años atrás, Salinas (1998) advertía esta tendencia afirmando que
asistiríamos a un aumento tanto de cursos en línea, como de aprendizaje abierto. En esta
misma línea, detectaba también como se incrementaba simultáneamente la demanda en el
terreno de la formación continua y superior. Según la perspectiva del autor, este crecimiento
del mercado de formación traería consigo mayores oportunidades y mayor competitividad,
tanto para las instituciones existentes, como para las que seguramente se crearían en este
nuevo contexto.
Las propuestas educativas a distancia para el nivel superior continúan aún reflejando a
nivel global la categorización establecida por Hanna (1998, citado en Salinas, 1998) donde
se pueden diferenciar distintos modelos de enseñanza apoyados en las posibilidades que
brindan las redes para la formación. Tal categorización incluye: universidades de educación
a distancia basadas en la tecnología que se diferencian de las universidades tradicionales
en el formato de Educación a Distancia; universidades privadas dirigidas a adultos;
universidades corporativas orientadas a la necesidad específica de una determinada
organización, alianzas estratégicas entre la universidad y la industria; organizaciones para el
control y la certificación académica; extensiones de las universidades tradicionales y,
finalmente, universidades globales de carácter multinacional.
En el caso particular de la Argentina, las universidades parecen hacer eco de esta
situación obedeciendo a la necesidad de atender las demandas sociales: existen nuevas y
complejas competencias que “tensionan” a las instituciones al diversificar sus ofertas. De
este modo, se ha observado un esfuerzo por incorporar propuestas de formación innovadora
(cursos de capacitación, carreras de complementación, cursos de nivelación y posgrados)
más allá de las ofertas tradicionales (Lugo et al, 2003).
3.1.2. La Educación a Distancia y el advenimiento de las comunicaciones
digitales
Estas nuevas ofertas educativas, se enmarcan en lo que García Aretio (1999),
siguiendo la terminología de Garrison, identifica como la tercera generación en materia de
Educación a Distancia, generación que se caracteriza por el advenimiento masivo de las
comunicaciones digitales. El hipertexto, las redes sociales y la digitalización de contenidos
anulan el espacio al ritmo de la velocidad de la luz e imponen una comunicación
multidireccional. De esta forma, la reciente popularización de las tecnologías de la
información y la comunicación permiten la construcción de nuevas formas de presencialidad.
Dentro de esta nueva realidad la oferta educativa presenta la posibilidad de incluir
propuestas de actividad en las que se destaca el trabajo colaborativo y la construcción de
5
redes de aprendizaje entre alumnos y docentes a partir de las facilidades que hoy ofrecen
las herramientas digitales y la mayor cobertura de la conectividad de alta velocidad. Sin
embargo, como se desarrollará en los próximos apartados, la integración de lo colaborativo
a la formación en línea es todavía escasa ya que aún existen problemas tecnológicos y
metodológicos que superar (Gros, 2011).
3.2. Comunidades, redes y dinámicas colaborativas mediadas
3.2.1. El aprendizaje en red
La masificación de las plataformas para la construcción de redes sociales más allá del
campo educativo en particular, ha instalado en los debates del mundo académico la
discusión sobre el aprendizaje en red vinculándolo, especialmente, a las posibilidades del
trabajo colaborativo en el diseño de propuestas formativas en línea. Esto se debe, en parte,
a que la naturaleza misma de este nuevo contexto digital parece promover condiciones
propicias para el intercambio y la construcción colectiva:
“La red ha dejado de ser un entorno tecnológico para convertirse en uno social, ha dejado
de ser privado y selectivo y se está convirtiendo en un entorno público y globalizado,
donde las personas intercambian ideas, construyen conocimientos o establecen
relaciones a diferentes niveles” (Cabero Almenara & Llorente Cejudo, 2007, p. 98).
Y si bien el trabajo colaborativo con fines pedagógicos no es un descubrimiento de los
entornos tecnológicamente mediados, puede observarse, efectivamente, que ciertas
particularidades propias de los entornos digitales (especialmente la ubicuidad, la ruptura de
los límites espacio-temporales y la facilidad para documentar y transparentar procesos)
favorecen su implementación. Un estudio realizado sobre un curso de formación de
maestros universitarios de la Universidad de Colombia, por ejemplo, pudo documentar cómo
los participantes de una red de aprendizaje otorgaban una identidad de liderazgo a los
colegas que cumplían con mayor eficiencia las tareas asignadas (de Unigarro Gutierres et
al, 2007). En efecto, lo colaborativo se redimensiona a la luz de las plataformas que facilitan
la vinculación social y la documentación de los procesos, promoviendo, por la propia
dinámica a la que invitan, la construcción de redes de aprendizaje.
6
Pero antes continuar avanzando, se hace imprescindible abordar una definición de
aprendizaje en red:
“El aprendizaje en red es el aprendizaje en el cual las tecnologías de la información y la
comunicación son usadas para promover conexiones: entre los alumnos entre sí, entre los
alumnos y los tutores; entre la comunidad de aprendizaje y sus recursos de aprendizaje” 7
(Goodyear et al, 2004 citado en Jones, 2008, p. 616).
Esta definición enfatiza la importancia de la relación humano-humano a través de la
mediación tecnológica. Estos autores profundizarán aún más este concepto al señalar
también que la interacción entre los participantes es central para esta concepción
pedagógica ya que su implementación supone algún compromiso en relación a lo que se
entiende por aprendizaje:
“En síntesis, el aprendizaje en red no tiene ningún sentido si no se valora el aprendizaje a
través de la cooperación, la colaboración, el diálogo y/o la participación en una
comunidad. No resulta sorprendente que surja cierta clase de alto consenso pedagógico
en torno al aprendizaje en red, aunque existan variaciones respecto a detalles de diseño
y prácticas educativas (Jones, Asensio & Goodyear, 2000).”8 (Goodyear et al, 2004, p. 2).
Recuperando estas ideas, podría decirse que el aprendizaje en red es, entonces,
aquel que se produce en el marco de un entramado de vínculos sociales tecnológicamente
mediados. En el mismo sentido, cuando dicho entramado se encuentra orientado a la
construcción colaborativa de conocimiento, se denomina “red de aprendizaje”. De esta
forma, se retoma la descripción realizada por Sloep y Berlanga (2011) y se considera “redes
de aprendizaje” a los entornos mediados por tecnología que ayudan a los participantes a
desarrollar sus competencias colaborando al compartir información. De esta forma, las redes
de aprendizaje, formadas por personas que comparten un interés específico como nodo
puntual de interacción, buscan enriquecer la experiencia de aprendizaje tanto en contextos
7 “Networked learning is learning in which information and communication technology (C&IT) is used to promote
connections: between one learner and other learners, between learners and tutors; between a learning
community and its learning resources.” Traducción propia.
8 “In short, there is no point to networked learning if you do not value learning through co-operation, collaboration,
dialog, and/or participation in a community. It is no surprising that some kind of high-level pedagogical consensus
emerges around networked learning though there are variations in the details of educational design and practice
(Jones, Asensio & Goodyear, 2000)." Traducción propia.
7
de educación formales (instituciones y organizaciones) como en otros ámbitos no formales
(entre otros ejemplos, redes de consulta y de colaboración espontánea).
3.2.2.Comunidades de aprendizaje y comunidades de práctica
La bibliografía consultada sobre aprendizaje en red, realiza diferencias conceptuales
entre comunidades de aprendizaje y comunidades de práctica. Henri y Pudelko (2003, citado
en Correia & Davis, 2007) profundizan el análisis de Wenger (1998, citado en Correia &
Davis, 2007) asumiendo que toda comunidad virtual es una comunidad de aprendizaje pero
que, una comunidad de práctica implica una instancia de mayor complejidad. Mientras que
en las primeras, el aprendizaje se da por la participación que luego buscará ser aplicada a la
práctica, en la segunda, es la propia práctica, existente en similares contextos de trabajo, la
que genera el aprendizaje. Sin embargo, más allá de esta diferencia, en ambos casos el
aprendizaje se produce a través de una experiencia en red, mediante la colaboración de los
participantes (Figura 1).
Figura 1. Comunidades de aprendizaje y comunidades de práctica
Las redes de aprendizaje (ya se trate de comunidades de aprendizaje o de práctica)
pueden diferir por diversas razones; por ejemplo, por su grado de formalidad, su articulación
con el mundo real, o el nivel de autonomía de los participantes (Henri & Pudelko, 2003).
Pero más allá de esta evidente diversidad, se observa que gran parte de los estudios sobre
experiencias de aprendizaje en red describen amplias ventajas de diversa índole. Un estudio
8
de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) sobre enseñanza en línea en un laboratorio de
telemedicina detectó, por ejemplo, que los expertos que participaron de la experiencia
consideraron que la mediación tecnológica permitía conocer los beneficios de la interacción
social mediante la creación de redes, el trabajo en equipo y el diálogo (Saigí Rubió, 2011).
Casos de uso de redes sociales en formación de posgrado realizados en Francia han
detectado también, que cuando las actividades son lo bastante atractivas, la calificación
otorgada por el docente pasa a un segundo plano respecto del trabajo grupal y de la
participación (Panckhurst & Marsh, 2011).
Al respecto, Gros (2011) señala que, los “problemas auténticos”, es decir, aquellos que
se encuentran en el mundo real y lejos de los entornos pedagogizados y que no están
diseñados para aplicar conocimientos de forma secuencial como lo proponen las actividades
tradicionales demandan muchas veces la ayuda de colegas y consultas con expertos. En
este sentido, se comparte la idea de Siemens (2004) quien afirma que la toma de decisiones
es, en misma, un proceso de aprendizaje. Adicionalmente, otros autores consideran
incluso que las redes de aprendizaje pueden, en el nivel superior, constituir un excelente
medio para garantizar que tanto facultades como estudiantes dispongan del mayor margen
posible para actuar con libertad, para innovar en el seno de la universidad y para vincularse
con actores del mundo externo al universitario (Sloep & Berlanga, 2011). Desde esta
perspectiva, consistente con el conectivismo (Siemens, 2004), el conocimiento personal se
compone de una red, la cual inicia un proceso de retroalimentación entre organizaciones,
instituciones e individuos. Este ciclo de desarrollo del conocimiento (desde lo personal a la
red, y desde la red a la institución) le permite al individuo continuar actualizando su
formación en el área en que se especialice, valiéndose de las múltiples conexiones que él
mismo va forjando.
Sin embargo y pese a que varios estudios coinciden con este panorama prometedor
(de Unigarro Gutierres et al., 2007; Villasana & Dorrego, 2007; Henry & Meadows, 2008;
Saigí Rubió, 2011; Panckhurst & Marsh, 2011) la implementación de experiencias de
aprendizaje colaborativo en entornos mediados encuentra algunos obstáculos. Andreissen
(2003, citado en Gros, 2011) enfatiza que los estudiantes suelen tener no pocas dificultades
a la hora de abordar este tipo de propuestas pedagógicas. En su opinión, el diseño mismo
de las actividades, y las problemáticas de tipo comunicacionales, complejizan la
colaboración. Por otra parte, desde una perspectiva técnica, el software propio de la web
social no ha sido diseñado para ser utilizado en situaciones formales de aprendizaje (Gros,
2011) y por lo tanto, requiere ciertas adaptaciones para su uso con propósitos pedagógicos.
9
Gros (2011) observa, además, que los procesos de aprendizaje colaborativo
tecnológicamente mediados dependen de tres elementos a saber: la situación de
aprendizaje, las características del grupo y la tecnología que se utiliza para mediar o apoyar
la colaboración. Se agregará a este análisis que estos tres factores son los que configuran la
naturaleza de las interacciones grupales que posibilitan el despliegue de las DCMT (Figura
2).
Figura 2. Las tres dimensiones de las DCMT
Podría completarse esta perspectiva con las observaciones realizadas por Goodyear
et al (2004) quienes señalan que las interacciones en contextos educativos en red se
realizan con mayor frecuencia a través del texto electrónico pese a la existencia de muchos
otros recursos digitales, lo cual imprime características particulares a las formas de
comunicación:
Las interacciones en entornos de aprendizaje en red pueden existir, en principio, a través
de texto, voz, gráficos, vídeo, espacios de trabajo o combinaciones de estas formas
compartidas. Sin embargo, lo más habitual en las prácticas de enseñanza superior, es
que el texto siga siendo el medio dominante y gran parte del tiempo que de los
estudiantes y profesores pasan en el aprendizaje en red consiste en componer, leer y
reflexionar sobre textos electrónicos, tales como mensajes de correo electrónico o
conferencias basadas en texto por computadora. 9 (p.2)
9 “The interactions in networked learning environments can, in principle, be through text, voice, graphics, video,
shared workspaces or combinations of these forms. However, in mainstream higher education practice, text is still
the dominant medium and much of the time the students and tutors spend in networked learning consists of
composing, reading and reflecting on electronic text, such as email messages or entries in text-based computer
conferences.” Traducción propia.
10
Y por último, sólo se destacará que las dinámicas colaborativas mediadas por
tecnología (DCMT) que se despliegan a través de las interacciones que se producen en el
interior de los grupos serán, en definitiva, las que darán entidad al trabajo colaborativo
mediado y al soporte sobre el que se construye la red de aprendizaje. Como se profundizará
más adelante, la relevancia de las DCMT se debe a la incidencia que podrían tener en el
rendimiento académico y en la calidad de los aprendizajes.
4. Objetivos y propósitos de la investigación
4.1. El punto de partida: preguntas iniciales
Las primeras preguntas que surgieron tras esta aproximación al problema de
investigación se relacionaron con el análisis de las características más relevantes de las
DCMT y el modo en que éstas podrían influir en las experiencias de aprendizaje en red. En
esta línea, se ha buscado indagar respecto del modo en que las dimensiones involucradas
(la situación de aprendizaje, las características grupales y la tecnología) se articulan entre sí
y el modo en que dichas dimensiones inciden sobre las DCMT que tienen lugar a partir de la
interacción que se produce entre los miembros de una red de aprendizaje mediado.
Respecto a la situación de aprendizaje, se ha considerado relevante abordar la
cuestión de la autonomía propia del alumno que participa de una red con propósitos
formativos y el modo en que ésta puede influir en las DCMT. En efecto, se ha observado que
el estudiante, valiéndose de sus propios recursos y habilidades, va construyendo un entorno
personal mediante el cual interactúa con el contenido y con otros participantes. Este
entorno, llamado PLE (Personal Learning Environment), asume que el aprendizaje se
produce en un espacio digital configurado por el propio alumno, donde se da un flujo
constante de conocimiento ante determinadas situaciones, noción que se halla vinculada
conceptualmente al conectivismo (Reig Hernández, 2010). Cabe observar que, pese a este
paisaje liberador que se suele asociar a estas situaciones de aprendizaje, es posible relevar
algunas miradas críticas: Palamidessi (2009) expresará sus dudas al respecto, sugiriendo
que si estamos aspirando a implementar en nuestra educación superior una pedagogía más
autogestiva o autorregulada que involucre activamente al estudiante, es posible que lo que
hoy se esté realizando dentro de estos entornos vaya, precisamente, en dirección contraria.
Por otra parte, esta condición de autonomía, que refiere a la libertad del individuo que
asume su propio aprendizaje, plantea adicionalmente, en una propuesta de EeL, cierta
paradoja: toda producción colectiva requiere de la presencia y el compromiso de [y hacia]
otros (Schwartzman, 2009) y por lo tanto, se ha considerado relevante preguntar en este
11
punto, qué entendían docentes y alumnos por autonomía, observando de qué modo estas
percepciones podían volverse visibles en las DCMT.
La situación de aprendizaje remite, además, a otras tensiones que podrían advertirse
en un escenario en el que se modificarían las prácticas docentes, tradicionalmente
desarrolladas en entornos controlados y protegidos. Se ha considerado que quizá,
justamente por esta razón, las propuestas pedagógicas innovadoras de tipo colaborativo
tienden a generar climas de ansiedad. Al respecto surgen entonces preguntas en torno a las
formas de tensión se manifiestan en las DCMT, lo cual condujo a indagar a cerca de el rol
del docente en este escenario complejo ¿qué formas de vigilancia ejercen los docentes en
relación con las DCMT? ¿Qué sucede cuando los alumnos se vuelven invisibles para el
docente a cargo? Asimismo, se consideró que agregaba complejidad a la situación de
aprendizaje el hecho de que la visibilidad y la documentación de los procesos no sólo daba
al docente la posibilidad de observar permanentemente a los alumnos sino que estos
también podían convertirse, con facilidad, en críticos observadores de sus docentes
(Panckhurst & Marsh, 2011). Es por eso que se indagó también acerca de esta particularidad
impuesta por la mediación tecnológica que podría incidir en el desarrollo de las DCMT.
En segundo término, se ha abordado la cuestión de las características grupales que se
vuelven visibles a través de las DCMT en tanto los entornos digitales facilitan
–prácticamente automatizan– la documentación de las interacciones entre los participantes.
Esto permitió observar cómo la experiencia del grupo se hallaba determinada por sus
propias dinámicas otorgándole una existencia que, lejos de ser estática, obligaba a
comprender el fenómeno en el marco de un proceso en constante movimiento. Por otra
parte, las experiencias grupales mediadas por entornos tecnológicos agregaban
complejidades devenidas de la heterogenidad grupal y de las competencias
comunicacionales de los alumnos (Caldeiro & Rogovsky, 2010). Lograr ajustes y acuerdos
en este contexto variable y signado por la mediación tecnológica, parecía ser necesario para
un mejor desarrollo del proceso de aprendizaje. Al respecto, surgieron preguntas en
relación al modo en que distintas formas de DCMT podían contribuir a construir la identidad
grupal.
Respecto a la tecnología –la tercera dimensión abordada– se ha considerado que
existen muchas posibilidades diferentes respecto a la configuración de una propuesta
educativa en línea, y frente a esta diversidad de alternativas, se detecta que, aunque
algunos estudios han visto en los entornos tecnológicos abiertos un elemento decididamente
positivo (Panckhurst & Marsh, 2011), las experiencias parecen ser todavía escasas como
para asumir conclusiones definitivas. Se agrega a este panorama la cuestión del modo en
12
que diferentes configuraciones tecnológicas, podían tener diferentes efectos en el
despliegue de las DCMT.
En definitiva, la implementación de propuestas de trabajo colaborativo en el marco de
la noción de la EeL presenta complejidades que, distanciándose de las concepciones
pedagógicas tradicionales, darían lugar a ciertas tensiones o “zonas de conflicto”. Estas
tensiones se manifiestan visiblemente a través de las DCMT, por lo cual la presente
investigación intentará realizar algunos aportes sobre sus características y las posibles
estrategias que permitieran utilizar este escenario como una oportunidad de aprendizaje.
4.2. Objetivos de la investigación
4.2.1. Objetivo general
Como se ha señalado, las ofertas educativas “a distancia” se han incrementado
visiblemente en un marco tecnológico que permite incorporar la posibilidad del trabajo
colaborativo, lo cual parece ser una prometedora posibilidad. Sin embargo, la calidad de
estas propuestas, se hallaría influida por el modo en que las DCMT se desarrollan,
condicionando la experiencia de los participantes. Tal es la razón por la cual se propone,
como objetivo general de la investigación, realizar un análisis de las DCMT que permita una
más amplia comprensión de los fenómenos sociales que tienen lugar dentro de las
comunidades de aprendizaje.
De esta forma, como se profundizará en los próximos apartados, las DCMT conforman
el objeto de estudio de este trabajo, cuyas dimensiones de análisis se vinculan, de acuerdo
a la bibliografía referida, a la situación de aprendizaje, las características grupales y la
tecnología (Gros, 2011). Entre estas dimensiones, se incluyen aspectos vinculados a las
características de las intervenciones documentadas en las plataformas, las intervenciones
de los docentes, las concepciones de "autonomía", "ruido" y "trabajo colaborativo", y la
incidencia del diseño tecnológico. Estos aspectos son retomados en el apartado
metodológico.
Ahora bien, se ha mencionado en el apartado anterior que la importancia de abordar el
estudio de las DCMT reside en que éstas guardarían cierta relación con el rendimiento
académico o la calidad educativa. Tal inferencia se fundó en el hecho de que en estos
contextos, el aprendizaje se produce a través de una red de intercambio. Por lo tanto, lograr
una adecuada caracterización de las DCMT e indagar sus diferentes dimensiones, permitiría
profundizar nuestro conocimiento en relación con las formas en que el aprendizaje se
produce cuando media la telecomunicación digital. Se estimó, además, que este análisis de
las DCMT, podría representar un aporte valioso para el diseño de propuestas pedagógicas
13
en línea, inspirando ideas concretas para el desarrollo de estrategias orientadas a mejorar la
oferta educativa en materia de educación a distancia en el nivel superior.
4.2.1. Objetivos específicos
Los objetivos que orientaron este trabajo de investigación tuvieron el propósito de
construir conocimiento en torno de los interrogantes que fueron surgiendo a partir de la
construcción del problema, tal como fue descripto en los anteriores apartados.
A continuación se enuncian los objetivos específicos de esta tesis cuya definición fue
decisiva para delimitar puntualmente cuál sería el alcance del estudio en el marco del
extenso y complejo escenario en el que fue contextualizada la problemática a abordar:
Analizar la forma en que se relacionan entre la situación de aprendizaje, las
características grupales y la tecnología en el marco de una propuesta de EeL
Indagar las tensiones que surgen en el marco de las propuestas pedagógicas de la
EeL
Profundizar la noción de autonomía tanto desde la perspectiva del alumno como del
docente
Estudiar el modo en que las DCMT podrían llegar a contribuir en la creación de un
sentido de pertenencia grupal en el contexto de una comunidad de aprendizaje
Detectar aspectos relevantes del diseño del entorno digital que, desde la perspectiva
de los actores involucrados, podrían influir en el desarrollo de las DCMT a lo largo de
una actividad didáctica en línea.
Y habiendo desarrollado así los principales propósitos que orientaron este trabajo de
investigación, en el siguiente apartado se describirán los antecedentes empíricos del
presente estudio.
5. Algunos antecedentes
El objeto de estudio de este trabajo, como se profundizará más adelante, se focaliza
en las dinámicas que se producen entre los participantes que forman parte de una
propuesta de EeL, las cuales se documentan, en parte, en las plataformas digitales que se
utilizan para implementarlas. Estas dinámicas fueron llamadas en este trabajo dinámicas
colaborativas mediadas por tecnología (DCMT) en virtud de la necesidad de destacar la
especificidad de estos procesos, enfatizando especialmente el flujo de la interacción
tecnológicamente mediada en el contexto de colaboración demandada por las actividades
grupales que se presentan a los estudiantes.
14
Respecto a los estudios que se han realizado sobre intercambios comunicacionales
en entornos digitales de enseñanza, Gros y Silva (2006) describen diferentes modelos de
categorización para el análisis de interacciones mediadas como los propuestos, entre
otros, por Henri, Gunawardena, Bullen, Mercer y Garrison que podrían ser útiles a la hora
de abordar este tipo de investigaciones. Sin embargo, tras el análisis de estos modelos,
los autores concluyen que:
a veces es difícil la utilización de categorías predeterminadas... [por lo que] es preciso
combinar esta metodología con el uso de modelos de generación de categorías a partir
del análisis del discurso generado en los espacios de trabajo entre los profesores
participantes en el curso y el tutor del mismo” (Gros & Silva, 2006, p. 13).
En este sentido, este trabajo ha tenido presente que construcción de categorías de
análisis a través de un enfoque inductivo, requiere un cuidadoso proceso que asegure la
posibilidad de que estas pudieran ser aplicadas al análisis de diferentes casos, aspecto
que es desarrollado en profundidad el apartado metodológico.
Más allá de esta observación, al inicio de este trabajo se encontraba disponible un
amplio número de investigaciones sobre casos educativos que incluían el análisis de
interacciones mediadas por tecnología. A continuación, se realiza una breve mención de
los estudios que, ya sea por sus conclusiones o por su enfoque metodológico, fueron
considerados particularmente interesantes en las primeras fases de esta investigación:
a) “Aprendizaje colaborativo en red: el caso del Laboratorio de Telemedicina”: Este
trabajo analiza la posibilidad de utilizar entornos abiertos como las plataformas para redes
sociales para la enseñanza y el aprendizaje en un entorno de educación superior.
Desarrolla una investigación cualitativa mediante encuestas anónimas y observación
participante. El trabajo establece en sus conclusiones que el Laboratorio de Telemedicina
permitió generar nuevos conocimientos desde un planteo holístico de la realidad (Saigí
Rubió, 2011).
b) “La comunicación virtual en educación a distancia”: Se trata de un estudio
interpretativo sobre las interacciones comunicacionales y procesos pedagógicos en
Internet en el marco del caso de una propuesta de formación a distancia en el nivel
15
universitario. El amplio análisis que aborda este trabajo, incluye entrevistas a los
participantes del caso bajo estudio (Halaban, 2010).
c) “Comunidades de práctica en la red: indicadores y condiciones para su
desarrollo": La investigación parte de la aplicación de un proyecto de intervención sobre
una plataforma específica para el trabajo colaborativo en un grupo de estudiantes
universitarios. A través de un enfoque interpretativo, este estudio busca analizar la
influencia de diferentes factores sobre la constitución y el desarrollo de comunidades de
práctica (Tirado Morueta, Boza Carreño & Aguaded Gómez, 2009).
d) “Conformación de una comunidad virtual de aprendizaje, a partir de un proceso de
formación de maestros universitarios”: Este estudio está basado en el análisis de una
comunidad de aprendizaje entre docentes de la Red Universitaria José Celestino Mutis de
Colombia y desarrolla, a través de un enfoque cualitativo, las diferentes relaciones que se
establecen en el interior de una comunidad digitalmente mediada. La investigación aborda,
a través de una mirada holística, las diversas dificultades que se hacen presentes en torno
a la construcción de este tipo de espacios de aprendizaje mediado (de Unigarro Gutiérres,
et al, 2007).
e) “Habilidades sociales en entornos virtuales de trabajo colaborativo”: Es un estudio
de tipo exploratorio que se inserta dentro de los propósitos de una investigación
pre-experimental. El objetivo del estudio fue analizar los resultados del trabajo colaborativo
en el marco del aprendizaje por proyectos. Para ello se relevó la opinión de los
estudiantes sobre la importancia del trabajo colaborativo y las habilidades sociales que
evidenciaron a través del entorno virtual utilizado. Se concluye en esta investigación que la
propuesta pedagógica estudiada, promueve el desarrollo de habilidades sociales de
conversación, aceptación y oposición asertiva en los estudiantes (Villasana & Dorrego,
2007).
f) “Interacciones en un entorno virtual de aprendizaje para la formación continua de
docentes de enseñanza básica”: Esta tesis doctoral aborda una experiencia concreta de
utilización de las TIC para capacitar a docentes, a través de un entorno virtual de
aprendizaje, concebido como un espacio para la construcción social de conocimiento. Este
proceso formativo tiene lugar en el interior de una comunidad de aprendizaje en la cual a
través de los foros de discusión se busca favorecer la interacción y el aprendizaje
16
colaborativo. Es una investigación exploratoria, descriptiva, basada en el análisis del
espacio virtual de aprendizaje como un conjunto de elementos que se articulan para
favorecer las interacciones. Una de las conclusiones más interesantes de este estudio
refiere a que los procesos de colaboración requieren tiempo y aprendizaje (Silva Quiroz,
2007).
h) “Estudio de la interacción didáctica en e-learning”: Esta tesis doctoral aborda
procesos de aprendizaje en entornos de comunicación en línea, incluyendo técnicas
cuantitativas y cualitativas. Se trata de un enfoque interdisciplinario que genera su propio
sistema de categorías de análisis. Las conclusiones de este trabajo resultan
particularmente interesantes en relación a la dimensión social y la relevancia del tutor en
este tipo de propuestas de enseñanza (Perera Rodriguez, 2007).
g) “Sociabilidad en Pantalla. Un estudio de la interacción en los entornos virtuales”:
Este extenso trabajo despliega un análisis reflexivo sobre las “dinámicas relacionales” que
se dan en los espacios de interacción virtual en el marco de las experiencias de la
Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Como metodología de se utiliza la “descripción
densa” (Geertz, 1973, citado en Galvez Mozo & Tirado Serrano, 2006) con el propósito de
interpretar el espacio cultural y las relaciones sociales que se producen dentro de los
grupos (Galvez Mozo & Tirado Serrano, 2006).
El marco teórico, que se desarrolla más adelante retomará algunos de los aspectos
considerados en estos estudios los cuales serán contrastados con algunas de las
conceptualizaciones presentadas.
Y finalmente, para concluir este capítulo introductorio, se describe a continuación la
forma en que se organizará la presentación general de esta tesis.
6. Organización general del trabajo de tesis
El desarrollo de este trabajo se divide en dos partes. La primera de ellas, incluye la
construcción del marco teórico y los aspectos metodológicos. Así, dentro de esta sección, el
Capítulo 2 desarrolla los conceptos principales sobre los que se basa el marco teórico,
recorriendo las teorías centrales que sustentan el análisis que se realizará posteriormente,
así como la referencia a trabajos de investigación que recientemente abordaron las DCMT
desde diferentes perspectivas. El Capítulo 3 describe la metodología a través de la cual se
realizó el estudio, incluyendo una descripción muy detallada de los dos casos estudiados.
17
La segunda parte, se centra en el desarrollo y sistematización de los hallazgos y se
compone de cuatro capítulos. El Capítulo 4 describe los hallazgos en relación con los
aspectos comunicacionales y analizará en profundidad las particularidades de la mediación
tecnológica en las interacciones que se producen en una situación de aprendizaje en el
marco de la EeL; el Capítulo 5 presenta los hallazgos vinculados a las diferentes
dimensiones que impone la experiencia colaborativa en línea. Aquí se incluye el análisis de
los climas grupales y su relación con el rendimiento académico, así como otras cuestiones
que articulan aspectos sociales, pedagógicos y tecnológicos con el despliegue de las DCMT.
El Capítulo 6 integra y sistematiza los hallazgos que permiten inferir cómo diferentes
decisiones respecto del diseño tecno-pedagógico podrían promover en los estudiantes,
ciertas experiencias colaborativas frente a otras, y a su vez, requerir diferentes tipos de
destrezas socio-telemáticas.
Finalmente, el Capítulo 7 examina los objetivos que fueron presentados en esta
introducción a la luz de los hallazgos más relevantes de este estudio y retoma algunas
cuestiones abordadas en el marco teórico, integrando a este análisis inicial los hallazgos
emergentes respecto de las principales tensiones que se observan en relación con las
DCMT en el marco de una propuesta de la EeL.
Al final de este trabajo, se incluye una serie de anexos con abundante información que
fue separada del cuerpo principal a fin de facilitar la lectura de los hallazgos centrales. El
lector que lo desee podrá encontrar en este apartado, material vinculado no solo a diferentes
aspectos del diseño metodológico sino, también, información que podrá ampliar y
complementar diversos aspectos del análisis sobre el que se han construido los principales
emergentes desarrollados.
Y por último, sólo resta expresar el interés en que este trabajo resulte un aporte
valioso, y quizás también se constituya como punto de partida para nuevas investigaciones
que permitan profundizar el conocimiento en el campo de la EeL.
18
Primera Parte
Primera Parte
Capítulo 2
Capítulo 2
Marco teórico
Marco teórico
Este capítulo propone un recorrido por los conceptos centrales sobre los que se ha
construido el marco teórico de la presente investigación. Se abordará así, en primer lugar, la
definición del objeto de estudio, las dinámicas colaborativas mediadas por tecnología
(DCMT) para luego describir las tres dimensiones sobre las que estas se articulan: a) la
situación de aprendizaje, en las que se analizan las posibles tensiones que se manifiestan
como consecuencia de los contrastes entre el modelo tradicional de la EaD y la EeL, b) las
características grupales, donde se considerará la influencia de la comunicación mediada y el
rol docente, y c) el entorno tecnológico, en el que se describirán algunas características de
las herramientas de software que se utilizan para desarrollar propuestas pedagógicas en el
marco de la EeL.
1. Definición del objeto de estudio: Dinámicas Colaborativas Mediadas por
Tecnología (DCMT)
Como se ha señalado, el objetivo de este estudio es realizar un análisis de las DCMT a
fin de profundizar nuestra comprensión de los fenómenos sociales propios de las
comunidades de aprendizaje en línea.
Así entonces, con el propósito de conceptualizar las DCMT, se tomará como punto de
partida el análisis de Koper (2009, citado en Sloep & Berlanga, 2011) en el cual se señalan
posibles acciones que las personas que conforman una red de aprendizaje pueden llevar a
cabo, para adquirir aquellas competencias que se proponen alcanzar: a) intercambio de
experiencias y conocimiento con otros; b) producción conjunta de proyectos (de innovación,
de investigación, etcétera); c) creación de grupos de trabajo, comunidades, debates y
congresos, d) ofrecimiento de apoyo a otros participantes de la red (resolver dudas, dar
orientación, hallar soluciones, e) autoevaluación y evaluación entre pares; f) búsqueda
colaborativa de recursos de aprendizaje y g) construcción de un perfil personal.
Ahora bien, es importante enfatizar además, que este tipo de acciones –que pueden
reconocerse en las DCMT en general y en los casos analizados en esta investigación en
particular– se diferencian de otras variantes de interacción grupal, precisamente por la
mediación digital y por lo tanto poseen características especiales que impactan en los
19
mismos procesos de aprendizaje. Un rasgo claro en ese sentido es que las DCMT se
vuelven visibles a través de los rastros que las interacciones dejan a lo largo del proceso, lo
cual implica por lo tanto, tener en cuenta los intercambios que se producen en los grupos
para poder conocer así las experiencias que atraviesan los integrantes.
En síntesis, retomando lo señalado en el apartado anterior, se observará que las
DCMT dependen de: a) la situación de aprendizaje, b) las características del grupo y c) la
tecnología involucrada. En los siguientes apartados se profundizará en estos aspectos
complementarios que configuran la naturaleza propia de las DCMT.
2. La situación de aprendizaje
Gros (2011) observa específicamente que el aprendizaje colaborativo en entornos
mediados por tecnología, requiere, para que este sea posible, un diseño pedagógico
centrado en la actividad (Figura 3). En efecto, en este tipo de propuestas pedagógicas, los
recursos y el acompañamiento docente deben estar subordinados a la tarea que se les
propone a los alumnos.
Figura 3. La situación de aprendizaje
Fuente: Adaptado de “Evolución y retos de la Educación virtual”, (p. 18), por Gros, B.
(2011) Barcelona, Editorial UOC.
Si bien se infiere que existiría cierto acuerdo respecto a la necesidad de involucrar a
los alumnos y lograr que éstos se comprometan a través de actividades interactivas
20
(Koszalka & Ganesan, 2004; Sadik, 2004, citados en Henry & Meadows, 2008), este modelo
pedagógico centrado en las actividades, entiende que esta interacción con el contenido no
deberá darse de forma individual excluyentemente, sino que requiere con frecuencia, del
reconocimiento de los otros. Así entonces, la consecuencia de hacer de la tarea el núcleo
del aprendizaje, es que los contenidos no solo deben estar seleccionados de manera tal que
resulten necesarios para resolver la actividad, sino que también debe ser considerado el tipo
de interacción que los alumnos tendrán con ellos, porque dicha interacción será parte
importante del proceso mismo de aprendizaje.
En un modelo de estas características, además, el docente deberá asumir un rol
acorde a la propuesta en el que se esperará que oriente al alumno a lo largo del proceso de
acuerdo a los objetivos en juego y asuma el lugar de un facilitador que organice los recursos
a fin de promover las formas de interacción más propicias para que se produzca el
aprendizaje.
Por último, es interesante observar que en este modelo, la tarea estará muchas veces
orientada a la colaboración entre pares. Esto supone considerar consignas de trabajo en las
que, mediante las DCMT, los estudiantes deban atender al desafío de coordinar acciones
cuyo resultado sea una construcción conjunta. Se trata pues, de situaciones que contemplen
–entre otras posibilidades– la resolución de problemas, el desarrollo de proyectos, el análisis
de información, la argumentación crítica y la evaluación de producciones realizadas por
compañeros.
En este sentido, esta tesis comparte lo que sostiene Gros (2011) al mencionar en este
punto la importancia de los procesos comunicativos, haciendo incluso énfasis en sus
dimensiones estrictamente sociales, como un elemento clave para que la colaboración sea
factible. Se entiende así, que se requiere de una comunicación constante para que los
participantes puedan construir significado (Garrison, et al, 2000 citados en Henry &
Meadows, 2008) de modo tal que la participación y la interacción resultan necesarias para
que el aprendizaje no sea superficial (Ramsden, 2003 citado en Henry & Meadows, 2008).
2.1. La colaboración
Se ha observado inicialmente que las DCMT fluyen a través de las redes de
aprendizaje que se construyen a partir de la lógica del trabajo colaborativo y que estas
tareas se organizan y gestionan a partir de una o varias consignas que son propuestas
desde el diseño pedagógico. Se ha sugerido también, qué tipo de tareas promueven un
trabajo de estas características. Sin embargo, dada la relevancia de la cuestión para el
21
objeto de estudio, es importante profundizar explicando qué se entiende, en este contexto,
por colaboración.
Gros (2011) realiza una diferenciación conceptual entre cooperación y colaboración,
afirmando que mientras la cooperación subdivide tareas independientes y requiere una
coordinación final que ensamble las partes, la colaboración supone una articulación
sincrónica en la que se conserva el concepto de un problema común a lo largo de todo el
proceso. Esto sugiere que el trabajo colaborativo es más complejo desde la perspectiva
pedagógica, porque deberá promover que las redes de aprendizaje logren establecer este
nivel de ensamblaje requiriendo de una consigna de trabajo que lo haga viable o al menos,
no lo obstaculice deliberadamente.
En línea con esta misma perspectiva teórica, Tarasow (2010) sostiene que tras este
modelo centrado en la actividad, subyace además, una concepción pedagógica y
psicológica. A diferencia de las propuestas educativas centradas en el contenido, en las que
el profesor actúa como un transmisor del conocimiento y el estudiante no es sino un simple
receptor, este nuevo modelo requiere un intercambio entre pares, más cercano a las teorías
constructivistas y socio históricas que remiten al aprendizaje colaborativo entre pares.
Ya en 1989 –aún antes de la era del acceso masivo a Internet y el desarrollo de la
World Wide Web– John Seely Brown, Allan Collins y Paul Duguid desafiaban algunas
cuestiones vinculadas a las formas de aprendizaje más tradicionales en las que se prioriza
cierta descontextualización conceptual. Una construcción abstracta, una formulación teórica,
refleja el saber acumulado de la experiencia de muchas personas, de toda una tradición
cultural pero, sin embargo, este saber no es invariable, sino el producto de una negociación
en el interior de una comunidad (Lankshear & Knobel, 2011). Así, por ejemplo una fórmula
química podría ser utilizada de forma muy diferente por médicos, abogados, ingenieros… o
artistas. Y es en este sentido que se plantea que las situaciones de aprendizaje deberían
involucrar no solamente lo conceptual sino su relación con diferentes usos, desde una
perspectiva social y cultural. Y este enfoque requerirá, a fin de cuentas, de la colaboración
de un otro que complemente y construya el saber.
En definitiva, resuena entre estas ideas vinculadas al concepto de colaboración, la
noción de una educación problematizadora (Freire, 1999) donde el conocimiento se
construye a través del diálogo y no a través de un “depósito bancario” en el que el
estudiante es un mero receptáculo pasivo. Y es en línea con estas perspectivas que se
materializa la noción de Educación en Línea (EeL) como una modalidad educativa con
características diferentes a las que subyacen al modelo tradicional de EaD.
22
Retomando la caracterización del modelo pedagógico de la EeL, se debe observar que
ésta propone espacios mediados por la tecnología digital, diseñados con el objetivo de
promover la creación de ambientes propicios para la construcción colaborativa del
conocimiento. En este sentido, este modelo caracterizado por la colaboración mediada
requiere de modernos recursos tecnológicos para su implementación, pero también de un
complejo diseño pedagógico en donde desaparece la noción de “distancia” para ser
sustituida por la idea de “ubicuidad”, facilitando no solo el desarrollo de actividades grupales
y el diálogo sino también la creación de vínculos interpersonales entre los participantes que
permitan un clima propicio para la construcción colaborativa.
2.2. La autonomía
Ahora bien, se entiende que en este modelo en el que la colaboración es un requisito
para aprender, presenta al alumno un panorama en el cual este proceso de aprendizaje no
dependerá sólo de mismo. Se considera al respecto entonces que esto podría entrar en
tensión con las posibles expectativas de un alumno que elige continuar su formación a
través de una propuesta heredera de la Educación a Distancia (EaD), pero que se presenta
en una concepción próxima al modelo que propone la EeL, impactando de esta forma sobre
las DCMT en las que se concentra esta tesis.
Para describir esta tensión, es necesario recorrer los orígenes de la EaD. Fainholc
(2006), define a la EaD, como una modalidad que supone la separación física entre el
profesor y el alumno; y el control de este último sobre su propio proceso de aprendizaje. En
esta línea, la autora sostiene que la EaD estimularía la independencia del estudiante (en
tanto le permite elegir cómo, cuándo y dónde estudiar) aún cuando esto pueda ser muy
difícil en algunos casos, por lo que los materiales deberían apuntalar esta heteronomía para
facilitar un crecimiento madurativo. Moore (1991, citado en Fainholc, 2006) destacará, en
sintonía con estas ideas, que la autonomía se vincula a la posibilidad de que el alumno
pueda elegir sus propios objetivos, contenidos y formas de evaluación.
Las reflexiones de Halaban (2010) completan esta caracterización, observando que la
EaD fue estigmatizada como un proceso de baja calificación por lo cual, es probable incluso
que existan ciertos prejuicios que sobrevivan en el imaginario de los potenciales alumnos.
En este sentido, parece posible que estos prejuicios se vinculen a la soledad con que el
estudiante transita el proceso de aprendizaje: como puede inferirse, en los formatos más
tradicionales de la modalidad, la autonomía podría asociarse simultáneamente tanto a cierta
flexibilidad condescendiente como al proceso de un sujeto que aprende interactuando
aisladamente con los materiales de enseñanza.
23
Tarasow (2010) agregará al análisis que, desde esta perspectiva, el concepto de
“distancia” supone un elemento negativo en tanto es concebido con un “espacio vacío”. La
solución es pues, buscar diferentes alternativas para “rellenar” esa brecha que separa
físicamente al estudiante del profesor. A grandes rasgos, la búsqueda de recursos
tecnológicos para garantizar una mejor interacción entre el alumno y el profesor permitiría
reducir esta distancia y acortar la brecha con la educación presencial.
Ahora bien, ¿por qué el concepto de EeL propone un modelo diferenciado de la
tradicional EaD? Esta diferenciación se realiza en la medida en que se asume que el trabajo
colaborativo es un aspecto previsto desde su mismo diseño y se vincula estrechamente a la
noción de aprendizaje en red que postulan Goodyear et al (2004). Más específicamente,
Schwartzman (2009) lo describe en los siguientes términos:
“¿Pero a qué nos referimos con Educación en Línea? Hay quienes sostienen que esta es
la manifestación más renovada de la Educación a Distancia (suponiendo entonces un
nuevo salto generacional en la misma). Sin embargo, otros plantean que el
entrecruzamiento de la educación con estos desarrollos tecnológicos supone el
surgimiento (aún emergente) de una nueva modalidad educativa diferente tanto de aquella
como de la educación presencial... Por lo tanto, al referirnos a la educación en línea, nos
interesa el énfasis puesto en el encuentro en línea, en la red; esta posibilidad de juntarse
con otros. Este enfoque supone una jerarquización del aprendizaje entre pares que solo
es posible a través de la aparición (y el uso inteligente) de las redes electrónicas como
soporte material de estas propuestas” (pp. 417-419)
De esta forma, las propuestas próximas a la EeL, centradas en la actividad y
orientadas a la colaboración suponen, probablemente, frente a la tradición de la EaD, otro
tipo de autonomía. En efecto, la autonomía propia del alumno que participa de una red de
aprendizaje implica que este construye a lo largo del proceso un entorno personal a través
del cual interactúa con el contenido y con otros participantes de la red. Este entorno se ha
llamado PLE (Personal Learning Environment) y asume que el aprendizaje se produce en un
espacio virtual configurado individualmente por el estudiante en donde se desarrolla un flujo
constante de conocimiento ante determinadas situaciones y por lo tanto se halla vinculado
conceptualmente al conectivismo (Reig Hernández, 2010). Este entorno, que se compone
de áreas compartidas, públicas y privadas, parece desafiar las prácticas educativas
tradicionales en las que la intervención pedagógica se halla controlada dentro del entorno
protegido del aula.
Así pues, en el marco de una propuesta de EeL y retomando la idea de Perrenoud
(1990) con relación al oficio que todo alumno debe aprender para transitar con éxito un
24
determinado dispositivo pedagógico, el "oficio de alumno en línea" (Schwartzman, 2009)
supone, en estos casos, una experiencia de aprendizaje diferente que demanda una serie
de competencias puntuales vinculadas, entre otras, a la organización individual de los
tiempos, a la interacción en diferentes niveles de privacidad, al diálogo constructivo
teórico-práctico y al aprendizaje entre pares con la perspectiva de favorecer una genuina
construcción colaborativa del conocimiento.
En síntesis, la Tabla 1 expresa de manera esquemática el contraste entre estos dos
modelos pedagógicos descriptos:
Tabla 1: Contrastes entre el modelo de la EaD y la EeL
Educación a Distancia (EaD) Educación en Línea (EeL)
La distancia es el problema a resolver La distancia desaparece al surgir la ubicuidad
El diseño pedagógico se centra en
los materiales didácticos
El diseño pedagógico se centra
en las actividades
El estudiante se encuentra aislado El estudiante interactúa con otros
El estudiante sigue su propio ritmo El estudiante es partícipe de un ritmo grupal
Quizá sea posible observar en este punto, algunas tensiones en relación con la
práctica de la docencia en las que, tradicionalmente, las actividades de aprendizaje se
producen dentro de entornos controlados y protegidos, y donde la autonomía del alumno
puede ser percibida como una amenaza que distorsiona los propósitos pedagógicos o
incluso, el rol mismo del docente. En efecto, la mediación tecnológica, amplifica los
conflictos con la facilidad en que lo privado puede volverse público. Algunos análisis sobre
relatos de experiencias que incluyen diseños de trabajo colaborativo sugieren que el
reconocimiento de los espacios de interacción es muy relevante para el proceso de
aprendizaje (Caldeiro & Rogovsky, 2010) e involucra a todos los actores de la red.
Así entonces, las propuestas pedagógicas en el marco de la EeL reflejarían algunas
tensiones:
a) La intervención pedagógica: el desarrollo actual de las herramientas digitales ha
instalado claramente la posibilidad de diseñar propuestas de aprendizaje colaborativo (Gros,
2011), donde se aspira a permitir o incluso alentar cierto grado de autonomía del estudiante
(con relación a la actividad, a los materiales y al vínculo con sus pares). Pero aún en este
marco de libertad, el diseño pedagógico, imprime una serie de reglas y pautas que suelen
condicionar la acreditación formal y que se sostienen y regulan a través de la intervención
del docente.
25
b) La autonomía del estudiante: la implícita libertad que los entornos virtuales otorgan
a los estudiantes se materializa en la construcción de una PLE. Esto significa que la genuina
libertad de acción del estudiante, potenciada por el entorno digital, le permitirá anclar su
experiencia de aprendizaje en el contexto más amplio de la red (tanto con relación a los
recursos como respecto a las personas con las que establece o no, vínculos colaborativos,
más allá de la frontera prevista por el diseño pedagógico).
De esta forma, partiendo de lo que se sugiere en la Figura 4 que sintetiza
gráficamente el modo en que se relacionan las probables “zonas de conflicto” se estima
posible que estas redes de aprendizaje construidas sobre las tensiones
intervención/autonomía en que se traman los trabajos colaborativos sean también un
potencial factor de “ruido” que interfiere en los objetivos deliberados de un determinado
diseño pedagógico. Aunque también podría resultar que este “ruido” constituya un valor
agregado de corte positivo para el aprendizaje.
Figura 4. Posibles “zonas de conflicto” en la situación de aprendizaje
En esta línea, algunos estudios verán en esta apertura hacia otros entornos un
elemento decididamente positivo (Panckhurst & Marsh, 2011), sin embargo, las experiencias
26
parecen ser todavía escasas como para asumir conclusiones definitivas y al respecto,
resulta interesante indagar cómo es que los actores perciben las tensiones desatadas en
estos contextos.
3. Las características grupales
Tirado Morueta et al (2009) señalan que el sentido de grupo constituye un prerrequisito
para su rendimiento por lo que la interacción supone, a fin de cuentas, el núcleo del
aprendizaje en red. Y si bien los grupos pocas veces tendrán características similares y es
de esperar que las propuestas pedagógicas difieran en sus resultados dependiendo del
modo en que se articulen los vínculos entre los participantes, es posible que la intervención
docente pueda favorecer la configuración de un clima favorable para el aprendizaje
colaborativo.
3.1. La comunicación mediada
Se ha señalado también, a propósito del desarrollo de estudios de casos en el marco
de propuestas colaborativas implementadas en entornos digitales, que es un aspecto
adicional de la comunicación asincrónica mediada por tecnologías, que estas pueden hacer
que los estudiantes se sientan más cómodos para compartir sus ideas (Gairin & Mendelson,
2007). La mediación tecnológica, en este sentido, puede ser un “ecualizador” en la medida
que juzga a las personas solo por lo que escriben y no por sus apariencias físicas. Esta
nivelación igualitaria puede llegar a permitir una comunicación más fluida, e incluso más
profunda en la medida en que facilita la participación de diversas personalidades, incluyendo
aquellas especialmente tímidas para expresarse frente a otros en entornos físicos. En este
sentido, el grupo podría configurarse bajo la protección de un relativo anonimato,
constitución que podría facilitar adicionalmente, la formación de vínculos que a su vez
podrían luego impactar positivamente en la construcción de la red de aprendizaje.
3.2. La intervención docente y la dinámica grupal
En la bibliografía académica sobre la intervención pedagógica en entornos mediados
pueden encontrarse descripciones muy detalladas de las diferentes funciones del docente
en relación con los grupos con los que interactúan (Salmon, 2011; Cabero, 2004; Llorente
Cejudo, 2005; Kaplun, 2005). Entre ellas, se identifican aspectos académicos, sociales,
administrativos, organizativos y de apoyo o acompañamiento. Sin embargo, pese a la
documentada complejidad del rol, las propuestas de la EaD suelen utilizar el término tutor en
vez de docente o profesor (Kaplun, 2005), haciendo quizá un recorte forzado de la actividad
que, efectivamente, desempeñan en estos entornos.
27
El uso del término “tutor” da especial relevancia a la función de “acompañamiento”
como la de aquel que sostiene y por lo tanto es posible que este uso derive de la imagen de
un alumno que está solo, y que para subsanar esta soledad, requiera de la compañía de un
“tutor” (en el sentido de “guía cercana”) a lo largo del proceso. No obstante, esta perspectiva
parece ser más acorde al modelo de la EaD, en su sentido más tradicional que a las
propuestas de la EeL, en las que el estudiante no está solo sino que forma parte de un
grupo junto con el cual transita el proceso de aprendizaje. El rol del docente, en este
sentido, excede ampliamente la función de acompañante. Sin embargo, más allá de esta
observación teórica, dado que en diferentes instancias del trabajo de campo se ha
registrado que los actores utilizan los términos “docente” y “tutor” de forma indistinta, en lo
que respecta a la presentación de esta investigación, ambos términos se considerarán
equivalentes.
Así entonces, desde esta perspectiva, que concede especial importancia a la
interacción, la intervención del docente debe ser considerada parte importante de las DCMT
y por lo tanto, relevante al desarrollo de los vínculos grupales que favorecerán o no la
construcción de redes de aprendizaje. La compleja función del docente y las decisiones
tomadas desde la gestión pedagógica serían muy importantes en el impacto de los procesos
de trabajo colaborativo, tanto desde el acompañamiento como de las decisiones de tipo
organizativas. Tirado Morueta et al (2009) detectaron en un estudio de la Universidad de
Huelva, indicios que señalan la importancia de los sentidos de pertenencia, cooperación y
equilibrio entre los diferentes tipos de interacciones para la creación de grupos de
aprendizaje; por lo tanto, las decisiones pedagógicas en este sentido podrían ser muy
significativas. Así pues, la distribución de grupos de trabajo (muchas veces a cargo del
docente-tutor) puede resultar decisiva en los procesos de aprendizaje. En esta misma línea,
se ha observado también que las comunidades no se generan de manera espontánea, sino
que los docentes necesitan trabajar para que estas puedan desarrollarse en entornos
virtuales (Henry & Meadows, 2008).
4. El entorno tecnológico
El entorno tecnológico conforma un factor que, lejos de mediar en calidad de
instrumento neutral, incide en el modo en que fluyen las DCMT. Se asume así que la
tecnología es un artificio que modifica las relaciones humanas y no una mera herramienta
que solo permite hacer lo mismo de siempre pero con una eficiencia mayor (Burbules &
Callister, 2001). Tal es así que el trabajo en entornos digitales suele facilitar la construcción
de redes sociales porque la mediación tecnológica resuelve problemas espacio-temporales y
28
otros vinculados a la presencialidad. Hiltz y Turoff (1993, citados en Correia & Davis, 2007)
han observado por ejemplo, que los entornos mediados promueven una participación más
igualitaria entre miembros de un equipo, porque la influencia del status se relativiza.
Consecuentemente, la toma de decisiones mediadas por tecnologías es más dependiente
de la información y de los hechos que de las presiones sociales. Sin embargo, no todos los
entornos tecnológicos son iguales: la elección de una o varias plataformas tecnológicas para
ser utilizadas en un proyecto educativo podría favorecer ciertas experiencias en detrimento
de otras. En efecto, un entorno digital tiene la función de proporcionar un marco semiótico
de significación e interacciones discursivas (Pérez, 2009) y, por lo tanto, las prácticas
sociales como el conocimiento que se construye durante el aprendizaje, se ven influidos por
el despliegue de las diferentes herramientas tecnológicas que los participantes encuentran a
su disposición.
Es así entonces que, este marco semiótico sobre el que se estructuran las plataformas
para desarrollar un proyecto de EeL, podría entenderse también como una configuración
artificial donde se “simula” un espacio físico. Pero no se trataría de una simulación en
sentido literal, sino figurada, metafórica. Turkle (citado en Galvez & Tirado Serrano, 2006)
identifica algunos efectos de la simulación10 los cuales podrían reconocerse en los entornos
digitales inmersivos que se utilizan para la EeL. Entre ellos, quizá el más relevante sea la
naturalización de las metáforas, donde diferentes espacios digitales se “transforman” en
campus, cafés, oficinas, aulas, galerías y bibliotecas. Es frecuente observar que estas
simulaciones ancladas en el lenguaje figurado son aceptadas y hasta celebradas por los
participantes que las incorporan hasta naturalizarlas (Caldeiro & Rogovsky, 2010). En
ocasiones esto podría promover incluso una sobrevaloración de la experiencia, en la medida
en que pueden llegar a sustituir el entorno físico: en estas circunstancias hasta el referente
se desdibuja y podría transformarse en lo que Baudrillard (1998) llamará hiperrealidad.
Ahora bien, ¿cómo se construyen estos espacios digitales? Existen en plaza diferentes
tipos de plataformas, en ocasiones especialmente desarrolladas para la puesta en marcha
de proyectos de EeL. Dichas plataformas, ofrecen una serie de variables cuyo ajuste permite
configurar diversos aspectos funcionales de acuerdo a las necesidades de los usuarios.
Entre las herramientas más utilizadas están los Sistemas de Administración de Aprendizaje
o LMS (Learning Management System, por sus siglas en inglés). Un LMS es un software
basado en un servidor web que ofrece módulos para los procesos administrativos y de
seguimiento que se requieren para un sistema de enseñanza. Estos sistemas cuentan con
10 Turkle se refiere al denominado “efecto Disneylandia” en el que las vivencias desnaturalizadas se transforman
en reales en la percepción de quien las experimenta (Galvez & Tirado Serrano, 2006).
29
módulos administrativos que permiten, entre otras cosas, configurar cursos, matricular
alumnos, registrar profesores, y asignar calificaciones (García Peñalvo, 2005). Las
plataformas ofrecen paquetes de herramientas vinculadas a diferentes dimensiones
comunicacionales, como correo electrónico, chat, foros, wikis11 y bases de datos, sobre las
cuales pueden desplegarse diferentes tipos de actividades. Moodle es uno de los sistemas
de LMS de distribución libre más difundidos en la actualidad, y el que utilizan los casos
estudiados en esta investigación.
Pero más allá del sistema de LMS en el cual se centralice el desarrollo de una
propuesta de EeL, con frecuencia, los recursos tecnológicos requeridos para implementar un
proyecto integralmente, no resultan suficientes y, por lo tanto, se recurre a otras
herramientas tecnológicas en línea. Estas herramientas pueden resolverse muchas veces
con aplicaciones de la web 2.012 basadas en el concepto de computación en la nube13 o, con
un nivel de mayor complejidad, recurriendo a otros tipos de plataformas para gestión de
contenidos cuyo uso se articula al LMS principal, como los CMF (Content Management
Framework, por sus siglas en inglés) especialmente adaptados para ciertos propósitos
pedagógicos, tal como se verá más adelante en uno de los casos analizados.
De todos modos, la implementación de estos entornos tecnológicos supone una
evidente complejidad que considere los objetivos pedagógicos de las propuestas. Gros
(2011), argumenta en esta misma línea, que las tecnologías que se ponen a disposición de
los estudiantes deben facilitar la colaboración. Pero simultáneamente es también importante
asegurar que estos recursos permitan mecanismos de control por parte del docente para
intervenir, si es necesario, para ayudar al grupo a lograr su funcionamiento cuando esto no
sucede de forma espontánea. En este punto, es importante considerar que los recursos de
software implementados deben ser seleccionados teniendo también en cuenta el hardware y
la conectividad con la que cuentan la mayoría de los estudiantes; decisiones desacertadas
en este terreno podrían generar experiencias frustrantes que impactarían negativamente en
el desarrollo las DCMT.
11 Un wiki es un sitio web cuyas páginas vinculadas en hipertexto pueden ser editadas por diferentes usuarios a
través de un navegador web.
12 El término “Web 2.0” refiere a una “segunda versión” de la Red de redes en general y, en particular, a aquellos
sitios web que, a través de un diseño centrado en el usuario, facilitan el compartir información y el trabajo
colaborativo.
13 La “computación en la nube”, concepto conocido también bajo la denominación “servicios en la nube” (del
inglés cloud computing) es un paradigma que permite ofrecer servicios de computación a través de Internet. Es
decir, la información no se almacena en el dispositivo que utiliza el usuario sino en algún servidor externo al que
se accede de manera remota.
30
En síntesis, este capítulo ha procurado desarrollar las dimensiones sobre las que se
ha construido el marco teórico, presentado también algunas tensiones o “zonas de conflicto”
consideradas en el punto de partida que podrían vincularse al problema de investigación. De
esta forma, se ha sugerido que las relaciones existentes entre la situación de aprendizaje,
las características grupales y la configuración tecnológica, conforman la estructura
conceptual sobre la cual se sustenta el estudio de las DCMT que se desarrollará en los
próximos capítulos.
31
Capítulo
Capítulo 3
3
M
Metodología
etodología
Este capítulo aborda el diseño metodológico sobre el que se desarrolló el trabajo de
investigación. En primer lugar, se fundamenta su inclusión en el marco del paradigma
interpretativo y la perspectiva cualitativa. A continuación, se desarrollan las estrategias de
acceso a los datos y los instrumentos de recolección utilizados de acuerdo a las diferentes
unidades de análisis. En la tercera sección, se presentan las dimensiones de análisis y los
criterios sobre los cuales se construyeron las categorías emergentes. Luego, se describen
los casos estudiados y las diferentes plataformas relevadas. Y por último, se explica el modo
en que fueron construidos los primeros hallazgos en torno a los propósitos de las
intervenciones en los foros, los cuales fueron el punto de partida para el análisis que se
profundizará en la segunda parte de este trabajo.
1. El paradigma interpretativo y la perspectiva cualitativa
Este trabajo de investigación supuso analizar el modo en que los alumnos colaboran
en contextos mediados por tecnologías. Este objetivo obedece a una realidad múltiple que
debió ser construida desde una mirada holística, por lo tanto, su abordaje se enmarcó dentro
del paradigma interpretativo. Si bien se incluyen algunas técnicas cuantitativas para
complementar el análisis, se utilizaron predominantemente métodos propios de la
perspectiva cualitativa, dado que éstos están orientados a la comprensión de situaciones en
contextos reales, y por lo tanto, resultan propicios para analizar las características de las
DCMT, cuyo flujo puede ser observado en parte, a través de la documentación de los
procesos, hecho facilitado por las plataformas de interacción ofrecidas por las propuestas
educativas en el marco del modelo de la EeL. En efecto, como afirman Lerro y Marchisio
(2012) los métodos cualitativos suponen una perspectiva metodológica que permite el
examen directo del mundo empírico social, de modo tal que el especialista puede enfrentar,
con herramientas más eficientes, un mundo susceptible de observación y análisis,
detectando problemas, reuniendo los datos necesarios a través de un examen detenido y
disciplinado, identificando relaciones entre las diferentes categorías de datos, formulando
proposiciones respecto a estas relaciones e incorporarlas a un sistema teórico a través de
un nuevo examen de la realidad empírica. Se agregará, además, que la perspectiva
cualitativa se ha ajustado a este proyecto de investigación en la medida en que no ha sido
necesario concebir un modelo matemático o estadístico previo, ni tampoco establecer
32
previamente relaciones entre variables, sino que su exigencia reside en que pueda
respetarse la naturaleza del mundo empírico y organizar un plan metodológico capaz de
reflejarlo (Blumer, 1982, citado en Lerro & Marchisio, 2012)
Este trabajo se inscribe, además, en la metodología del observador participante. Al
respecto es interesante reflexionar que si bien el observador externo puede ganar en
objetividad, el observador participante tiene la ventaja de conocer los detalles de la cultura
institucional, sus objetivos, el perfil de los actores, etcétera. En este sentido, se asume el
criterio de Woods (1998) quien considera, en materia de investigación educativa, que los
criterios de validez y calidad se encuentran en tensión dependiendo de los aspectos que los
definen, sobre todo cuando se estudian situaciones sociales con el propósito de
comprensión y no de verificación.
Dado que el propósito de este proyecto ha sido analizar las características de las
DCMT, se han reunido varios componentes correspondientes a un estudio descriptivo. En
este contexto, se ha buscado enmarcar la descripción dentro del modelo pedagógico
propuesto por la EeL que se inscribe en la tradición constructivista y sociohistórica,
utilizando el potencial de las telecomunicaciones digitales para colocar la actividad en el
centro de la propuesta educativa. Al mismo tiempo, se ha procurado contrastar las
observaciones con estudios previos que se han tomado como punto de partida.
Finalmente, es importante señalar que, de acuerdo a Sabino (1994), las
investigaciones descriptivas que abordan problemas de índole educativa y social no se
diferencian estrictamente de las tesis explicativas. Por lo tanto, esta diferenciación no se
encuentra claramente delimitada en este trabajo, ya que se ha procurado realizar una
descripción amplia, capaz de articular adecuadamente los criterios establecidos por el marco
teórico. En ese sentido, la intención, a lo largo del trabajo, fue reunir elementos que
permitieran alcanzar una mejor comprensión del tema.
2. Estrategias de acceso a los datos e instrumentos de recolección
Gros y Silva (2006) observan que las investigaciones que centran su estudio en las
propuestas pedagógicas en línea suelen focalizarse en: a) los sistemas de apoyo –trabajos
sobre la elaboración de recursos informáticos que faciliten la colaboración sincrónica y
asincrónica–; b) la naturaleza de las interacciones y c) las condiciones para la construcción
colaborativa del conocimiento. En lo que respecta al presente trabajo, si bien en no pocas
ocasiones se ha abordado el análisis desde una mirada holística orientada a cuestiones
relacionadas con estos tres aspectos, el núcleo central de esta tesis se ha focalizado en los
fenómenos sociales que pueden observarse a través de las interacciones, en tanto éstos
constituyen la evidencia del despliegue grupal de las DCMT.
33
El estudio de las DCMT fue realizado a través de un análisis de los intercambios cuyo
registro escrito histórico quedó documentado en las diferentes plataformas digitales
utilizadas en cada caso. Se ha incluido en este análisis todos los espacios digitales
configurados para la comunidad de aprendizaje (foros de diferentes niveles de privacidad y
espacios previstos para la producción). Se analizaron en total cuatro espacios de
intercambio a saber: dos LMS (Moodle), en donde se incluyeron foros con diferentes niveles
de privacidad, un CMS (Drupal) en el que se estudiaron formularios para la presentación
grupal de producciones y, finalmente, una aplicación en línea para el análisis colaborativo
cualitativo (Saturate). Asimismo, fueron también consideradas dentro de este análisis, las
publicaciones en las que se explicaron las diferentes consignas de actividad. Estas
consignas pueden encontrarse en el Anexo 4.
En términos más específicos, para el relevamiento del contenido de las plataformas, se
han utilizado una serie de planillas que permitieron registrar las incidencias y establecer,
posteriormente, comparaciones. La primera de esta serie de planillas tuvo el propósito de
realizar una sistematización inicial del contenido semántico y por lo tanto, se incluyeron
campos que permitieron relevar las características de las intervenciones de estudiantes y
docentes vinculadas específicamente a las particularidades de cada espacio de interacción.
Este primer relevamiento, permitió realizar una segunda serie de registros que facilitaron, en
los casos en que esto se consideró significativo, la tabulación de los propósitos
comunicacionales de las intervenciones registradas en algunos de los espacios estudiados.
Las planillas se encuentran disponibles en el Anexo 1.
De esta forma, la primera aproximación al análisis fue realizada a través de tablas de
frecuencias las cuales permitieron establecer la cantidad de intervenciones en los diferentes
espacios y momentos del proceso de trabajo así como el flujo del diálogo, en términos
numéricos. Sin embargo, tal como Gros y Silva (2006) señalan, en materia de análisis de
interacciones en plataformas de e-learning14, los datos cuantitativos vinculados al número y
distribución de las intervenciones son útiles para obtener una primera aproximación, pero
resultan insuficientes para profundizar respecto de las características más específicas de los
procesos que tienen lugar en el grupo. Por lo tanto, de acuerdo con el marco metodológico
correspondiente esta investigación, ha sido central para este estudio el análisis cualitativo
que consideró tanto la relevancia semántica del contenido como las dimensiones
específicamente formales de las intervenciones.
Pero además de abordar simplemente el análisis de los diálogos que se producen
entre estudiantes y docentes, tal como afirma Mercer (2001, citado en Gros & Silva, 2006),
14 El término e-learning (aprendizaje electrónico) se utiliza con frecuencia para referir propuestas pedagógicas
mediadas por tecnología digital.
34
también es posible incluir de forma integrada el colectivo de la actividad compuesto por las
acciones individuales, la dimensión social y el contexto general. Efectivamente, como
argumenta Mercer, cada vez que dialogamos con otro, más allá de una simple transmisión
de información, estamos participando de un proceso colaborativo en el que son negociados
los significados y los conocimientos comunes. Es por esta razón que, además de desarrollar
un análisis de las interacciones que las DCMT dejan inscriptas en las plataformas
involucradas en el diseño pedagógico, fueron realizadas diez entrevistas en profundidad a
algunos de los actores involucrados en los casos seleccionados a fin de completar la mirada
que puede ser relevada a partir del análisis de las intervenciones registradas en las
plataformas de interacción.
Respecto a las entrevistas, es importante señalar que, dado que estas fueron
realizadas prácticamente dos años después de finalizadas las experiencias de los casos en
cuestión, las referencias específicas a cada uno de estos casos suelen ser bastante
generales y se proyectan sobre la totalidad de vivencias relacionadas con el trabajo
colaborativo mediado. Uno de los estudiantes entrevistados, lo expresa claramente antes de
comenzar a desarrollar sus opiniones:
“En primer lugar quiero señalar que he realizado muchos cursos donde el trabajo debía
ser colaborativo, de allí es que puedo emitir las siguientes opiniones” (Entrevista con
estudiante del PENT, junio de 2013).
En este sentido, entonces, las entrevistas a los estudiantes no ofrecieron material
significativo para realizar una comparación sólida entre los casos estudiados. Sin embargo,
dado que las observaciones relevadas fueron muy pertinentes y respondían a algunas de las
preguntas iniciales, se evaluó necesario completar el anterior análisis incluyéndolas.
Las diez entrevistas fueron analizadas inductivamente a fin de reconocer categorías
de análisis comunes que permitieron profundizar la investigación. Para ello se utilizó el
software de análisis cualitativo Saturate.
2.1. Unidad de análisis: docentes tutores
A fin de abordar la perspectiva de los docentes, se realizaron cuatro solicitudes a
tutores vinculados a las experiencias analizadas, de las cuales, tres pudieron ser
concretadas. Dos de estas entrevistas se realizaron personalmente y la tercera, vía chat de
voz. El texto desgrabado fue validado posteriormente por todos los entrevistados.
Para desarrollar estas entrevistas se diseñó un cuestionario abierto de quince
preguntas, el cual tuvo el propósito de profundizar a partir de cuatro ejes: a) el trabajo
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colaborativo y la autonomía del alumno; b) la comunicación; c) el clima grupal y la
intervención docente y d) la incidencia de los aspectos tecnológicos a lo largo del proceso.
El cuestionario utilizado puede encontrarse en el Anexo 2.
2.2. Unidad de análisis: estudiantes
La unidad de análisis conformada por los estudiantes, fue abordada tanto a partir del
análisis de las plataformas en donde se registraron las DCMT como a través de las ya
referidas entrevistas en profundidad. Previsiblemente, el objetivo de las entrevistas, era
inicialmente, contrastar la interpretación sobre las DCMT documentadas en las diferentes
plataformas, con la lectura particular que los participantes realizaban de la experiencia
colaborativa. Como instrumento de recolección de datos se utilizó un cuestionario abierto de
15 preguntas (Anexo 2) que indagaba sobre tales cuestiones.
Se solicitaron treinta entrevistas vía correo electrónico a estudiantes que hubieran
participado de alguno de los dos casos, de las cuales solo se obtuvieron siete respuestas.
Independientemente de las causas de la baja tasa de respuesta, es posible que el análisis
desarrollado a continuación, se encuentre sesgado por alguna cuestión que no puede
precisarse, como ser experiencias grupales especialmente significativas (ya sea por
positivas, o negativas) o el interés por obtener un espacio en el cual expresar una opinión
personal sobre la experiencia.
Adicionalmente, debe explicarse que, si bien la invitación era a realizar las entrevistas
sincrónicas a través de video conferencia o comunicación de voz (el encuentro presencial
casi siempre resultaba inviable a causa de las distancias geográficas), los entrevistados
prefirieron siempre que se les enviaran las preguntas por escrito... y por escrito y
asincrónicamente llegaron las respuestas. Si bien esto facilitó el proceso de análisis, se
estima que se ha perdido en espontaneidad coloquial. Es posible especular, además, que la
preferencia de los entrevistados no es irrelevante, ya que describe el perfil de los
estudiantes que han optado recientemente por espacios de formación mediados
telemáticamente.
Finalmente, con relación a las entrevistas realizadas a los estudiantes, es importante
tener en cuenta que, al tratarse de alumnos vinculados al campo de la educación, se
observa en muchas de sus expresiones una gran predisposición no solo a reflexionar sobre
su propio aprendizaje sino además, a proyectar sus experiencias personales sobre lo que
entienden deberían ser “buenas prácticas” en la EeL.
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3. Operacionalización de las dimensiones de análisis
Como se ha señalado, las DCMT conforman el objeto de estudio del presente trabajo.
Siguiendo la tradición del análisis cualitativo en el que inscribe esta investigación, se han
previsto dimensiones de análisis en torno al objeto de estudio, las cuales se vinculan, de
acuerdo a la bibliografía referida, a la situación de aprendizaje, las características grupales y
la tecnología (Gros, 2011). Si bien, desde la perspectiva holística que caracteriza este
estudio, se entiende que estas dimensiones se encuentran vinculadas entre sí, a los efectos
de completar este análisis es posible observar que las características de las interacciones
documentadas y la intervención docente refieren más específicamente a la situación de
aprendizaje. Las concepciones de “trabajo colaborativo”, “autonomía” y “ruido”, así como los
climas grupales se vinculan, más puntualmente, a las características del grupo. Y por último,
el diseño del entorno digital, se relaciona, con mayor proximidad, con la cuestión
tecnológica.
La Tabla 2 enumera las dimensiones que, de acuerdo al desarrollo previsto por el
marco teórico, conformaron el punto de partida para el diseño de los instrumentos de
recolección de datos a fin de abordar el trabajo de campo.
Tabla 2: Dimensiones del objeto de estudio
Dimensiones del
objeto de estudio
Descripción
Características de las
intervenciones documentadas
en las plataformas de LMS
Frecuencia, extensión, estilo comunicacional, propósitos,
contenido semántico, fluidez, interacción e impacto/efectos.
Concepciones del
“trabajo colaborativo”
Representaciones de la colaboración en una propuesta
de la EeL, valoración de experiencias.
Concepciones del “ruido”
en un entorno digital.
Percepciones del “ruido” en
un entorno digital.
Concepciones de la
“autonomía”
Representaciones de la autonomía en una propuesta de la EeL,
representación del “alumno autónomo”.
Climas grupales Pertenencia grupal, vínculos, liderazgos, motivación, conflictos,
rendimiento académico, valoración de experiencias.
Intervención docente Funciones, vínculos, conflictos, decisiones pedagógicas,
valoración de experiencias.
Diseño del entorno digital Niveles de privacidad, accesibilidad de los recursos, usos de
herramientas digitales.
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Estas dimensiones fueron consideradas inicialmente, a partir de la posibilidad de que
estas pudieran ser efectivamente identificadas y analizadas en el marco de los escenarios
delimitados por los casos bajo estudio cuyas características se describirán a continuación.
4. Los casos estudiados
En el marco de esta perspectiva metodológica, este trabajo se realizó sobre un
estudio de dos casos de perfil complementario (uno de ellos de producción y otro de
investigación colaborativa mediada) los cuales comparten el común denominador de ser
parte de dos instancias de EeL en el nivel de posgrado (Tabla 3). Así entonces, el diseño
metodológico propuesto, se contextualiza en dos instituciones educativas del nivel superior,
una de ellas de carácter público y la otra de carácter privado-transnacional.
Tabla 3: Comparación de los casos estudiados
Caso 1 (PENT) 2 (CEA)
Nivel de formación Posgrado (diploma superior) Posgrado (maestría)
Modalidad EeL EeL
Plataforma del Campus Moodle Moodle
Espacio de interacción
complementario
Drupal Saturate
Cantidad de alumnos al inicio
de las actividades
30 57
Cantidad total de docentes 1 3
Cantidad total de facilitadores Ninguno 1
Características
de la propuesta pedagógica
estudiada
Solución de problemas
(Diseño de propuesta de
b-learning15)
Análisis
(Análisis cualitativo
colaborativo)
Duración de la propuesta Tres etapas alternadas con
otros módulos temáticos a lo
largo de un semestre
Cuatro semanas
Ciclo lectivo 2011 2011
15 Se denomina “b-learning” (del inglés blended leaning”) a propuestas pedagógicas que combinan diferentes
tipos de recursos. En el caso bajo estudio, se refiere específicamente a proyectos educativos semipresenciales
que incluyen el uso de herramientas TIC.
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Los casos seleccionados para este trabajo fueron elegidos porque ambos comparten
ciertos rasgos comunes:
Han sido dos propuestas que formaron parte de cursos que se transitaron
absolutamente en línea.
Las actividades seleccionadas representaron una parte clave del curso en desarrollo
de una formación de posgrado especializada en TIC y educación que incluían, de
manera transversal, espacios que promovían la reflexión metacognitiva sobre los
procesos de aprendizaje.
Una parte importante del alumnado (en ambos casos hispanoparlante y de origen
latinoamericano) poseía formación docente de grado y/o ejercía la docencia en algún
nivel educativo.
Ambas propuestas utilizaron campus virtuales formales en la plataforma Moodle, pero
complementaron el espacio de trabajo en línea a través de otras plataformas digitales en
donde se desarrollaba parte de las DCMT.
Sin embargo, pese a estos elementos comunes, es interesante destacar que las
propuestas seleccionadas respondían a actividades colaborativas de diferente naturaleza. A
fin de identificar este contraste, se recurre a Gros (2011) quien realiza la siguiente
categorización de las actividades colaborativas: a) debates virtuales; b) actividades de
indagación; c) aprendizaje orientado a la solución de problemas y d) simulación. Mientras
que las categorías b) y c) se corresponden respectivamente con cada uno de los casos
seleccionados, la categoría a) conforma un aspecto secundario de las actividades que se
desarrollan a fin de resolver el núcleo de las tareas consignadas por cada propuesta. El
análisis de la cuarta categoría, queda, por el momento, excluido de esta investigación.
Adicionalmente, otra de las diferencias claves entre ambos casos era que, mientras
que uno de ellos transcurría durante un período breve y continuo, de aproximadamente seis
semanas, el segundo caso implicaba un proceso más largo y discontinuo conformado por
tres etapas de aproximadamente cuatro semanas cada uno (ver Anexo 5).
Finalmente puede observarse también en la Tabla 3, donde se sistematizan similitudes
y diferencias entre ambos casos, que la cantidad promedio de alumnos asignados a cada
profesor es de treinta en el primer caso y diecinueve en el segundo. En el segundo caso, se
cuenta además con un facilitador, cuyo papel principal es asistir a los estudiantes para
resolver dificultades de orden técnico.
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4.1. Producción colaborativa mediada Caso1 (PENT)
El primer caso analizado es el módulo <