La lecture et le document authentique en classe de FLE

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La lecture et le document authentique en classe de FLE
Mª José Arévalo Benito
Colegio Ayalde (Vizcaya)
1. La lecture en LE
La lecture définie comme “compréhension écrite” est une des quatre
compétences linguistiques vers lesquelles est orienté tout l’enseignement du FLE.
Aujourd’hui la compréhension écrite ne doit pas être meprisée d’abord parce que
dans les examens officiels (le DELF) il y a des modules consacrées à évaluer cette
compétence et aussi à cause de que les apprenants sont conscientsde l’importance
de savoir lire en LE pour mieux se communiquer (Internet, les médias).
Depuis les années 70 les théories sur la lecture en LE ont été influencées par
les études qui portaient sur la LM. Goodman dans son article devenu un
classique: Reading a psycolinguistic guessing game (1967) expose son hypothèse
du fonctionnement de la lecture. D’après lui il y a dix moments dans le processus
de lecture:
1. Le lecteur fixe les yeux sur un point.
2. Il choisit des clés graphiques selon ses priorités, sa compétence linguistique et
les strategies de lecture qu’il a acquis.
3. Dans son cerveau il forme une image. Cette image est constituée de ce qu’il a
vu et de ce qu’il attend voir.
4. Il cherche dans sa mémoire des clés syntaxiques, morphologiques et
sémantiques. Ceci peut mener à selectionner plus de clés ou bien à transformer
l’image aperçue.
5. Il formule une hypothèse avec les clés qu’il a. L’analyse sémantique lui mène
à un décodage partiel. Ce décodage est stocké dans la mémoire à cour terme.
6. S’il ne peut pas trouver aucune hypothèse il essaie à nouveau en cherchant plus
d’information dans le texte.
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7. S’il a decodé le texte il vérifie l’acceptabilité sémantique et grammaticale
dans le contexte.
8. Si la décodification n’est pas acceptable du point de vue sémantique et
syntaxique on recommence à nouveau en cherchant le point qui empêche la
compréhension. Quand il le retrouve il recommence du point nº 6.
9. Si le choix est acceptable les hypothèses sont vérifiées.
10. On recommence et le cycle continue.
Ces points peuvent se regrouper en cinq processus:
1. Reconnaissance - intitiation: le cerveau reconnaît les clés graphiques et donne
l’ordre de commencer à lire.
2. Prédiction: Le cerveau donne des anticipations et prédit la signification.
3. Confirmation. Le cerveau doit alors confirmer les predictions.
4. Correction: le cerveau est obligé à corriger s’il trouve des fautes ou si ses
predictions ne sont pas confirmées.
5. Terminaison. Le cerveau finit le processus lorque la lecture termine.
Cependant la lecture peut se conclure à n’importe quel point: si on ne retrouve
pas de sens, si la lecture est déjà connue ou peu intéressante etc.
On a choisi de signaler les points de lecture de Goodman parce que ses
hypothèses peuvent être valables pour LE et pour LM et aussi le developpement
schemathique qu’il propose confirme le savoir intuitif que nous avons sur la lecture.
Maintenant il est reconnu que la lecture est un ensemble d’opérations qui
font intervenir plusieurs compétences intellectuelles au même temps: la mémoire
(à court et à long terme), les connaissances préalables sur le thème et les
compétences linguistiques. Étant donné que le processus est si complexe on
divise toutes les opérations entre activités de haut et de bas niveau. Les activités
de haut niveau sont celles plus globales et complexes, tandis que celles de bas
niveau sont moins complexes et abstraites mais pas plus faciles pour autant. Les
applications didactiques veulent souvent profiter de l’activation des processus de
haut niveau pour rendre plus simples et automatiser les processus de bas niveau
et ainsi pouvoir améliorer la compréhension écrite. À ce modèle correspond le
modèle de Goodman qui fait partie des modèles definid comme haut-bas. Un mot
qui revient souvent lorqu’il s’agit de parler de lecture en FLE c’est le mot
interaction: il est toujours difficile de mesurer quelle est l’importance accordée à
chacun de ces processus mais tous les auteurs semblent être d’accord pour
signaler qu’il y a une interaction parmi eux.
Dans ce cadre nous réproduisons les différents opérations qui font partie du
processus de la lecture:
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Haut niveau Bas niveau
• Contexte • Construction syntaxique
• Thème • Morphologie
• Texte (type, genre) • Mot
• Image (mise en page, typographie) • Aspects graphemiques
• Structures rhétoriques
• Articulation (chapitres, paragraphes)
• Suites lexicales, suites de phrases
• Phrase
• Ponctuation
Le problème auprès des étudiants en LE semble être le blocage des processus
de bas niveau ce qui les empêche de saisir le contenu global du texte. Ce fait est
paradoxal car les lecteurs en LE auraient l’automatisation de ces processus dans
leur LM (Gaonac’h, 1990). Le problème de la lecture en LE est résoudre cette
question: comment est-il possible que des individus qui ont les processus de bas
niveau automatisé dans leur LM se bloquent dans ces processus en LE?
Actuellement (Gaonac’h, 2000) la psychologie cognitive met l’accent sur
l’importance de la reconnaissance des mots pour pouvoir mettre en œuvre le
processus de haut niveau. Cette théorie trouve sa confirmation dans la classe de
FLE où face à un texte les élèves interrogées sur le dégré de difficulté d’un texte
ils ont tendence à répondre: facile ou difficile parce que le vocabulaire était connu
ou pas connu.
Bien que le vocabulaire soit un outil fondamental pour la compréhension des
textes, il ne faut pas mépriser les efforts didactiques qui menent à activer les
processus de haut niveau pour mieux comprendre le texte. Dans les livres de texte
il est fréquent de trouver des activités avant pour la lecture, ayant comme but
l’activation de connaissances préalables ou formulation d’hypothèses, pour
arriver ainsi à ce que les élèves ne se bloquent pas face à un mot inconnu.
1.1. L’approche globale
L’approche globale (Moirand, 1979) est une proposition didactique qui
conçoit le lecteur comme un pole actif dans son rapport avec le scripteur. Dans
cette approche le texte est consideré comme une image. Le professeur doit alors
faire en sorte que les élèves formulent des hypothèses à travers les signes visuels
du texte, des mots-clés, de l’architecture du texte (mise en page et typographie)
et mème des hypothèses sur son contenu (d’après le titre). La formulation des
hypothèses a donc un double objectif: d’abord, activer les connaissances
préalables sur le thème du texte et lire avec le but de vérifier les hypothèses
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LA LECTURE ET LE DOCUMENT AUTHENTIQUE EN CLASSE DE FLE

formulées préalablement. Cicurel (1991) parle des étapes d’une demarche
interactive: 1. Orienter/activer les connaissances 2. Observation. Prise d’indices
3. Lire avec un objectif 4. Relier les connaissances.
Pour Lehmann et le Moirand processus de lecture est composé de trois
parties: le but de la lecture, le texte et la situation de lecture.
1.1.1. Le but de la lecture
Ce but de la lecture n’est pas le même si on parle du professeur ou des
élèves. Le premier travaille le texte comme un moyen d’accroître le vocabulaire
ou d’approfondir sur un thème, les élèves, eux et surtout lorsqu’il s’agit des
adolescents ne sont pas conscients de ceci, or il faut trouver des textes qui soient
attirants pour eux, l’enseignant doit arriver à que l’élève lise le texte parce que
celui-ci l’intéresse. On developpera plus tard des activités avec les textes qui
peuvent être attirantes aux élèves.
1.1.2. Le texte
Le texte est autre des données de la lecture: il serait désirable que le contenu
du texte soit attirant (parfois ces textes sont assez difficiles à trouver) mais la
forme du texte devrait être aussi très facile à reconnaître, ainsi le travail cognitif
d’identifier la structure du texte et de formulation d’hypothèses serait moins
couteux. L’approche globale est critiquée par Besse (1987), bien qu’il accepte
qu’elle est motivante il souligne que cette pratique apprend aux élèves à “repérer
les formes étrangères qui renvoient à ce qu’ils connaissent déjà” et donc lorsqu’il
s’agit de produire à commettre beaucoup d’erreurs. Cet approche n’explique non
plus comment exploiter la grammaire avec un texte. Ceci dit il propose une
approche stylistique: le choix de textes ne serait si transparent que celui de
l’approche globale, ces textes devraient être un peu plus éloignés du modèle
culturel en LM, mais pas assez pour décourager totalement l’élève. Le travail de
classe serait de reformulation; ainsi l’enseignant dirige cet exercice et fait
conscients aux élèves de leurs erreurs pas seulement linguistiques mais aussi ceux
qui comportent à la pragmatique. Le travail grammatical s’inscrit interactivement
entre le prof, les élèves et le document tout naturellement.
Cette variable est reivindiquée maintenant par Rui (2000), elle signale
qu’après avoir privilegié la variable but à travers de la formulation d’hypothèses
ou la variable lecteur à travers de l’étude de leurs attittudes il faudrait bien
privilégier la variable textuelle et elle formule sept stratégies de lecture recueillies
empiriquement. Parmi celles-ci nous citerons celles qui semblent arriver souvent
à nos élèves: les lecteurs (1) cherchent cohérence textuelle; (2) la recherche
d’éléments sécurisants face à la tâche; (3) la recherche d’une charge cognitive
moindre et (4) la recherche de motivation de lecture. Même si cet article est de
date récente on revient toujours aux mêmes presuposées lors de la lecture:
l’intéraction entre le lecteur et le texte et le rôle actif du lecteur.
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Dans la compréhension lectrice il y a, dans les processus de haut niveau,
deux aspects importants pour améliorer la compréhension qui font référence au
texte: d’un côté c’est le thème du texte. On sait que si le lecteur est familiarisé
avec le thème la compréhension sera meilleure même si son niveau de langue est
plus faible. Comme exemple on peut citer deux études. Le premier fait référence
aux connaissances culturelles: (Stephensen, 1984) on donne à lire à deux groupes
de nationalités différentes deux textes faisant référence à la description de deux
mariages: un mariage hindou et un mariage américain. On évalue la
compréhension à travers d’un resumé et on analyse les erreurs commises en
trouvant l’importance des référents culturels de chaque groupe dans la
compréhension du texte.
Lavaur (1995) fait une expérimentation avec des élèves spécialisés ou non
dans le domaine de la biologie et leur propose un texte sur ce sujet, il paraît qu’il
y a une interaction entre les connaissances linguistiques et les connaissances du
thème. Si l’individu connaît le thème il lira plus vite même si son niveau de
langue est inférieur.
Un autre aspect c’est le type de texte: il semblerait que si on identifie le type de
texte on comprendra mieux celui-ci (López Alonso, 1996), les mots-clés sont plus
facilement reperées et le lecteur travaille à partir de la macrostrucure, ce qui rend
plus facile la compréhension. En faisant un choix adécquat des document
authentique selon l’âge et aussi selon les contenus linguistiques que l’on souhaite
travailler il est parfaitement possible de proposer en classe de langue ces documents.
1.1.3. La situation de lecture
La dernière des idées est la situation de la lecture: celle-ci est en classe
comme execice de langue. Lorsqu’il s’agit d’un document authentique ou
n’importe quel document presenté en classe celui ci est en quelque sorte
“désauthentifié” par son emploi en classe de langue comme objet pédagogique et
pas comme document en lui même. C’est au professeur de décider quel est le type
de lecture qu’il proposera aux élèves. De réperage, de vocabulaire, etc.
2. Le document authentique
Qu’est ce que c’est qu’un document authentique? Selon Besse (1984),
doit être un échantillon prélévé au sein des échanges ayant réellement eu lieu
entre les natifs de la langue enseignée/apprise et donc être conforme à leurs
pratiques langagières authentiques; il doit correspondre aussi précisément que
possible aux interêts et préocupations des étudiants.
Le même auteur explique comment travailler la didactique du document
authentique. Il expose d’abord comme l’enseignant, après avoir signalé les
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LA LECTURE ET LE DOCUMENT AUTHENTIQUE EN CLASSE DE FLE

conditions de production du texte fait formuler aux élèves des hypothèses
intérpretatives sur le contenu du texte. On n’est pas loin de l’approche globale,
selon Besse ce travail de prélecture peut les faire conscients de l’implicite culturel
et des différences entre la culture propre et la culture apprise. Ce travail vise à la
compréhension du texte.
Il ne faut pas non plus oublier le travail qui vise la grammaire et qui peut
nous être utile avec le document authentique. C’est alors que le texte devient un
pretexte pour travailler la grammaire mais souvent dans ces documents on trouve
des nuances trop compliquées à leur niveau de langue, ce que Besse (1987)
propose alors c’est de
s’en tenir à une approche stylistique de ces données grammaticales dans leurs
conditions d’emploi originales et en classe.
2.1. Types de documents authentiques
Dans nos classes le fait de présenter des textes avec de points de grammaire
très clairs servent à faire conscient l’élève que cette forme grammaticale apprise
en classe est utilisée dans des textes de vie courante et pas seulement dans les
manuels de grammaire.
Cicurel (1991) dans son livre présente aussi des documents authentiques et
fait une classification de ces domaines entre:
Les textes médiatiques issus de la presse, dans lequels on peut trouver des
sous-types comme textes d’information (faits divers), d’opinion, des petits
annonces, portraits de presse, publicité et textes pour détendre le lecteur.
Le journal et les hebdomadaires sont toujours une source de matériel assez
intéressante pour le professeur de FLE; mais quand il s’agit de travailler avec des
jeunes adolescents dont leur niveau de langue n’est pas très fort et dont leurs
intêrets sont difficiles à déterminer, il faut alors utiliser des parties des journaux
ou des hebdomadaires très simples et qui attirent les élèves. Parfois l’exploitation
n’est pas seulement celle de travailler la lecture mais de renforcer le travail de
classe. Il est intéressant de noter deux traits qui attirent l’attention de nos élèves
d’un còté il faut que le texte soit actuel, même si on fait tous les années la même
pratique il faudrait bien changer le texte, ceci rappoche le fait à nos élèves et rend
le cours plus vivant. D’un autre côté il serait désirable que les textes authentiques
proposées aient la mème structure dans la langue maternelle, les pratiques que
nous proposons se dirigent à des étudiants hispaphones, ils sont assez rapprochés
de la culture française.
Les textes de l’environnement quotidien sont les documents que on trouve
dans la vie quotidienne, dans la rue ils decrivent plusieurs actes de parole et
l’apprennant pour bien les comprendre devrait d’abord bien identifier la situation
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de communication. Ces documents sont difficiles à trouver si on n’habite pas le
pays; on peut toujours en emprunter quelques-uns lors d’une visite en France
mais ils n’ont pas beaucoup d’interêt chez nos apprenants de langue. On peut
toujours y avoir accès à traves de plusieurs brochures multilangues que nous
pouvons trouver ici même.
Les écrits dialogues c’est à dire des textes épistolaires où il est très facile de
réperer qui est le scripteur et le récepteur du message. De textes relèvent une
grande information sur la civilisation française mais, comme au précedent, ils
sont difficiles à obtenir si on n’habite pas en France, en plus ces textes, par leur
contenu ne porteront pas d’un grand interêt chez nos élèves.
Les écrits professionnels sont ceux que l’apprennant doit lire ou consulter
dans le cadre de son travail. Comme nous le disions plus haut, il y a eu des études
qui revèlent une meilleure compréhension écrite de la part des lecteurs qui
connaissent bien le sujet du texte mais pas vraiement la langue cible. Évidemment,
ici il ne s’agit pas d’élèves ayant une profession et ils ne maîtrisent aucun
domaine. Ce type de textes ne semble pas être efficace dans la classe de ESO.
Les écrits littéraires sont le dernier type de textes authentiques décrits par
Cicurel. Le professeur de langue se trouve toujours face au doute de proposer des
textes littéraires adaptés ou non. Les maisons d’édition proposent de plus en plus
des textes fabriqués avec des histoires simples qui peuvent plaire et attirer nos
élèves. Il ne faut pas oublier que la BD est aussi un écrit littéraire. Pourquoi pas
l’utiliser en classe de langue comme écrit littéraire?
2.2. Propositions didactiques
Les textes que nous proposons sont tirés des journaux, des magazines et des
brochures et leur exploitation en classe est donné selon le niveau de nos élèves.
Le fait de travailler avec document authentique en classe de FLE permet aussi de
mettre l’accent sur la civilisation française. D’après Cicurel, il semblerait que
pour pouvoir lire ces documents il faudrait un niveau de langue assez élevé; mais
en choississant des documents simples nous pouvons dès très tôt dans
l’apprentissage presenter à nos élèves des textes à exploiter.
TEXTE Source Niveau de Objectifs linguistiques Exploitation
langue
La TV Télérama Débutant Les heures Faire des questions:
Les jours de la semaine À quelle heure?
(Vocabulaire) Repérage des mêmes
émissions que chez nous
Le carnet Le figaro Débutant- Vocabulaire: les dates, Des question sécrit
du jour moyen les rapports familiaux
oral. Même une compétition
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TEXTE Source Niveau de Objectifs linguistiques Exploitation
langue
3. Les Cuisine et Débutant- Grammaire: Lecture. Fabrication
recettes vins de moyen les impératifs de la recette de la...
France avec pronom
Julie
Vocabulaire: les aliments
Portables L’étudiant Moyen Les comparaisons En pairs effacer les
adjectifs et compléter
Ce texte il faut le
refaire regulièrement
Horoscope Madame Moyen Le futur Chacun lit son horosope
Figaro
Répérer les verbes au futur
Test: L’étudiant Moyen Compréhension écrite Les test ça intéresse
l’avenir Le faire avant le
soptions de bac
La TV. Il ne faut pas expliquer l’importance des médias audiovisuels chez les
adolescents, et la télé en particulier est toujours un sujet de conversation assez
frécquent parmi nos élèves. On trouve souvent des programmes de télévision
dans les méthodes mais c’est assez facile de retrouver dans les magazines ou les
journaux des programmes de télé. Dans ce cas il faudrait faire attention à trouver
des documents assez récents parce que souvent on retrouve les mêmes émissions
qu’en Espagne (par exemple: Star Academy = Operación Triunfo) ce qui peut
faciliter de faire un travail de civilisation. L’exploitation de ce document dont
l’objectif est de reviser les heures et les jours de la semaine c’est de faire des
questions (à l’écrit ou à l’oral) sur les émissions ou les heures où sont émis les
programmes que l’on demande: feuilletons, films, séries, etc. Pour faire la classe
plus vivante on peut envisager à faire une sorte de concours.
Le carnet du jour: Le Figaro. Dans ce carnet on trouve tous les jours des
naissances, des fiançailles, des mariages, et des deuils. Leur disposition
typographique ne ressemble pas à celle de las esquelas en Espagne mais ces faits
de la vie quotidienne peuvent nous aider à répérer des aspects de civilisation.
Comme dans le cas précedent, il est intéressant de acheter le journal dans une date
récente à celle du developpement de l’activité afin de rendre plus proche et donc
plus intéressant le doument (ceci dit il faut d’abord feuilleter le journal parce que
à certaines époques de l’an il n’y a que de deuils). Ce document peut se présenter
à un niveau moyen - bas ou lorqu’on travaille avec des adultes, il sert à reviser
les rapports de famille (père, mère, beau-père, petit-fils, etc.) ainsi comme les
dates et la civilisation (changement du nom de jeune fille chez les femmes).
Les recettes: c’est encore un classique dans les méthodes, on peut toujours
élargir celles proposées par les livres. À un niveau bas on peut apporter des
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recettes des magazines pour jeunes (Julie) et à un niveau supérieur on proposera
des recettes d’autres publications (Cuisine et vins de France) et travailler la
grammaire avec l’impératif avec pronoms.
Horoscope: un élément qui se retrouve souvent dans les méthodes et
toujours dans les journaux ou magazines. Si on ne lit que le texte proposé dans le
livre on trouvera un interêt moyen mais si on s’arrange pour pouvoir présenter
l’horoscope de la semaine l’interêt s’accroitra. Il ne faut pas expliquer la forme
de l’horoscope mais seulement des mots isolés. Si on n’a pas accès à l’horoscope
de la semaine on peut toujours tricher en changeant les dates. Pourvu qu’ils ne se
rendent pas compte! Comme ils connaissent déjà cette forme et qu’ils veulent
apprendre ce que passera dans l’avenir il arrive que ce texte, assez difficile d’un
point de vue linguistique leur semble assez accessible. Si on veut renforcer la
grammaire on le fait à travers de tous les verbes en futur.
Les portables: un autre activité de nos adolescents, à part de regarder la télé,
sont les portables. Pour faire des comparaisons, on peut montrer des portables
sous la rubrique Conso de l’Étudiant. Les élèves en pairs pourront complèter quel
est le portable plus ou moins économique, plus ou moins performant. Même si
cette activité pourrait sembler assez intemporelle il est recommendable de
changer l’article de temps en temps car les portables changent bien plus vite que
nous ne le songeons et nos élèves sont au courant
Test: Cette façon de travailler les compétences de compréhension écrite est
assez facile à trouver dans les magazines et elle est assez motivante pour les
élèves si on arrive à trouver le bon test qui reponde à leurs interêts à un moment
donné. Même si les tests sont des documents envisagés pour des français de leur
âge les élèves feront un grand effort pour bien comprendre et bien faire le test.
Les élèves de 4º de ESO lisent et essaient de comprendre le test d’orientation
professionnelle tiré de l’Étudiant.
INTERNET est un outil qui permet aux enseignants de pouvoir accéder à ces
documents, si on n’a pas les journaux ou magazines à la portée de la main. Voici
quelques adresses utiles:
www.lefigaro.fr www.lemonde.fr www.liberation.fr www.lesoir.be
www.telerama.fr www.tv5.orgwww.letudiant.fr www.cuisineetvinsdefrance.com
D’après les textes que nous avons presentés et leur exploitation pédagogique,
on peut s’apercevoir que le document authentique écrit est un matériel qui sert à
l’enseignant à renforcer la grammaire et le vocabulaire. L’élève perçoit dans ces
textes que la grammaire et le vocabulaire étudiés en classe sont utilisés pour
produire des textes; la grammaire et le vocabulaire ne sont pas donc des éléments
virtuels destinés à les faire détester la conjugaison française, mais des outils qui
servent à communiquer. C’est vrai, comme signale Besse, que parfois on trouve
dans l’usage grammatical des exceptions pas travaillées en classe, mais c’est à
l’enseignant, selon le niveau des étudiants, de faire apprécier les nuances ou de ne
pas les remarquer. La compréhension écrite est la compétence qu’on travaille avec
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ces textes, mais à partir d’un texte motivant on peut proposer un travail de
production orale ou écrite. On peut également exploiter la civilisation si les choix
de textes porte sur certains aspects différenciés de la civilisation francophone.
Le travail avec ces documents est simultanée avec d’autres activités comme
le travail avec le manuel de FLE, les jeux, les chansons et même des exercices
structuraux.
On veut donc souligner l’importance d’un choix de textes que par le contenu
motivent les élèves, si on trouve des documents motivants ces textes authentiques
presentés en telle forme qui donnent envie d’être lus les élèves automatiseront les
processus de bas niveau et la compréhension sera meilleure. Si on arrive à que les
élèves n’aient pas peur dès le début de l’apprentissage à faire face à des textes
authentiques lorsqu’ils auront un niveau de langue moyen ils seront capables de
lire et comprendre des textes authentiques tels que des extraits littéraires ou des
articles des journaux.
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