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Was (oft lustige) Fehler und Wortfindungsprobleme über Wortschatzlern- und Verarbeitungsprozesse enthüllen

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Abstract

In this chapter, we analyze foreign language learners’ errors and tip-of-the-tongue (TOT) states. The two phenomena, which can be both frustrating and funny at times, can reveal interesting insights into how words from second and third languages (L2 / L3) are accessed in speech production. Based on observable patterns of similarity between target word and substitution in lexical errors and between target word and word associations in TOT states, we discuss organizing principles of the learner’s mental lexicon, mechanisms of L2 / L3 word learning, and potential implications for the learning and teaching of new vocabulary.
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Was (oft lustige) Fehler und Wortfindungsprobleme über
Wortschatzlern- und Verarbeitungsprozesse enthüllen
Peter Ecke
This is a prepublication version of the chapter: Ecke, P. (2015). Was (oft lustige) Fehler und
Wortfindungsprobleme über Wortschatzlern- und Verarbeitungsprozesse enthüllen [What
(often funny) errors reveal about word learning and processing] (pp. 96-111). In M.
Löschmann (Ed.), Humor im Fremdsprachenunterricht [Humor in foreign language teaching].
Frankfurt am Main: Peter Lang.
Abstract
In this chapter, we analyze foreign language learners’ errors and tip-of-the-tongue (TOT)
states. The two phenomena, which can be both frustrating and funny at times, can reveal
interesting insights into how words from second and third languages (L2 / L3) are accessed in
speech production. Based on observable patterns of similarity between target word and
substitution in lexical errors and between target word and word associations in TOT states, we
discuss organizing principles of the learner’s mental lexicon, mechanisms of L2 / L3 word
learning, and potential implications for the learning and teaching of new vocabulary.
In diesem Kapitel analysieren wir Fehler und Wort-auf-der-Zunge Zustände von
Fremdsprachen-Lernenden. Diese beiden sowohl frustrierenden als auch amüsanten
Phänomene können interessante Einsichten darüber vermitteln, wie Wörter von Zweit- und
Drittsprachen (L2 / L3) in der Sprachproduktion aktiviert werden. Basierend auf der Analyse
von Ähnlichkeitsbeziehungen zwischen Zielwort und Substitution in lexikalischen Fehlern
sowie zwischen Zielwort und Assoziationen in Wortfindungsproblemen diskutieren wir
Organisationsprinzipien des mentalen Lexikons, Mechanismen des L2 / L3-Wortschatz-
erwerbs sowie mögliche Schlussfolgerungen für das Lernen und Lehren von neuem
Wortschatz.
1. Zwei Probleme der Wortselektion
„Die Süddeutschen essen Nudeln und Füße“. -Wirklich? Dann sollten wir wohl
lieber im Norden oder Osten Deutschlands bleiben.
„Como se dice? Hm, sch-, schwimmen? No… Schwein! -Ja! Viel Fleisch vom
Schwein essen die Deutschen, aber was hat das mit schwimmen zu tun?
Fehler und Wortfindungsprobleme (wie die beiden oben aufgezeichneten)
können Lernende im fremdsprachigen Unterricht frustrieren, aber durchaus auch
amüsieren. Nicht selten resultieren Versuche der fremdsprachigen Produktion in
Abweichungen, Assoziationen und Wortkreationen, die uns als Lernende und
Lehrende nicht nur verwundern, sondern gegebenenfalls auch schmunzeln oder
auflachen lassen. In diesem Beitrag wollen wir untersuchen, wie man solche oft
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lustigen Fehler und Wortfindungsprobleme nutzen kann, um Lernende wir
Lehrende über essentielle Basisprozesse des Wortschatzerwerbs und der
Sprachproduktion aufzuklären, so dass sie Fehler als ganz normale Neben-
produkte des Sprachlernens akzeptieren. Außerdem fragen wir am Ende des
Beitrags nach möglichen Schlussfolgerungen für das Lehren und Lernen von
fremdsprachigem Wortschatz.
Unsere Herangehensweise beruht dabei auf der Analyse von Ähnlichkeits-
beziehungen zwischen fremdsprachigem Zielwort (das nicht produzierte Klöße
im ersten Beispiel oben) und entsprechender Substitution (Füße) in lexika-
lischen Fehlern sowie zwischen Zielwort (Schwein im zweiten Beispiel oben)
und dazugehöriger Assoziation (schwimmen) in Wortfindungsproblemen wie
dem Wort-auf-der-Zunge Phänomen.
Die muttersprachliche Wortproduktion läuft normalerweise schnell und hoch
automatisiert ab. Doch auch dort kommt es vereinzelt und etwas vermehrt im
Alter zu Störungen in der Wortselektion bzw. Wortfindung (vgl. Burke, 1999;
Schwartz, 2002). Störungen der Wortselektion treten in mindestens zweierlei
Formen auf: (1) als Substitutionsfehler und (2) als Wort-auf-der-Zunge-
Zustände (Garrett, 1993). Letztere bezeichnen wir im Folgenden als TOT-
Zustände entsprechend dem englischen Terminus „tip-of-the-tongue (TOT)
state“ (s. Brown, 2011). Einen Substitutionsfehler definieren wir hier als
spontane (automatische) Selektion und Produktion eines nicht intendierten
Wortes. Einen TOT-Zustand dagegen bezeichnen wir als zeitweiliges
Wortfindungsproblem, in dem der Sprecher das Gefühl hat, das Zielwort zu
kennen und meist partielle Merkmale des Zielwortes (z.B. Anfangsbuchstaben,
Silbenzahl oder Wortrhythmus) aktiviert und / oder Assoziationen verwandter
Wörter während der Wortsuche generiert. Beide Probleme der Wortselektion
treten prinzipiell sowohl in der Muttersprache als auch in der Fremdsprache auf
(vgl. Ecke, 2009).
Wir werden in diesem Beitrag induktiv vorgehen, uns zunächst Beispiele von
Wortselektionsproblemen ansehen, versuchen in diesen Regelhaftigkeiten bzw.
Muster zu erkennen und darauf aufbauend nach Erklärungen für Probleme der
Wortselektion und Mechanismen der Wortproduktion suchen. Die aufgeführten
Beispiele zur Fehlerproduktion stammen aus eigenen Untersuchungen zur
fremdsprachigen Produktion mexikanischer (spanischsprechender) Universitäts-
studenten, die Englisch als erste Fremdsprache (L2) auf dem Fortgeschrittenen-
niveau und Deutsch als zweite Fremdsprache (L3) auf dem Anfängerniveau
lernten. Sie wurden in kurzen schriftliche Arbeiten oder in fünf-minütigen
Interviews produziert, die transkribiert, kodiert und analysiert wurden (Ecke /
Hall, 2000; Hall / Ecke, 2003). Die Beispiele von TOT-Zuständen stammen
entweder aus einer experimentellen Studie, in welcher TOT-Zustände in
mexikanischen DaF-Lernenden mittels Übersetzungsaufgaben induziert wurden
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(Ecke, 2001) oder aus einer kognitiven Tagebuchstudie (Ecke, 2000), in der die
Teilnehmer über einen Zeitraum von vier Wochen ihre Wortfindungsprobleme
im Moment des Auftretens aufzeichneten (s. Reason / Lucas, 1984, zur For-
schungsmethodik).
2. Typen von Substitutionsfehlern und Wortassoziationen
Betrachten wir nun eine erste Gruppe von Störungen der Wortselektion und
fragen uns, was diese Fehler bzw. Abweichungen von der zielsprachigen Norm
gemeinsam haben. Die kursiv gedruckten Wörter sind Substitutionen bzw. nicht
intendierte Assoziationen und die kursiv und fett gedruckten Wörter die
intendierten (nicht oder erst später produzierten) Zielwörter.
Substitutionsfehler
(1) ich schmecke mein haus (mag)
(2) der tisch, da der tisch, der stuhl (stuhl)
(3) ein schreibbuch (notizbuch)
(4) weiß, no schwarz (schwarz)
Wortfindungsprobleme
(5) Spanischsprecher sucht nach dem deutschen Wort wissen (L3):
conocer [kennen]
können
wissen
(6) Spanischsprecher sucht nach dem englischen Wort erase (L2):
quit [aufhören]
quitar [entfernen]
limpiar [reinigen]
borrar [löschen]
erase [löschen, ausradieren]
Ich schmecke mein Haus.“ Als DaF-Lehrende ahnen wir, dass dieser Ausdruck
nicht von einer, an ihrem Pfefferkuchenhaus knabbernden Hexe stammt,
sondern von einem Lernenden, der sich positiv über sein Haus oder seine
Wohnung äußert. Schmecken wie mögen sind sinnverwandte Verben, die ein
positives Gefühl ausdrücken, allerdings ist die Verwendung von schmecken
normalerweise auf die Domäne des Essens und Trinkens begrenzt, wohingegen
mögen allgemeinerer Natur und breiter anwendbar ist. Zweifelsohne haben wir
es in den Beispielen (1-6) mit sinnverwandten Ausdrücken bzw. semantischen
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Ähnlichkeiten zwischen Zielwort und Substitution bzw. Zielwort und Assozia-
tion zu tun.
Fehler und Assoziationen resultieren aus einer Fehlselektion auf der begriff-
lichen bzw. der Bedeutungsebene, der ersten Ebene innerhalb der Wortpro-
duktion. Die Fehlselektion kann dabei unterschiedliche Ursachen haben. In
einigen Fällen kann die Bedeutung einer neu gelernten Wortform falsch oder
unvollständig zugeordnet worden sein wie wahrscheinlich im Beispiel (1).
Gerade im kommunikativen Unterricht, in dem viele neue Sprachstrukturen
kontextuell erschlossen werden, sind solche noch unvollkommenen Zwischen-
produkte des lexikalischen Lernens zu erwarten. In anderen Fällen wie in den
Beispielen (2) und (4) können semantisch verwandte, stabilere und stärker
aktivierte Wörter mit der Zielwortproduktion interferieren. Hier wurde das
Zielwort möglicherweise schon richtig gelernt, d.h. einer neuen Form wurde die
richtige Bedeutung zugeordnet, allerdings hapert es noch beim produktiven
Abruf der immer noch instabilen Wortform, so dass verwandte und leichter
abrufbarere konkurrierende Wortformen früher aktiviert und abgerufen werden.
Die interferierenden Substitutionen werden dann z.T. aber auch selbst durch die
Lernenden als Fehler erkannt und korrigiert wie in den Beispielen (2) und (4).
Analoge semantische Beziehungen findet man in den Wortassoziationen der
Lernenden während der erschwerten Wortsuche in TOT-Zuständen (s. Beispiele
5 und 6).
Häufig auftretende semantische Beziehungen zwischen nichtintendierten
Produktionen und Zielwörtern sind Mitglieder der gleichen Kategorie (Tisch /
Stuhl), Synonyme (borrar [löschen] / erase [löschen]) aber auch assoziative
(thematische) Beziehungen [buchstabieren / Wort] (Ecke, 2001; Ecke / Garrett,
1998). Meist stimmen Zielwörter und Fehler bzw. Assoziationen auch in ihrer
syntaktischen Kategorie (Wortklasse) überein. Verben werden durch Verben
substituiert, und Nomen interferieren mit Nomen. Dies deutet darauf hin, dass
syntaktische Merkmale wie Wortklasse frühzeitig in der Wortproduktion
spezifiziert werden und den weiteren Abruf einer Zielwortform mitbestimmen
(vgl. de Bot, 1992; Garrett, 1993; Jescheniak, 2002; Levelt / Roelofs / Meyer,
1999; Pechmann, 1994 zu modellhaften Beschreibungen der lexikalischen
Produktion).
Eine weitere Gruppe von normabweichenden Wortproduktionen findet sich in
Beispielen (7-12):
(7) ein kaset (eine kassette)
[un cassette, mask., L1-Einfluss]
(8) in abends… ich gehe billiard spielen (-Präp.)
[en la noche, L1-Einfluss, in (the) evening, L2-Einfluss, +Präp.]
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(9) ich habe neunzehn jahre alt (bin)
[yo tengo 19 años, L1-Einfluss]
(10) ich kann warten nicht für mein reise (warten auf)
[I cannot wait for my trip, L2-Einfluss]
(11) alles schports (Sport -Pl.)
[all sports, L2-Einfluss, todos los deportes, L1-Einfluss, +Pl.]
(12) ich hab tu studieren (muss, -Präp.)
[I have to study, L2-Einfluss, +Präp.]
Warten für eine Reise“? Dem Leser kommt diese Formulierung sicher nicht
spanisch, sondern irgendwie Englisch vor. Waiting for a trip“ ist im Englischen
eine akzeptable Formulierung, aber nicht im Deutschen. Was ist das Gemein-
same in den fehlerhaften Produktionen der Beispiele (7-12)? Die Formen von
Inhaltswörtern (v.a. Nomen und Verben) werden hier allgemein korrekt produ-
ziert, allerdings mit normabweichenden grammatischen / morphologischen
Merkmalen. Normabweichungen, die auf eine Verletzung der syntaktischen
bzw. grammatikalischen Merkmale des Zielwortes beruhen, zeigen, dass die
Lernenden in der Anfangsphase des Wortschatzerwerbs häufig automatisch die
syntaktischen Eigenschaften von L1- oder L2-Äquivalenten übernehmen und
diese oft mittel- oder längerfristig beibehalten ohne sie zu modifizieren (Hall /
Ecke, 2003; Hall / Newbrand / Ecke / Sperr / Marchand / Hayes, 2009). Hall
(1992) bezeichnete diesen Prozess des Transfers grammatikalischer Merkmale
als parasitäre Lernstrategie, die später die Grundlage des parasitären Modells
des Wortschatzerwerbs bildete (s. Hall / Ecke, 2003; Ecke, 2015). Die Fehler-
beispiele (7-12) haben also gemeinsam, dass sie auf der Übernahme
syntaktischer Merkmale der L1- und / oder L2-Entsprechungen basieren. So
findet man hier die Übernahme von Genusformen (7), Pluralformen (11),
subkategorisierten Präpositionen (8, 10, 12) und kollokativen Verbindungen (9)
sowohl aus der L1 als auch aus der L2.
Die dritte und letzte hier vorzustellende Gruppe von „Fehlern“ der Wort-
produktion beschreiben wir im Folgenden:
Substitutionsfehler
(13) ich schwimmen or fussbol spielen (-ball)
[futbol, football, L1/L2-Einfluss]
(14) das ist a eskraibtisch (schreib-)
[escribir, scribe, describe, L1/L2-Einfluss]
(15) ich ich drink kein whiskey (trinke)
[drink, L2-Einfluss]
(16) chose kate! (tschüss)
[chose / wählen, L2-Einfluss]
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(17) ein wohnzimmer, ein kuchen (eine küche, L3-Einfluss)
(18) hotel und gastwissenschaft (gastwirtschaft, L3-Einfluss)
Wortfindungsprobleme
(19) Spanischsprecher sucht nach dem englischen Wort sweep (L2)
sweat [schwitzen]
sweet [süß]
sweep [fegen, kehren]
(20) Spanischsprecher sucht nach dem deutschen Wort schwein (L3)
2 Silben
sch-
schwimmen
schwein
Chose Kate!im Beispiel (16) ist natürlich keine Aufforderung, Kate (für was
auch immer) zu wählen (wie es das englische chose nahelegen würde), sondern
der Versuch einer informellen Verabschiedung von ihr. Gastwissenschaft kann
man weder in Deutschland noch in Mexiko studieren; Hotel- und Gastwirtschaft
hingegen schon. Und der bei der Beschreibung einer Wohnung nach dem
Wohnzimmer genannte Kuchen ist natürlich eigentlich eine Küche. Auch
Kuchenschreiber werden angeblich von mexikanischen DaF-Lernenden genutzt,
oder handelt es sich dabei vielleicht doch nur um gewöhnliche Kugelschreiber?
Den Lesern ist selbstverständlich aufgefallen, dass wir es in Beispielen (13-20)
mit Normabweichungen auf der Ebene der Wortform zu tun haben. Diese
weisen ebenfalls Einflüsse von formverwandten Strukturen der L1, der L2, wie
auch (in unseren Daten v.a.) von innerhalb der Zielsprache (L3) auf (vgl. Ecke /
Hall, 2000; Hufeisen, 1993; sowie Beiträge in Cenoz / Hufeisen / Jessner, 2001,
und Hufeisen / Lindemann, 1998). Diese Art von Wortproduktionsproblemen
ergibt sich wiederum entweder aus einer nur teilweise korrekten Wahrnehmung
und Einprägung der Zielwortform, aus der fehlerhaften Speicherung oder dem
unzuverlässigen Abruf der phonologischen Merkmale der L3-Wortform (Hall /
Ecke, 2003).
Die mehr oder weniger von der zielsprachigen Norm abweichenden Produk-
tionen (13-18) weisen alle einen hohen Grad an formaler (also phonologischer
und / oder orthographischer) Ähnlichkeit mit dem nicht oder später produzierten
Zielwort auf. Wiederum äußert sich hierin die für die Lernenden im Anfangs-
stadium äußerst ökonomische parasitäre Strategie des Wortschatzerwerbs (Hall /
Ecke, 2003). Formelle Ähnlichkeiten neuer Strukturen mit schon bekannten
Strukturen, ganz gleich ob aus der L1, L2 oder L3 werden vom Lernenden
erkannt und lernaufwandreduzierend zur Integration neuer Repräsentationen im
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mentalen Lexikon genutzt (Hall, 2002; Hall et al., 2009; Matz / Teschmer /
Weise, 1988). Nur durch weiteren Input und Feedback können die vom
Lernenden gebildeten vorläufigen Wortrepräsentationen und Abrufwege
revidiert bzw. vervollkommnet werden.
Beispiele (19) und (20) beinhalten analog Wortassoziationen aus TOT-
Zuständen. Während die Sprecher nach dem Zielwort suchen, assoziieren sie
hier phonologisch ähnliche Wörter. Die meisten dieser formähnlichen Assozia-
tionen stammen aus der Zielsprache. Sie werden auch als intralinguale
Assoziationen bezeichnet (vgl. Ecke, 2001, 2008). Bemerkenswert an den
Beispielen 19, 20 sowie 16 und 17 ist, dass sich die Zielwörter und Assozia-
tionen ausschließlich in ihrer Form ähneln, ohne dass sie Bedeutungsähnlich-
keiten aufweisen. Das Fehlen von semantischem Einfluss in diesen Produk-
tionen kann als Indiz für die allgemein modulare bzw. hierarchische Struktur des
Lexikons angesehen werden (Garrett, 1993). Die Strukturierung bzw. Akti-
vierung des phonologischen Lexikons erfolgt unabhängig von semantischen /
begrifflichen Organisationsprinzipien.
3. Organisations- und Erwerbsprinzipien des mentalen Lexikons
Fassen wir zunächst einmal zusammen. Die in den Beispielen (1-20) reflek-
tierten Ähnlichkeiten zwischen Zielwort und Substitutionsfehlern bzw. Asso-
ziationen verweisen auf Organisationsprinzipien des mentalen Lexikons und der
lexikalischen Produktion, die im Folgenden thesenartig zusammengetragen
werden sollen. Das mentale Lexikon besteht aus verschiedenen Repräsentations-
ebenen bzw. Modulen. Die Repräsentation eines Wortes umfasst mindestens
drei Komponenten: Begriff / Bedeutung, syntaktischer Rahmen (oft auch in
psycholinguistischen Arbeiten als „Lemma“ bezeichnet) und phonologische /
orthographische Form der lexikalischen Einheit (Garrett, 1993; Hall, 1992; Ecke
/ Hall, 2000; Levelt et al., 1999; Lutjeharms, 2003). Schematisch können die
Module eines Lexikoneintrags wie in Abbildung (1) dargestellt werden. In
diesem Modell werden lexikalische Einträge nach Hall als Triaden der oben
genannten Repräsentationen aufgefasst: einer phonologischen / ortho-
graphischen Form (warten), deren syntaktischer Rahmen (Verb mit optionaler
präpositionaler Phrase) und einer Verbindung hin zu einer begrifflichen
(nichtverbalen) Repräsentationen (dem Konzept des Wartens).
Die beschriebenen drei Fehlerkategorien lassen sich den drei Repräsentations-
ebenen zuordnen. Regularitäten in der Fehlerstruktur (d.h. in den Ähnlichkeits-
beziehungen zwischen Zielwort und Fehler bzw. Assoziation suggerieren
Prinzipien, die für die Organisation der drei Module des Lexikons von Bedeu-
tung sind.
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Abbildung 1. Triade eines lexikalischen Eintrags
Repräsentation und Erwerb der lexikalischen Bedeutung
Lexikalische Bedeutungen werden entsprechend semantischer Relationen und
Merkmale repräsentiert. Wichtige Relationstypen für Gegenstände und
Lebewesen (also Nomen), die am häufigsten Wortselektionsprobleme in Fremd-
sprachen verursachen, sind Mitglieder der gleichen Kategorie (Nebenordnungs-
relationen), z.B. Dose - Flasche, Synonyme (einschließlich Übersetzungsäquiva-
lenten), z.B. carpet - Teppich und assoziative (thematische / syntagmatische)
Beziehungen, wie z.B. Wort - buchstabieren (Ecke, 2001; Ecke / Garrett, 1998;
Söderman, 1993). Diese semantischen Beziehungen finden sich am häufigsten in
den Substitutionen und Assoziationen entsprechender Zielwörter. Weitere, für
andere Wortklassen wie Adjektive relevante Relationstypen (z.B. Antonyme /
Kontraste) sowie Ober- und Unterordnungsrelationen werden in Chaffin (1997),
Garrett (1992) und Miller / Fellbaum (1991) für den muttersprachlichen Wort-
schatz diskutiert. Es kann davon ausgegangen werden, dass auch diese
Relationstypen eine Rolle in der begrifflichen Organisation des fremdsprachigen
Wortschatzes spielen, auch wenn sie weniger häufig in Korpora von Wort-
selektionsproblemen vorkommen.
Einer neuen fremdsprachigen Wortform werden im Anfangserwerbsstadium auf
parasitäre Weise automatisch die Bedeutung eines L1 / L2-Äquivalents durch
die Lernenden zugewiesen, selbst wenn es keine präzise Übereinstimmung
zwischen L1 und L2 Wörtern gibt (Ecke / Hall, 2003). Detaillierte Bedeutungs-
unterschiede werden oft erst viel später durch explizite Analyse oder reich-
haltigen Input erkannt und registriert. Viele der aus der L1 oder L2 adaptierten
und z.T. unpräzisen Bedeutungen werden jedoch beibehalten, was zu einer
fossilisierten Form-Bedeutungsbeziehungen führt (Jiang, 2002; Schmitt, 1998).
Für Fremdsprachenlehrende und -Lernende relevant ist der Befund, dass neben-
geordnete und synonymische Begriffe häufig in normabweichenden Produk-
warten
V [ _PP]
‘warten’
FORM
RAHMEN
BEGRIFF
9
tionen vorkommen. Durch ihre besondere semantische Nähe und häufige
syntaktische Übereinstimmung sind Wörter mit bedeutungsähnlichen „Nach-
barn“ für Fremdsprachenlernende im inferenziellen (kontextuellen) Lernen
besonders schwer zu erschließen und zu unterscheiden (Ecke, 2001; Laufer,
1990). „Falsche Freunde“, d.h. von Lernenden oft als Kognate oder Äquivalente
wahrgenommene phonologisch ähnliche Wortformen, die sich aber in ihrer
Bedeutung von den L1-Entsprechungen unterscheiden, sind ebenfalls als
Lernproblem prädestiniert (Hall, 2002).
Eine weitere Kategorie schwer erlernbarer Bedeutungsunterschiede stellen
semantisch nahe, aber nicht identische L2-Wortpaare dar, die in der L1 des
Lerners nur eine einzige Formentsprechung (mit zwei Bedeutungen) haben (vgl.
Jiang, 2002). Diese Strukturen werden oft nur teilweise korrekt erworben. Die
daraus resultierenden normabweichenden Produktionen können dann zu
Missverständnissen in der Kommunikation führen, werden aber aufgrund ihrer
Bedeutungsähnlichkeit nicht immer als Fehler identifiziert. Wortlisten und
Wörterbücher mit präzisen Übersetzungen bzw. Definitionen können helfen,
fehlerhafte Bedeutungszuweisungen zu reduzieren bzw. zu revidieren (Ecke,
2003) wie auch das Präsentieren und Anwenden von Wortschatz in kulturell
authentischen Kontexten, vor allem in solchen, die sich in ihren Bedeutungs-
beziehungen von denen des muttersprachlichen Wortschatzes unterscheiden
(Spinelli / Siskin, 1992).
Erwerb des syntaktischen Rahmens (Lemmas)
Lernende übernehmen oft automatisch den syntaktischen Rahmen einer als
Übersetzungsäquivalent identifizierten L1- oder L2-Form in die neuen (L3)
Wortstrukturen, sofern sie nicht anderweitige auffällige morphosyntaktische
Merkmale im Input wahrnehmen (Hall / Schulz, 1994). Letzteres ist jedoch beim
ersten Wahrnehmen der neuen Form schwierig, da gerade grammatische
Merkmale oft weniger hervorstechend und aufmerksamkeitsbindend sind als
bedeutungstragende und semantisch transparente Merkmale (vgl. Slobin, 1973).
Wenn das Zielwort einem L1- oder L2-Wort in der Form ähnelt, dann ist der
Transfer des syntaktischen Rahmens besonders wahrscheinlich (Hall et al.,
2009). Fehler entstehen dann, wenn sich der Rahmen des L3-Zielwortes vom
adaptierten L1 / L2-Äquivalent unterscheidet wie im Beispiel (10) mit den
Kognaten wait und warten. Der Transfer syntaktischer Information reduziert
zwar wiederum beträchtlich den Lernaufwand in der Anfangsphase des Lexik-
erwerbs (Ecke / Hall, 2000), kann aber auch leicht zu fossilisierten Strukturen
führen, die sich z.T. schwer korrigieren lassen (Jiang, 2000).
Repräsentation und Erwerb der lexikalischen Form
Wortformen werden im phonologischen Lexikon nach hervorstechenden Merk-
malen organisiert. Dies scheint sowohl für muttersprachige Lexik (Fay / Cutler,
10
1977; Garrett, 1993) als auch für fremdsprachige Lexik zuzutreffen (Laufer,
1991). In TOT-Zuständen haben die Sprecher häufig Zugang zu den hervor-
stechenden Merkmalen des auf der Zunge liegenden Wortes. Als hervor-
stechende phonologische Merkmale werden häufig genannt:
das Anfangssegment des Wortes (z.B. schon Schule),
die Betonte Silbe (z.B. ‘Arbeit ‘Abfalleimer),
die Silbenzahl (z.B. Kugel Regal) und
das Wortende (z.B. Kugel Regal).
In Wort-auf-der-Zunge Zuständen ist die Wahrscheinlichkeit am größten, dass
sich ein Sprecher an den Anfangsbuchstaben bzw. -Laut des gesuchten Ziel-
wortes erinnert (vgl. Brown, 2011). Wortende und Silbenzahl werden auch,
aber weniger häufig als bekannt angegeben.
Die fremdsprachige Lexik eines Lernenden beinhaltet im Vergleich zum mutter-
sprachigen Lexikon relativ viele neue, unvollständig bzw. ungenau erworbene,
instabile und nicht automatisch verfügbare Strukturen. Diese unterliegen
entsprechend häufig Wortfindungs- bzw. Wortselektionsproblemen in der
fremdsprachigen Produktion. Der Abruf instabiler L2 / L3-Wörter verursacht im
Vergleich zu stabileren Wörtern häufiger phonologisch ähnliche Assoziationen
und Fehlselektionen wie in den Beispielen (13-20) oben ersichtlich (s. Ecke /
Garrett, 1998; Meara, 1983; Söderman, 1993; Talamas / Kroll / Dufour, 1999).
Im Vergleich zu stabiler (L1) Lexik scheint die Silbenzahl instabiler lexika-
lischer Formen einen etwas weniger bedeutenden Stellenwert als Parameter für
Speicherung und Abruf zu haben (Ecke, 2001; Laufer, 1991). Demgegenüber
scheinen die oft betonten und entsprechend leicht wahrnehmbaren Anfangs-
segmente bzw. Silben im Deutschen als Fremdsprache eine größere Rolle beim
Speichern und Abrufen zu spielen als globalere, ganzheitlichere Wortmerkmale
wie Anzahl der Silben.
4. Schlussfolgerungen für das Wortschatzlernen und Lehren
Welche Schlussfolgerungen lassen sich nun aus den beschriebenen Organisa-
tionsprinzipien und Erwerbsmechanismen des Lexikons für das praktische Wort-
schatzlernen und -Lehren ziehen? Das Lernen von fremdsprachigem Wortschatz
und die Entwicklung produktiver Fähigkeiten ist ein langwieriger Prozess, in
dessen Verlauf die Lernenden neue Wortformen sowie deren morpho-
syntaktische Merkmale und Bedeutungen unter Berücksichtigung des fremd-
sprachigen Inputs und ihres Vorwissens konstruieren. Dieser Konstruktions-
prozess beruht auf dem Wahrnehmen neuer zu lernender Strukturen, deren
Verinnerlichung, Festigung und häufig auch Modifizierung (vgl. Nation, 2001;
Singleton, 1999). Bisweilen lustige und amüsante Fehler bzw. Normabwei-
11
chungen sind dabei ganz normale und zu erwartende Nebenprodukte eines
langwierigen aber effektiven Lernprozesses.
Beim ersten Kontakt mit einer neuen lexikalischen Form wird diese mit einer
schon repräsentierten Form (sowie deren grammatischen Merkmalen und
Bedeutungen) assoziativ verknüpft. Hall (1992, 2002) bezeichnete diesen lern-
ökonomischen Prozess als parasitäre Strategie. Abbildung (2) zeigt symbolisch,
dass solche Verknüpfungen im Prinzip zwischen Strukturen aller mehr oder
weniger beherrschten Sprachen und auf allen Repräsentationsebenen erfolgen
können (s. Hall / Ecke, 2003). In der Praxis wird es jedoch meist eine Sprache
geben, die beim Aufbau solcher Verknüpfungen dominiert, sei es aufgrund
größerer typologischer Ähnlichkeit mit der Zielsprache (Cenoz, 2001; Rothman,
2015) und / oder dem L2-Statuseffekt (Bardel / Falk, 2012), d.h. dem Phäno-
men, dass sich Fremdsprachen oft mehr untereinander beeinflussen als die
Muttersprache des Lernenden (s. Diskussion dazu in Ecke, 2015).
Abbildung 2. Möglichkeiten parasitärer Verknüpfungen
L1
L2
L3
Die Verknüpfung neuer Strukturen mit ähnlichen, schon vorhandenen Struk-
turen erfolgt weitgehend automatisch und wirkt lernaufwandreduzierend (vgl.
Matz / Teschmer / Weise, 1988). Neben instabilen und unvollständigen Reprä-
sentationen können aber auch interferierende Abrufwege und Routinen ver-
wandter und oft stabilerer Repräsentationen Ursache für normabweichende
Produktionen sein. Neue Strukturen stehen oft im Wettbewerb mit ähnlichen,
gleichzeitig aktivierten stabileren Repräsentationen, die aufgrund ihres höheren
NEUE
FORM
RAHMEN
2
FORM 1
RAHMEN
1
BEGRIFF
FORM 3
RAHMEN
3
12
Aktivierungsniveaus leichter abrufbar sind und die Wortselektion entsprechend
leicht beeinflussen können (Hall / Ecke, 2003).
Die Erkennung und Nutzung phonologischer Ähnlichkeit (vgl. Weise, 1990) ist
ein Teilprozess des parasitären Wortschatzerwerbs. Es werden zunächst hervor-
stechende Merkmale einer neuen Wortform wahrgenommen, die mit schon
bekannten Strukturen übereinstimmen (Papagno / Valentine / Baddeley, 1991).
Diese Merkmale werden dann auch für die Speicherung und den Abruf der neu
gelernten Wortform von Bedeutung sein. Das Erkennen von Ähnlichkeiten
zwischen neuen und schon bekannten Formen erfolgt in der Regel vor dem
Wahrnehmen von Unterschieden. So kann es leicht zu vorschnellen Verallge-
meinerungen kommen, in denen ähnliche, aber unterschiedliche Strukturen
anfänglich als identisch (z.B. als Homonyme) wahrgenommen und verarbeitet
werden. Erinnern wir uns an die ähnlich klingenden Wortpaare Füße und Klöße,
Tasse und Tasche oder chose und tschüss. Diese nur unvollständig oder
teilweise erworbenen Repräsentationen können leicht fossilisieren, wenn sie
häufig genutzt und nicht weiter modifiziert und differenziert werden.
Pädagogisch wären in diesem Zusammenhang Interventionen zur Herausstellung
von Unterschieden nützlich, damit Lernende beispielsweise zwischen ober-
flächlich ähnlichen Formen wie Tasse und Tasche oder Fernseher und Fenster
unterscheiden können. Dem sorgfältigen Präsentieren von neuem Wortschatz
könnten Aufgaben zum fokussierten Wahrnehmen von Unterschieden ähnlicher
Wortformen folgen, um den Lernenden zu helfen, auch weniger auffällige
phonologische Merkmale der neuen Zielwörter wahrzunehmen und sich diese zu
merken. Außerdem könnten wiederholtes gezieltes Hören bzw. (lautes) Lesen
neuer Strukturen, Übungen zur Graphem-Phonem-Korrespondenz, Aussprache-
übungen und Arbeit mit dem Wörterbuch der Herausstellung von Unterschieden
bzw. weniger hervorstechenden Merkmalen dienen (s. Löschmann, 1993, sowie
Nation, 2001, zum Konzept der „rich instruction“). Gleiches gilt für das
Erkennen und Einprägen formverwandter Zielwörter, die sich im syntaktischen
Rahmen von den L1 und / oder L2 Entsprechungen unterscheiden. Dass eine
Bewusstmachung von Unterschieden allgemein ähnlicher Strukturen durch
vergleichende bzw. kontrastive Analysen gefördert werden kann, wurde in
kommunikativen Ansätzen des Fremdsprachenunterrichts z.T. wenig beachtet
oder unterschätzt.
Obgleich Fehler hier als normale Produkte effektiver kognitiver Lernprozesse
beschrieben worden sind, sind sie für viele Lernende ein sensibles und unan-
genehmes Thema. Fehler im Unterricht zu machen, kann für Lernende bedeuten,
sich zu blamieren oder als inkompetent zu entblößen. Um das Fehlermachen zu
vermeiden, gehen manche Lernende der produktiven Anwendung aus dem Wege
wo es möglich ist. Lustige Fehler haben das Potenzial, dass man über sie lachen
oder schmunzeln kann und damit das Fehlermachen weniger ernst nimmt. Dies
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kann dazu führen, dass Lernende ihre Risikobereitschaft r ein aktiveres
Teilnehmen und Experimentieren bei der Entwicklung produktiver Fähigkeiten
erhöhen. Lehrer können sich dieses Potenzial zu Nutze machen und mit Humor
(gemeinsam mit den Lernenden) über Fehler lachen und sie als Ausgangspunkt
für kurze Erklärungen nutzen, die das Natürliche, Kreative und Regelhafte von
Fehlern herausstellen und betonen anstatt Fehler lediglich zu korrigieren und
negativ zu bewerten. Dass sich ein solches lockeres aber konstruktives Umgehen
mit Fehlern auch positiv auf die allgemeine Atmosphäre im Unterricht aus-
wirken kann, versteht sich fast von selbst.
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Article
Full-text available
A psycholinguistic model of vocabulary acquisition in a second language (L2) in instructional settings is outlined in this paper. Considered in light of how the lexical entries in the L2 lexicon evolve, L2 vocabulary acquisition is seen as consisting of three stages: the formal stage when a lexical entry with formal speci®cations is established, the ®rst language (L1) lemma mediation stage when the lemma information of the L1 counterpart is copied into the L2 lexical entry and mediates L2 word use, and the L2 integration stage when semantic, syntactic, morphological speci®cations are integrated into the lexical entry. It is argued that due to the practical constraints imposed on L2 learning, a majority of L2 words fossilize at the second stage. Thus, lexical representation in L2 in general has three unique features: (a) a lexical entry consists of L2 lexeme and L1 lemma; (b) little morphological speci®cations are integrated within the entry; (c) the links between L2 words and concepts are weak. The processing consequences of these features, relevant research evidence in support of this model, and its implications for L2 vocabulary acquisition research are discussed.
Book
This handbook is geared towards the following aims: Reviewing the state of research on disordered language perception and production in adults and children. Describing and discussing present attempts at modelling human language processing by using linguistic disorders and pathologies as a data base. Presenting diagnostic and therapeutic concepts. Pointing out gaps and inconcistencies in current knowledge and theories. In bringing together knowlegde of different sources and disciplines under a common roof, the editors have achieved a comprehensive overview of the state of the art in the field of language pathology. Because of the diversity of the disciplines contributing to this scientific field, the chapters differ clearly in theories and methodologies. Yet this handbook represents a clear and common interdisciplinary contribution to linguistic disorders and pathologies and, furthermore, demonstrates the amount of interdisciplinary interaction still required. We chose this title in order to encompass as broadly as possible abnormalities and alterations of language perception, comprehension and production in adults and children, including nonpathological disorders. This handbook will be of interest to anybody involved with disordered language and/or language and speech disturbances, such as linguists and psychologists working in related research areas or teaching related subjects, scientists analyzing and modelling linguistic and cognitive processes (e.g. in Cognitive Psychology, Psycholinguistics, Neurolinguistics, Neuropsychology, Behavioural Neurology, Artificial Intelligence Research, and Cognitive Science), clinicians dealing with aquired or developmental language disorders, and speech pathologists and therapists. Besides presenting the state of the art, the handbook provides rich bibliographical information for research workers, clinicians, and advanced students. © 1993 by Walter de Gruyter & Co., D-10785 Berlin. All rights reserved.
Article
After a review of various research procedures used to study TOTs, the book offers a summary of attempts to manipulate this rare cognitive experience through cue and prime procedures. Various aspects of the inaccessible target word are frequently available – such as first letter and syllable number – even in the absence of actual retrieval, and the book explores the implications of these bits of target-word information for mechanisms for word storage and retrieval. It also examines: what characteristics of a word make it potentially more vulnerable to a TOT; why words related to the target word (called "interlopers") often come to mind; the recovery process, when the momentarily-inaccessible word is recovered shortly after the TOT is first experienced; and efforts to evaluate individual differences in the likelihood to experience TOTs.