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Evaluación formativa y compartida en la docencia
universitaria y el Espacio Europeo de Educación Superior:
cuestiones clave para su puesta en práctica
Formative and shared assessment in Higher Education
and European Area of Higher Education: key cuestions for
their Implementation
Ángel Pérez Pueyo, Belén Tabernero Sánchez
Universidad de Salamanca. Facultad de Educación. Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y
Corporal España, Salamanca
Víctor M. López Pastor, Nuria Ureña Ortín, Encarna Ruiz Lara, Marta Caplloch Bujosa,
Natalia González Fernández y Francisco Javier Castejón Oliva.
Resumen
La incorporación de la universidad española al Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) está conllevando una serie de adaptaciones legislativas y diversas modificaciones en el
papel del profesorado universitario y en el papel del alumnado.Algunas de estas modificacio-
nes están relacionadas con el concepto de competencias (transversales y específicas) estable-
cidas en los títulos de grado.Este concepto supone realizar cambios importantes en el sistema
universitario que equilibren las competencias pretendidas, las capacidades a desarrollar, las
metodologías aplicadas y el tipo de evaluación que se lleve a cabo. En este sentido, se ha
desarrollado una experiencia educativa centrada en desarrollar un proceso de evaluación for-
mativa y compartida.Así, el propósito de este trabajo es mostrar las principales ventajas,incon-
venientes y las posibles soluciones encontradas por un colectivo de profesorado universitario
tras realizar este proceso de evaluación en las distintas asignaturas que imparten. En primer
lugar, se justifica esta forma de evaluar dentro del marco del Espacio Europeo de Educación
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Superior (EEES) hacia el que se camina. En segundo lugar se describe el proceso seguido para
obtener una serie de resultados; los cuales se exponen en tercer lugar.Para finalizar se reflejan
las principales conclusiones referidas a dos aspectos: las cuestiones/clave encontradas en el
desarrollo de la evaluación formativa y compartida en docencia universitaria (ventajas, dificul-
tades y posibles soluciones) y el desarrollo en sí de esta experiencia de trabajo.
Palabras clave: evaluación formativa, evaluación alternativa, enseñanza universitaria,
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
Abstract
The incorporation of the Spanish University system into the European Higher Education Area
has brought about a series of legislative adaptations, whilst the roles of university teaching staff
and students have been subject to diverse modifications.Some of these modifications are related
to the concept of correspondences (transverse/interdisciplinary and specific) established for
each degree level. This concept involves implementing significant changes to the university
system in order to balance the correspondence aimed for,and the capacity for developing these
changes, the methodology applied and the type of education which is provided. With this in
mind, an experimental educational experience was developed focussing on a shared training
assessment process. The aim of this report, therefore, is to demonstrate the principal advantages
and disadvantages, and their potential solutions, found by a university teaching staff group after
carrying out this assessment process in the different subject areas which they teach. Firstly, this
form of assessment,which moves towards the framework established by the European Space for
Higher Education, is outlined. The steps taken to obtain a series of results are then described,
and thirdly,these results are presented. Finally,the main conclusions reached with regard to two
aspects are considered: the key questions which arose during the development of the shared
interdisciplinary educational assessment (advantages, problems and possible solutions),and the
experience itself of this development in a work context.
Key Words: Formative assessment, alternative assessment, higher education, European
Higher Education Area
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Fundamentación de la experiencia
Introducción al Espacio Europeo de EducaciónSuperior (E.E.E.S.)
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) comienza su andadura definitiva
con la «Declaración de la Sorbona» el 25 de mayo de 1998. En esta fecha, los minis-
tros de educación europeos de Alemania, Italia, Francia y Reino Unido instan a su
creación partiendo de los principios establecidos diez años antes por los rectores de
las universidades europeas en la «Carta Magna de Universidades». Un año después,
veintinueve ministros europeos firman de manera conjunta y consensuada la
«Declaración de Bolonia», marcando el inicio del denominado Proceso de
Convergencia y estableciendo el plazo de implantación en el año 2010.El objetivo pre-
tendido es doble: el primero, crear un sistema de Educación Superior que mejore el
empleo y la movilidad de ciudadanos; el segundo, aumentar la competitividad interna-
cional de la Educación Superior Europea facilitando un efectivo intercambio de titula-
dos, así como de estudiantes y profesores de otras partes del mundo; a través de la
adaptación de los contenidos de los estudios universitarios a las demandas sociales.
En España, la contribución del sistema universitario se lleva a cabo a través de las
adaptaciones legislativas correspondientes (LOU, 6/2001; LOMLOU, 4/2007; R.D.
1044/2003; R.D. 1125/2003;R.D. 55/2005; R.D. 56/2005), con la finalidad de integrar-
se competitivamente junto a los mejores centros de Enseñanza Superior en el nuevo
Espacio Universitario Europeo (EEES). Este sistema de enseñanzas se regula con un
objetivo de carácter eminentemente formativo orientado a: «…propiciar la consecu-
ción por los estudiantes de una formación universitaria que aúne conocimientos
generales básicos y conocimientos transversales relacionados con su formación inte-
gral, junto con los conocimientos y capacidades específicos orientados a su incorpo-
ración al ámbito laboral» (Real Decreto 55/2005, p.2842).
Para tal fin, cada título de grado, establece las competencias (transversales y
específicas) necesarias para la obtención del mismo. El concepto de «competencia»
es clave para la comprensión de la nueva propuesta,pero es complejo de definir. Se
pueden encontrar definiciones el Proyecto Tuning Educational Structures in
Europe (González y Wagenaar, 2003),en el documento Marc general per a la inte-
gració europea (Hernanz y Rosselló,2003), en el Informe DeSeCo (Definition and
Selection of Competencies:Analysis of Theoretical and Conceptual Foundations)
realizado por la OCDE (Salganik et al., 1999) o en diferentes autores que han
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realizado aportaciones al panorama del EEES en los últimos años (Argudín, 2000;
Bautista et al., 2005; Barnett, 2001; Heywood et al., 1992; Perrenoud, 2004 y 2005;
Rivero y Oliván, 2006; Rué y Martínez, 2005). Quizás la última definición propuesta
por el Ministerio de Educación y Cultura (2006), recogida en la propuesta sobre las
Directrices para la elaboración de Títulos Universitarios de Grado y Máster,
pueda ser clarificadora en relación a los elementos a considerar de cara a su adqui-
sición y evaluación. Dicha definición entiende competencia como: «...una combina-
ción de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitu-
des y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución
de problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesio-
nal o social determinado» (MEC, 2006, p.6).
El Informe Unesco, La educación encierra un tesoro, también llamado Informe
Delors (Delors, 1996), estableció los cuatro pilares que deberían sustentar la educa-
ción para el siglo XXI: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir jun-
tos y aprender a ser. Sin embargo,esta definición, resumen y compendio de la filoso-
fía del EEES,encuadra las competencias en tres ámbitos:conocer y comprender, saber
cómo actuar y saber cómo ser; aunque es cierto que otros autores (Delgado, 2005;
Rué y Martínez, 2005) hablan de dimensiones de tipo cognitivo,así como no cogniti-
vo, orientadas a saber (conocimientos), a saber hacer (procedimientos o habilidades)
y saber ser (actitudes).
La aparición de las competencias que deben alcanzar los alumnos,se entiende que
exige de forma inherente la modificación del papel del profesorado universitario.Éste
pasará de ser investigador,«enseñante», y/o profesional dedicado casi exclusivamente
a la transmisión de contenidos, a servir de guía al alumnado para adquirir estas com-
petencias requeridas.También el papel del alumnado debe cambiar y pasar de ser un
«asimilador de contenidos» a ser un elemento activo del proceso colaborando en la
elaboración de su propio currículo; formándose de esta manera en el desarrollo de
competencias y capacidades, en los procesos de comunicación de la información y
en el acceso a servicios públicos y privados.
La evaluación en el EEES
En la última década se puede encontrar abundante bibliografía en la que se afronta el
tema de la evaluación referida a la Enseñanza Universitaria (Bonsón y Benito, 2005;
Brown y Glasner, 2003; Capllonch y Buscà, 2006; López, 2006; López, Martínez y
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Julián, 2007;Zabalza, 2002). En ella se aborda,en mayor o menor medida, estrategias,
métodos y técnicas que pueden utilizarse para llevar a cabo sistemas de evaluación
formativa y/o compartida,así como los problemas que pueden surgir al desarrollarlos en
contextos de aprendizaje en los que predominan planteamientos más tradicionales,que
se limitan a realizar una evaluación sumativa final y puntual.La evaluación formativa hace
referencia a sistemas de evaluación cuya principal finalidad es mejorar el aprendizaje del
alumnado y el funcionamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje (López, 2006).
Los sistemas la evaluación que promueven el aprendizaje son entre otros: el feedback
durante el proceso,la posibilidad de mejora, la autoevaluación y la evaluación de compa-
ñeros, así como la reflexión. Estos elementos además, desarrollan las competencias, ya
que la concepción del aprendizaje como algo activo, individualizado y basado en el
desarrollo cognitivo debe permitir al alumnado utilizar los conocimientos de manera
creativa para resolver problemas reales (Villardón,2006).
En algunos trabajos y monografías sobre esta temática pueden encontrarse también
algunas dificultades al llevar a la práctica un sistema de evaluación formativa (Álvarez,
2000; Biggs, 2005; Bretones, 2002; Brown y Glasner, 2003; Fraile y Aragón, 2003; López,
2000;Rovira, 2000; Santos,2001), aunque en ninguno de ellos se profundiza de forma sis-
temática en definirlas ni en aportar estrategias que puedan ponerse en práctica para
intentar solucionar, en la medida de lo posible, dichas dificultades e inconvenientes.
Por ello, nos parece interesante exponer las ventajas e inconvenientes encontra-
das por un colectivo de profesores, tras la puesta en práctica de sistemas de evalua-
ción formativa y/o compartida, así como las posibles soluciones o vías de mejora.
Descripción de la experiencia
Planteamiento, contextualización y objetivos de la experiencia
Para explicar y comprender adecuadamente esta experiencia es necesario señalar que
se trata de un trabajo inmerso en los diferentes proyectos que se están llevando a
cabo por la Red Nacional de Evaluación Formativa y Docencia Universitaria, en fun-
cionamiento desde septiembre de 2005. El proyecto fundamental de esta Red es la
generación de ciclos de investigación-acción sobre sistemas de evaluación formativa
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y compartida en asignaturas de diferentes estudios universitarios (López, Martínez y
Julián,2007;Tabernero et al., 2007).En la actualidad está formada por 60 profesores y
profesoras pertenecientes a 20 universidades diferentes y de 12 áreas de conocimien-
to distintas.
El objetivo principal de este trabajo ha sido analizar y comprobar las posibilidades
de llevar a cabo una evaluación formativa y compartida en diferentes especialidades,
asignaturas y áreas de docencia universitaria. Este objetivo ha adquirido una doble
vertiente:
■Definir las cuestiones clave encontradas durante la puesta en práctica de una
evaluación formativa y compartida en la docencia universitaria,así como poner
de manifiesto las ventajas, y concretar las dificultades y problemáticas surgidas
y encontrar las posibles soluciones y/o explicaciones.
■Comprobar la metodología inductiva e interpretativa de trabajo seguida por
parte de los implicados para desarrollar estas cuestiones clave.
Metodología
Los participantes
En esta experiencia han participado un total de treinta profesores universitarios con
formación y experiencia en sistemas de evaluación formativa y compartida. El requi-
sito básico para colaborar en esta experiencia ha sido aplicar en alguna de las asigna-
turas que imparte una evaluación formativa y compartida y participar de manera pre-
sencial y activa (con aportaciones sobre lo experimentado por cada profesor en sus
asignaturas) en los dos seminarios que se organizaron. La mayor parte del grupo
imparte su docencia en la formación inicial del profesorado; no obstante, la diversi-
dad de asignaturas es considerable,dado que hay profesores de siete áreas de conoci-
miento distintas (Educación Física y Deportes, Didáctica de la expresión musical,
Didáctica de Ciencias Experimentales, Psicología Evolutiva y de la Educación,
Didáctica de Expresión Corporal, Sociología,Filología Francesa).
El proceso seguido: temporalización y técnicas de trabajo
El paradigma metodológico en el se apoya esta experiencia es el cualitativo, concre-
tado en diversos ciclos de investigación-acción. El primer ciclo de investigación-
acción se llevó a cabo durante el primer cuatrimestre del curso 2005-06. A lo largo
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de este cuatrimestre se realizaron diversas puestas en común en subgrupos locales.
En febrero de 2006 se llevó a cabo el primer seminario nacional, en que confluyeron
todos los subgrupos. En este seminario se esbozaron las principales cuestiones-clave
que se habían encontrado al poner en práctica una evaluación formativa en la ense-
ñanza universitaria. Con esta base,se elaboraron cuatro grupos de discusión para pro-
fundizar en cada una de estas cuestiones clave y determinar algunas posibles solucio-
nes a la problemática encontrada.Las conclusiones de estos grupos de discusión fue-
ron puestas en común y dieron lugar al primer borrador.Dicho borrador fue revisa-
do y discutido en los subgrupos locales y/o de forma individual durante tres meses
(tal y como se describe en el apartado siguiente), para su puesta en común en el
segundo seminario nacional, que se celebró en junio de 2006. En él se realizó una últi-
ma revisión y discusión de lo avanzado a partir del primer borrador.El producto obte-
nido fue un texto-base amplio,que recogía todas las cuestiones referentes a los aspec-
tos clave (aclaraciones,dificultades y posibles soluciones).
Análisis y categorización de los resultados obtenidos
El análisis,estructuración e interpretación de los resultados fueron realizados siguien-
do un procedimiento de análisis interpretativo (a partir de la información extraída
por el profesorado en la aplicación de la evaluación formativa en su aula) de modo
grupal en las diferentes etapas que han constituido la experiencia: de forma triangu-
lada cuando se ha trabajado en los subgrupos locales y en los seminarios nacionales
(en grupos de trabajo), y de forma individual, cuando entre uno y otro encuentro se
han ido haciendo aportaciones sobre el primer borrador,que serían después discuti-
das y analizadas por el resto de miembros por vía electrónica. Esta metodología ha
permitido contrastar la información extraída por el profesorado y analizarla e inter-
pretarla.Además,y debido al soporte digital, este análisis se ha realizado de forma con-
tinua sin demasiados desplazamientos físicos.
Los datos se analizaron dando respuesta a las siguientes preguntas:¿Qué aspectos han
sido clave en la puesta en práctica del sistema de evaluación formativa seguido?,¿por qué
ha ocurrido y cómo explicarlo?,y ¿cómo podríamos mejorar ese aspecto? La primera pre-
gunta sirvió para establecer la categorización o tipologías descriptivas que nos permitían
comprender lo que había pasado en las aulas cuando se aplicó un sistema de evaluación
formativa. La segunda y tercera pregunta sirvieron para hacer una inducción analítica
que ha permitido relacionar diversas categorías y verificar teorías causales.
De esta manera, en el primer análisis de los datos se establecieron trece categorías
descriptivas provisionales de las cuestiones-clave sobre la puesta en práctica de
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sistemas de evaluación formativos. En posteriores análisis y tras el proceso de induc-
ción analítica los resultados quedaron agrupados en torno a seis categorías definitivas
(Tabla I).
TABLA I. Categorías de las cuestiones-claves sobre la puesta en práctica de sistemas de evaluación formativos
CATEGORÍAS DESCRIPTIVAS DE LAS CUESTIONES-CLAVES
PRIMER ANÁLISIS: TRECE CATEGORÍAS PROVISIONALES ANÁLISIS POSTERIOR: SEIS CATEGORIAS
DEFINITIVAS
CATEGORÍA 1
CATEGORÍA 2
CATEGORÍA 3
CATEGORÍA 4
CATEGORÍA 5
CATEGORÍA 6
CATEGORÍA 7
CATEGORÍA 8
CATEGORÍA 9
CATEGORÍA 10
CATEGORÍA 11
CATEGORÍA 12
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Aclaración terminológica sobre la evaluación formativa y participación del alumnado.
¿Entendemos lo mismo profesorado y alumnado?
Intentar fijar unos criterios comunes para nuestros sistemas de evaluación formativa.
Requisitos previos o criterios de calificación (asistencia, entrega, plazos,…).
¿Qué hacer con los alumnos que no quieren seguir un proceso de evaluación
continua? ¿Qué aspectos deben ser pre-requisitos para la evaluación formativa
y cuales deben ser criterios de calificación?
¿Quedan diluidos los contenidos al llevar a la práctica sistemas de evaluación
formativos?, ¿y en los de autoevaluación?
La justicia y la calificación. Implicaciones éticas en los sistemas de autoevaluación
y evaluación formativa.
¿Cómo responde el alumnado ante los procesos de evaluación formativa?,
¿y de autoevaluación?
Coste de horas y trabajo, tanto para el profesorado como para el alumnado, en este tipo de
procesos.Análisis del factor viabilidad en los sistemas de evaluación formativa desde el
punto de vista de la exigencia para el alumno como para el profesor.
Como afecta la variable «curso» a los procesos de evaluación formativa.
Como afectan la variable «tipo asignatura» a los procesos de evaluación formativa
Número de alumnos ¿Cómo afecta el número de alumnos en el desarrollo de
sistemas de evaluación formativa?
El examen, coherente con este tipo de sistemas de evaluación. ¿Puede formar parte del
proceso de evaluación formativa? ¿Cómo? ¿Qué alternativa de utilización puede dotarle
de sentido en este proceso?
Cómo trabajar y evaluar competencias. ¿Cómo hacerlo con las competencias que
es necesario que desarrollen los alumnos y que no necesariamente están vinculadas
a los contenidos de la asignatura?
Importancia de llevar a cabo un proceso de evaluación del profesor y del proceso de
enseñanza-aprendizaje. ¿Cómo hacerla?
Terminología utilizada y criterios comunes de
evaluación formativa.
Requisitos previos vs. criterios de calificación y miedos
epistemológicos
Justicia, ética y calificación y respuesta del alumnado.
Cuestiones de aplicación práctica
(nº alumnos, tiempo, etc.).
Evaluación formativa y EEES
(evaluación de competencias).
La evaluación de la docencia
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En la exposición de los resultados y en la elaboración de las conclusiones se han
tenido en cuenta los objetivos perseguidos en este trabajo.Los hallazgos de esta expe-
riencia ofrecen información que facilita la toma de decisiones para mejorar experien-
cias de este tipo.
Resultados y discusión
A continuación se presentan algunos de los resultados obtenidos, que presentamos
centrados en tres aspectos: la necesidad de aclarar términos implícitos en la evalua-
ción; el carácter ético y la obligatoriedad de la evaluación formativa para el alumna-
do; y la viabilidad del proceso.
La necesidad de aclarar términos implícitos en la evaluación
Cuando se lleva a cabo una evaluación formativa y compartida deben estar claros
diversos conceptos. Por ello, la definición de conceptos como Requisitos, Criterios
de Evaluación, Procedimientos e Instrumentos de Evaluación, Instrumentos de
Calificación, Criterios de Calificación o Porcentualización de los Instrumentos de
Calificación es fundamental; ya que son conceptos complementarios, pero no iguales
ni equivalentes.A continuación se define cada uno de ellos (Esquema I).
Los Requisitos son aquellos aspectos o condiciones cuyo cumplimiento da dere-
cho al alumnado a optar por la vía de «evaluación formativa».Algunos de estos requi-
sitos pueden ser: asistencia por encima del límite acordado, realización de las activi-
dades establecidas (proyectos,prácticas, búsquedas,lecturas, trabajos en grupo,etc.),
entrega de los documentos o producciones establecidas en tiempo y forma, corregir
lo indicado en el plazo dado, etc.Se trata de aspectos que no forman parte de la cali-
ficación ni deben suponer un porcentaje de la calificación; pero sí pueden ser aspec-
tos de reflexión sobre la dinámica y consecuencias del trabajo desarrollado cuando
se lleve a cabo la «evaluación formativa».
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La determinación de unos Objetivos Generales de la asignatura (materia) expre-
sados en términos de «capacidades» a alcanzar en virtud de las «competencias» que
los fundamentan y la concreción de los Contenidos para lograrlos,establece la nece-
sidad de diseñar unos Criterios de evaluación; ya que los objetivos (al igual que las
competencias) no son directamente evaluables. Los Criterios de Evaluación estable-
cen la relación de los objetivos y sus respectivos contenidos a través de la concreción
en «tipo y grado»;reflejándose así la adecuación de las competencias a la materia con-
creta, siempre en función de las características de la misma.
Estos criterios requerirán de unos Procedimientos e Instrumentos de Evaluación
para todo el proceso, que para la calificación final del alumno se concretarán en los
correspondientes Instrumentos de Calificación, con sus respectivos Criterios de
Calificación. Y todo ello se sintetizará a través de la Porcentualización de los
Instrumentos de Calificación, los cuáles determinarán el valor porcentual asignado
a cada instrumento para conocer la nota final; y que en la mayoría de los casos se
negocia con el alumnado en las primeras sesiones de clase (Pérez Pueyo, 2005).
ESQUEMA I. Terminología utilizada y criterios comunes de evaluación formativa basada en Pérez Pueyo (2005)
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El carácter ético y la obligatoriedad de la evaluación formativa para el
alumnado
Son numerosos los autores que han constatado la evidente mejora que produce la
evaluación formativa en el aprendizaje (Knight, 1995). Por ello, la primera cuestión
que se creyó conveniente valorar es si es «ético» obligar al alumnado a desarrollar una
evaluación formativa y compartida si éste no quiere o no puede, por muy convenci-
do que esté el profesor de la idoneidad de la misma. En la actualidad existe una dico-
tomía: el alumnado tiene derecho a examinarse de manera tradicional en las diferen-
tes convocatorias y también tiene derecho a participar en la mejor vía de aprendiza-
je posible, que les permita adquirir las diferentes competencias establecidas en la
materia y estudios por cada universidad.
Como aspectos determinantes para encontrar equilibrio en esta dicotomía se
apuntan los siguientes:implicar al alumnado en la decisión de fijar las reglas de juego;
ir cambiando progresivamente «la cultura evaluativa» del alumno dándole informa-
ción inicial sobre el proceso; procurar que haya sistemas similares en la misma titula-
ción; contemplar opciones de evaluación distintas para que el alumnado pueda real-
mente decidir (su vía de aprendizaje), etc.
Una cuestión práctica relacionada con la viabilidad del proceso
Cualquiera que haya llevado a cabo un proceso de evaluación formativa, ha compro-
bado las dificultades que lleva consigo: la influencia del número de alumnos que se
pueden atender en condiciones favorables, el cambio de mentalidad que requiere a
todos los implicados en el proceso, el coste en horas de trabajo tanto para el profe-
sor como para el alumno, etc.Por todo ello, parece fundamental encontrar un equili-
brio sostenible en lo relativo a la carga de trabajo, tanto para el alumnado como para
el profesorado,y que en la propuesta genérica se denominan «Criterios de Viabilidad»
(López, 2006;López, Martínez y Julián,2007).
Lo que las experiencias parecen demostrar es la importancia de la coordinación,
no sólo dentro de las propias materias (intradisciplinariedad), sino entre éstas en el
mismo curso cuando tienen puntos comunes (transdisciplinariedad, transversalidad,
interdisciplinariedad) y vinculadas con aprendizajes anteriores y posteriores para el
diseño de las propuestas. Esto implica la necesidad de nuevas estructuras de trabajo
por competencias profesionales, a través de metodologías activas, donde resulte
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imprescindible la coordinación horizontal (curso) y vertical entre el profesorado
implicado en la misma titulación o en otras (Rivera y De la Torre, 2006). Otras solu-
ciones propuestas son: la realización de actividades de aprendizaje y evaluación en
pequeños grupos, las entregas realmente continuas para que no se acumulen trabajos
extensos, la utilización de la coevaluación de forma sistemática, la limitación del
número de veces que se puede corregir y volver a entregar el documento,etc.
Conclusiones
La creación de la Red de Evaluación Formativa y Compartida en Docencia
Universitaria ha supuesto una ayuda a los profesores implicados para trabajar sobre
esta temática y avanzar en la elaboración de conclusiones más amplias y
profundas.También ha permitido disponer de un ambiente de aprendizaje más enri-
quecedor,por la diversidad y número del profesorado implicado y experiencias y pro-
yectos desarrollados.En cambio, existe un plus de complejidad en la organización del
proceso de trabajo,tanto por el número (la cantidad) de profesorado implicado como
por la dispersión geográfica del mismo.
Se ha comprobado de modo empírico las ventajas e inconvenientes que surgen
cuando se ponen en práctica sistemas de evaluación alternativos en la docencia uni-
versitaria, con un carácter formativo y compartido.También se han estudiado las posi-
bles soluciones y estrategias que pueden ponerse en práctica para ir superando las
dificultades e inconvenientes encontrados. Este trabajo se ha centrado principalmen-
te en tres aspectos:la necesidad de clarificar los términos implícitos en la evaluación;
el carácter ético y la posible obligatoriedad de hacer pasar al alumnado por un pro-
ceso de evaluación formativa compartida; y la viabilidad de desarrollar este tipo de
sistemas de evaluación en la enseñanza universitaria en nuestro contexto específico.
Para desarrollar procesos de evaluación formativa en la docencia universitaria es
básico considerar: la necesidad del cambio de mentalidad de los implicados, la carga
de trabajo que genera este tipo de cambios en la práctica docente y el derecho del
alumnado a poder elegir entre diferentes vías de aprendizaje y evaluación. Estos
aspectos van unidos a la responsabilidad de ser consecuente con las decisiones toma-
das, tanto en lo que respecta al alumnado como al profesorado.
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Se entiende que uno de los aspectos más determinantes para que se produzca una
convergencia real de España en el EEES,es la realización de estudios de «viabilidad» para
la puesta en práctica de estos nuevos enfoques.En lo referente a la implantación de sis-
temas de evaluación formativa en el sistema universitario español, en nuestro grupo se
ha explicitado el criterio de «viabilidad» como uno de los criterios básicos a cumplir en
nuestros sistemas de evaluación. El proceso de investigación-acción llevado a cabo y la
experiencia descrita en este trabajo conlleva asumir el reto y el esfuerzo de desarrollo
traducido en el aumento de carga horaria en la mayor parte de los participantes.
Nota de agradecimiento: La experiencia aquí descrita ha sido realizada gracias a la colabo-
ración de los siguientes compañeros y compañeras:José Antonio Julián Clemente,Carlos Heras
Bernardino, Juan Carlos Luis Pascual, Marta González Pascual, Javier Zaragoza Casterad, Luis
Fernando Martínez Muñoz, Begoña Learreta Ramos, Ascensión Antón Núñez, Mikel Chivite
Izco, Eduardo Generelo Lanaspa, Rosario Romero Martín,Roberto Monjas Aguado,José Ignacio
Moraza Herránz, Antonio Fraile Aranda, Vicente Navarro Adelantado, Francisco Jiménez
Jiménez, María Luisa Santos Pastos, Álvaro Sicilia Camacho, Cornelio Águila Soto, Neli Padua
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Dirección de contacto: Belén Tabernero Sánchez. Universidad de Salamanca. Facultad de
Educación. Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Paseo de
Canalejas, 169,37008 Salamanca, España. Email: beli@usal.es
Ángel Pérez Pueyo
Universidad de León. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
Departamento de Educación Física y Deportiva.León, España
Víctor M. López Pastor
Universidad de Valladolid. E.U. Magisterio de Segovia. Departamento de Didáctica de la
Expresión Corporal.Valladolid, España
Nuria Ureña Ortín
Universidad de Murcia.Facultad de Educación.Área de Didáctica de la Expresión Corporal.
Murcia, España
Encarna Ruiz Lara
Universidad Católica de Murcia. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
Murcia, España
Marta Capllonch Bujosa
Universidad de Barcelona. Facultad de Formación del Profesorado. Dept Didàctica de
l'Expressió Musical i Corporal.Barcelona, España
Natalia González Fernández
Universidad de Cantabria. Facultad de Educación. Departamento de Educación. Área de
Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE), Santander, España
Francisco Javier Castejón Oliva
Universidad Autónoma de Madrid. Facultad de Formación del Profesorado y Educación.
Departamento de Educación Física, Deporte y Motricidad Humana. Madrid, España
