LA INCLUSIÓN DE LA DIMENSIÓN AMBIENTAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UN ESTUDIO DE CASO EN LA FACULTAD DE MEDIO AMBIENTE DE LA UD EN BOGOTÁ

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IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN
EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
Girona, 9-12 de septiembre de 2013
COMUNICACIÓN
LA INCLUSIÓN DE LA DIMENSIÓN
AMBIENTAL EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR: UN ESTUDIO DE CASO
EN LA FACULTAD DE MEDIO
AMBIENTE DE LA UNIVERSIDAD
DISTRITAL EN BOGOTÁ
William Manuel Mora Penagos
Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”. Facultad de Medio Ambiente.
Bogotá - Colombia
wmora@udistrital.edu.co
RESUMEN: La presente comunicación hace referencia al desarrollo de una tesis doctoral, ya defen-
dida (Mora, 2011), en el campo de la educación ambiental, que partiendo del interés de establecer las
distintas variables que determinaron la inclusión de la dimensión ambiental (Desarrollo Sostenible,
Constructivismo Didáctico, y Visión Sistémica y Compleja) (Mora, 2007) en la Facultad de Medio
Ambiente y Recursos Naturales (FAMARENA) de la Universidad Distrital en Bogotá,se orientó a
establecer implicaciones y a implementar estrategias de intervención dirigidas al mejoramiento curri-
cular articulada al desarrollo profesional pedagógico y didáctico del profesorado de ciencias naturales
y sociales, ingeniería y administración ambiental.
PALABRAS CLAVE: Ambientalización curricular, desarrollo profesional didáctico, Constructivismo,
Complejidad y Desarrollo Sostenible.
MARCO TEÓRICO
En las últimas tres décadas la necesidad de incluir la dimensión ambiental en la Educación Superior
(ES) aparece como un imperativo, en la que las instituciones de ES en todo el mundo deben dar
respuesta efectiva de aplicación de modelos centrados en el Desarrollo Sostenible (DS) mostrando
caminos y concreciones que apunten a la satisfacción de las necesidades básicas de la sociedad. De
esta manera, ha aparecido la integración de lo ambiental a los Proyectos Educativos Institucionalesde
las universidades y en concreto a sus funciones institucionales de docencia, investigación, extensión y
gestión.
La emergencia de la corriente sobre sustentabilidad en la ES se inicia en 1972 a partir de la Confe-
rencia de las Naciones Unidas realizada en Estocolmo, y se consolida posteriormente en los años 90s al
desarrollarse varias declaraciones que impulsan el desarrollo de agendas 21 universitarias como opor-

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tunidad para hacer la educación superior más flexible y responsable ambientalmente: Talloires (1990),
Halifax (1991), Kyoto (1993), Swansea, (1993), Copérnico (1994), Tesalónica (1997), Lüneburg (2000),
Lübeck (2005), Barcelona (2004), Bonn (2009); donde se asume que las instituciones de educación
superior están moralmente obligadas a enseñar y producir conocimientos, preparando tecnólogos y
profesionales que favorezcan modelos de sostenibilidad ambiental, para solucionar los problemas de la
sociedad haciéndose responsables no sólo de sus estudiantes sino también de las comunidades y de las
regiones en las que están ubicadas.
Las universidades también están convocadas (omas y Nicita, 2002; Junyent, Geli y Arbat,
2003;Abdul-Wahab, Abdulraheem, y Hutchinson, 2003; Martínez y otros, 2007; Mora, 2007, Leff,
2010) a:
– incluir políticas de gestión y saneamiento ambiental del campus universitario;
– desarrollar currículos y planes de estudios interdisciplinarios, donde las articulación de lo socio
humanístico a lo tecno científico sean explícitos;
– apoyar la investigación sostenible, en la dirección de contribuir a la sostenibilidad local, regional
y mundial, planteándose estímulos y recompensas a los docentes y sus grupos;
– facilitar a los futuros profesionales el desarrollo de competencias coherentes con un desarrollo
humano sostenible;
– promover la formación de redes de universidades ambientalmente sostenibles, generando acuer-
dos interinstitucionales de cooperación.
– Integrar la “Década de la Educación para el Desarrollo Sustentable” (2005 – 2014).
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN:
La investigación está conformada dos etapas, cada una organizada en dos fases, como se muestra en la
siguiente tabla.
Diseño de Estudio de Caso Único / Global
Etapas Fases Método Técnica
Diagnóstica
A: Descriptiva
Las Ideas Ambientales del Profesorado: acerda del
DS, el constructivismo didáctico y el pensamien-
to complejo)
Fenome-
nología
Encuesta
(14 preguntas abiertas, 6 tomadas de omas
& Nicita (2002). Aplicada a71 docentes de
305 posibles (23,3%), marzo - abril de 2007
1B: Interpretativa
Construyendo Teoría Sustantiva Causal: razones de
la incipiente ambientalización curricular encon-
trada. Concepciones ambientales / curriculares
que se implementaron durante la administración
de distintos decanos.
Teoría Funda-
mentada
Entrevistas Semiestructurada y en Profundidad.
7 preguntas de base y 18 auxiliares. Aplica-
ción 2007 / 2008, a9 docentes administra-
tivos que han tenido la función de decanos,
desde el origen de la facultad.
Cambio / Mejora
2 A. Preparativa y de contextualización
(Inclusión de la DA a nivel Curricular)
Fase de Gestión con el fin de concertarla inclusión
de la dimensión ambiental en las carreras (proyec-
tos curriculares)
Investigación – Acción (IAP)
Grupo de IAP (Debate Abierto)
8 profesores que representan a igual núme-
ro de carreras de pregrado de la facultad, 14
estudiantes, 4 invitados conferenciantes. Los
debates son transcritos en memorias consen-
suadas.
(cátedra ambiental abierta) en la que se inclu-
ye la variable socio – humanística articulada a
las variable natural y tecno científica
2 B. Evaluativa
(Inclusión de la DA en Contenidos de Enseñanza
y mejoramiento docente). Cambios epistemológi-
cos en el sistema de creencias / conocimientos de
un grupo de docentes.

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Etapa diagnóstica - Fase descriptiva
Resultados: se obtuvieron 14 categorías en 5 niveles progresivos de formulación, desde las más simples
hacia las más complejas y deseables, en una escala de 0 a 4, cada categoría es analizada por intervalos
de frecuencias (porcentajes de respuestas), en niveles de Nulo (N), muy Bajo (mB), Bajo (B), Medio
(M), Medio Alto (MA), Alto (A).
Inclusión de la Dim ensión Ambiental en el Currículo
0,0
0,0
7,0
0,0
2,8
15, 5
11, 3
2,8
25,4
23,9
32,4
21, 1
50,7
40,8
16, 9
46,5
12, 7
7,0
18, 3
25,4
8,5
12, 7
14, 1
4,2
0
10
20
30
40
50
1 2 3 4
Am bito s: 1=DA; 2=P/D; 3=PS; 4=Total (IDA)
%
N
mB
B
M
MA
A
Las creencias del profesorado es media respecto a la escala de cinco niveles planteada, pero incipien-
te si se compara la media (32 puntos) con el puntaje mínimo deseable que es de 34 puntos (percentil
60), sólo el 29,6% de las respuestas están por encima del puntaje mínimo deseable (medio-alto, y alto),
también el puntaje que más se repite (moda: 31) está debajo del puntaje promedio (32) y del puntaje
deseable (34).
Conclusión: fue detectada una situación de incipiente ambientalización curricular de los programas
de formación profesional, manifestada (de mayor a menor dificultad) en los siguientes tres ámbitos:
sistémico / complejo, pedagógico / didáctico, y desarrollo sostenible en el currículo. Encontrándose
poco reconocimiento de la complejidad / sistemismo; desconocimiento de la función profesional do-
cente a la hora de diseñar, ejecutar y evaluar los contenidos de enseñanza; y en tercer lugar, se encontró
la existencia de un acuerdo mayoritario en la aceptación de los fundamentos oficiales y hegemóni-
cos del Desarrollo Sostenible, existiendo poca claridad para incluir dichos principios en el currículo
(Mora, 2012).
Etapa diagnóstica - Fase interpretativa
Análisis: se propusieron 58 categorías por Codificación Abierta (obtenidos con ayuda de Atlas ti 5.0),
estableciéndose una “teoría sustantiva fundamentada en los datos” o “Grounded eory”, siguiendo las
orientaciones de Strauss y Corbin (2002): “Falta de integración ambiental de las concepciones de natura-
leza / sociedad, que se presentan asociadas a lo estructural y metadisciplinar en la Facultad de Medio Am-

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biente en la Universidad Distrital”. Un ejemplo de la elaboración de Networks sobre las Concepciones
Epistemológicas es el siguiente (figura 2):
Conclusión: se ha encontrado: a nivel estructural, el aislamiento de los proyectos curriculares (carre-
ras) de la FAMARENA y la falta de espacios comunes de reflexión y formación; también se ha mos-
trado a nivel meta disciplinar la tendencia a separar lo ecológico y económico de lo socio humanístico,
siendo este último componente subvalorado respecto a los dos primeros, debido entre otras razones a
la anarquía epistemológica que ha impedido tener unos lineamientos o principios comunes para toda
la facultad en sus propuestas curriculares y en particular en los planes de estudio de las carreras de la
FAMARENA.
Etapa de cambio / mejoramiento - Fase gestión curricular
Análisis: en un momento A dediseño curricular, se han contrastado los planes de estudio antes y después
de los procesos de Inclusión de la Dimensión Ambiental, en colaboración con un Comité Curricular de
Facultad (Grupo de IAP - Discusión Abierto). Como resultado, se plantea una trama de transición en
cinco niveles, producto de los procesos de adecuación, ajustes y en algunos casos reformas curriculares
y de planes de estudio, como se resume en la siguiente tabla.

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Estadio inferior:
antes de Reformas
Académica y
Curriculares.
Ambientalización
espontaneista.
Tendencia de Resistencia o
Rechazo, cambios de forma o
maquillaje.
Se sostiene que lo ambiental ya
está incluido en el currículo en
cursos de ecología o economía.
No existe necesidad ni se es
consciente de la pertinencia
como base del currículo.
Tendencia Adicionista: Sumar
uno o varios cursos a los planes de
estudio.
El problema formativo es la
deficiente información en
tecnologías limpias, en ética, o
educación ambiental.
Se estimula una visión
fragmentada y atomizada del
currículo.
Estadio intermedio:
exigencias
acreditadoras y de
funcionamiento.
Tendencia Transversalista de
cursos comunes sin un área
común: objetivo mejorar el
sentido investigativo y /o
docente e interdisciplinar.
Consiste en anexar un
componentes transversales (o
grupos de cursos) comunes
a todas las carreras de una
facultad.
No todas las carreras se
prestan a un tratamiento
complejo e interdisciplinar.
Falta reflexión e investigación
curricular colectiva.
Estadio superior:
Articulación
sociedad /
naturaleza,
tendientes a cambar
las prácticas.
Tendencia Integracionista:
creación de espacios
interdisciplinares de reflexión e
investigación. Se articula un área
ambiental común.
Creaciónde ciclos curriculares
ambientales con componentes
comunes en los planes de estudio
entre varias carrerasincluso con
ciclos de postgrado.
Creación de la Cátedra
Ambiental donde se reflexiona
sobre problemas estratégicos
y actuales locales.
Tendencia Profesionalizante:
creación de un programa de
maestría en lo ambiental.
Creación de postgrado para la
comprensión de los problemas
ambientales.
Falta de articulación entre los
ciclos formativos.
Conclusión: los resultados, de la fase de gestión, han permitido crear un área curricular ambiental
(diseño macro y meso curricular) que destaca el componente socio humanístico (articulado a lo ecoló-
gico y económico) y que es común a todas las carreras de pregrado (proyectos curriculares) con cursos
obligatorios, los cuales tienen programas (syllabus) también comunes, y donde los estudiantes pueden
inscribirse sin depender de la carrera a la que pertenezcan.
Etapa de cambio / mejoramiento - Fase desarrollo profesional docente
Análisis: Se recoge información de partida usando el cuestionario ReCo (Mora y Parga, 2008),con las
categorías: conocimiento disciplinar, metadisciplinar, sicopedagógico, y contextual, durante 2009-1;
y se contrastan las respuestas, con el instrumento y ReEpd (repertorios de experiencia profesional di-
dáctica), que se elabora semanalmente producto de los debates de grupo (gravados en audio) y que se
han trascrito en formato de actas memorias, en 2010-1. Los ReEpd se presentan como un sistema de
3 niveles a manera de hipótesis de transición: Desarrollismo, Desarrollo sostenible, y sustentabilidad.
Conclusión:Las ideas iniciales del profesorado, propias del área disciplinar proveniente, se han visto
enriquecidas pudiéndose interdisciplinar y generar dialogo de saberes con los aportes de los demás y de
los invitados y tocando aspectos de su interés profesional docente que tienen que ver con lo ambiental,
lo epistemológico y lo didáctico. El desarrollo profesional didáctico fue pasando de las ideas oficialis-
tas del desarrollo sostenible a ideas más centradas en la sustentabilidad en el marco del ideario de los
países del sur. Queda el compromiso de llevar la cátedra a toda la universidad, mejorando aspectos de
seguimiento de los aprendizajes y pasando al plano de resolver problemas prácticos involucrados con la
gestión, la educación ambiental, y la bioética ambiental como puentes de articulación entre sociedad
y naturaleza.

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