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Métodos Ativos de Aprendizagem: uma breve introdução

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Abstract

This paper studies the relevance of active learning methodologies and makes an essential synthesis of five active learning methods: Peer Instruction; Problem Based Learning; Project Based Learning; Team Based Learning and Case Study. About each method stand out the origin, constituent elements, features and didactic procedures, so that gives the interested reader a good introduction to the subject.
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MÉTODOS ATIVOS DE APRENDIZAGEM: UMA BREVE INTRODUÇÃO
Agostinho Carlos Oliveira1
Samira Maria Araújo2
RESUMO
Este trabalho tematiza a pertinência das metodologias ativas de
aprendizagem e faz uma síntese do essencial de cinco métodos ativos de
aprendizagem: Peer Instruction; Problem Based Learning; Project Based
Learning; Team Based Learning e Case Study. Sobre cada método destacam-
se a origem, elementos constitutivos, características e procedimentos didáticos,
de tal modo que proporciona ao leitor interessado, uma boa introdução ao
assunto.
PALAVRAS CHAVE: Metodologia de ensino; Inovação acadêmica;
Aprendizagem ativa.
ABSTRACT
This paper studies the relevance of active learning methodologies and makes
an essential synthesis of five active learning methods: Peer Instruction; Problem
Based Learning; Project Based Learning; Team Based Learning and Case
Study. About each method stand out the origin, constituent elements, features
and didactic procedures, so that gives the interested reader a good introduction
to the subject.
KEYWORDS: Teaching methodology; Academic innovation; Active learning.
1 Mestre em ciências sociais e Docente na FACEB Bom Despacho.
2 Especialista em Psicopedagogia e Vice Diretora Geral da FACEB Bom Despacho.
2
MÉTODOS ATIVOS DE APRENDIZAGEM: UMA BREVE INTRODUÇÃO
1 Introdução
dois anos, um grupo de professores da FACEB Bom Despacho
participa do programa de formação do consórcio STHEMBRASIL3, estudando e
buscando incorporar em suas práticas educativas as metodologias ativas de
aprendizagem.
A razão fundamental desse empreendimento refere-se às profundas
mudanças havidas na sociedade atual por força do desenvolvimento científico
e tecnológico, sobremaneira, com a revolução da informática, o progresso da
robótica e o advento da internet que impulsionaram a globalização e
transformaram o mercado de trabalho.
O conhecimento, patrimônio cultural da humanidade, tornou-se
facilmente acessível, graças ao intenso intercâmbio cultural e às muitas
ferramentas de busca disponíveis.
Neste contexto sociocultural, a tarefa da educação formal não é mais
tanto a transmissão de conhecimento pronto e acabado, ou seja, conhecimento
enquanto conteúdo, mas, a construção do conhecimento enquanto processo
cognitivo, ou seja, o desenvolvimento no formando de competências e
habilidades mentais, procedimentais e afetivas que lhe possibilitem aprender
sempre e transitar com desenvoltura nesse novo mundo.
3 Uma associação de Instituições de Ensino Superior do Brasil (30 IES’s) que mantém parceria com a LASPAU,
entidade filiada à Universidade de Harvard que trabalha para o desenvolvimento da educação na América Latina,
por meio da inovação acadêmica nas áreas de Ciência, Tecnologia, Humanidades, Engenharia e Matemática (STHEM
em Inglês: Science, Technology, Humanity, Engineering and Mathematics).
3
Assim, a metodologia tradicional, muito centrada na aula expositiva, no
que pese ser ainda dominante em nossa cultura educacional, não atende às
demandas do século XXI, que cada vez mais exige um perfil profissional que
incorpore as chamadas “competências sociais” que lhe facultem resolver
problemas complexos: pensamento crítico; espírito de equipe; autonomia;
responsabilidade; ética e capacidade de aprender sempre. Para tanto, as
metodologias ativas de aprendizagem contribuem de forma eficaz. (BERBEL,
2011; MUSA et al., 2012; OLIVEIRA et al., 2014).
Isto posto, pretendendo-se breve introdução ao tema, apresentam-se
aqui elementos essenciais de cinco importantes métodos ativos de
aprendizagem: Peer Instruction; Problem Based Learning; Project Based
Learning; Team Based Learning e Case Study.
2 Métodos Ativos de Aprendizagem
2.1 Peer Instruction
O método Peer Instruction, ou “Instrução pelos Pares”, foi criado em
1991 pelo Professor Eric Mazur da Universidade de Harvard, nos USA, onde
diversos trabalhos têm atestado sua potencialidade em função da efetividade
da aprendizagem. Também no Brasil, diversas experiências desenvolvidas no
ensino superior comprovam a eficácia do método (BUENO et. al., 2012;
OLIVEIRA et. al., 2014).
Objetivamente, os procedimentos que compõem o método Peer
Instruction podem ser descritos em três momentos.
Primeiro, o momento de planejamento, em que o (a) professor (a)
combina com os estudantes o tema que será objeto da aula em que se usará o
4
método, indica o material específico que deve ser previamente estudado,
define o dia, o local e o horário da aula, motivando os alunos a se prepararem
para dela participarem de forma produtiva.
Segundo, o momento de preparação do material, quando o (a) professor
(a), utilizando-se da melhor técnica, elabora as questões para serem usadas na
sessão de Peer Instruction. É necessário que sejam questões bem
contextualizadas, que apresentem um problema capaz de estimular a reflexão,
que o enunciado seja claro e objetivo e que as alternativas sejam pertinentes;
ou seja, que o gabarito não seja óbvio e que os distratores sejam plausíveis.
Terceiro, o momento da execução, no qual o (a) professor (a) faz breve
exposição do assunto, durante cerca de 10 minutos, tempo no qual, segundo
se sabe, o ser humano é capaz de acompanhar, com bom aproveitamento,
uma exposição. Em seguida, servindo-se das questões previamente
elaboradas, usando o “clickereduca”4, inicia-se a dinâmica, propriamente dita
da instrução pelos pares.
A partir do retorno imediato do número de acertos da questão,
dependendo daquele índice, o (a) professor (a) fará uma explicação sobre o
tópico, estimulará os estudantes a fazerem a “instrução pelos pares” ou
resumirá o tema e avançará na dinâmica.
Quando o índice de acertos da questão for inferior a 30% é sinal de que
os respondentes não estão em condições de se instruírem mutuamente sobre
aquele assunto; nesse caso, o (a) professor (a) faz uma explicação do assunto
específico pautado na questão e, em seguida, aplica novamente a questão.
4 Aplicativo eletrônico próprio da FACEB Bom Despacho que possibilita a comunicação entre estudante
e professor (a), fornecendo imediatamente o índice de acertos de cada questão aplicada.
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Se o índice de acertos ficar entre 30 e 70%, orienta-se os estudantes
para que encontrem alguém que deu uma resposta diferente da sua e, então,
dois a dois ou em grupos de três, discutam a questão, procurando convencer o
colega ou se deixar convencer por ele. Esta instrução pelos pares deve durar 2
ou 3 minutos, conforme o entusiasmo e necessidade da turma; voltando-se,
então, a reaplicar a questão; oportunidade em que geralmente se verifica um
aumento significativo do índice de acertos.
Quando o índice de acertos for superior a 70%, informa-se esse fato aos
estudantes, resume-se em poucas palavras o tema da questão e continua a
dinâmica, aplicando-se a questão seguinte.
O método Peer Instruction apresenta vantagens significativas que
impactam os resultados de aprendizagem.
A primeira está associada ao próprio nome do método: a instrução pelos
pares; ou seja, a afinidade linguística da subcultura etária possibilita uma
comunicação sem tantos ruídos quanto àquela que frequentemente ocorre
entre professor e aluno, o que favorece a efetividade da aprendizagem.
O anonimato e sigilo das respostas, possibilitados pelos aplicativos
eletrônicos disponíveis, incentivam a participação de todos os estudantes que,
então, demonstram suas competências ou dificuldades em relação aos temas
tratados, sem qualquer receio.
O erro, por sua vez, é valorizado como importante indicador dos
aspectos problemáticos do tema, possibilitando a abordagem Just in time, ou
seja, um tratamento adequado para as dificuldades específicas que se revelam
na resolução dos problemas.
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A discussão entre os pares ou a instrução recíproca favorece o
desenvolvimento das habilidades da escuta e da comunicação oral,
imprescindíveis para o trabalho em equipe, tão valorizado nos tempos atuais.
2.2. Problem Based Learning
O método Problem Based Learning PBL, ou da Aprendizagem
Baseada em Problema, surgiu no final da década de 60 na Faculdade de
Medicina da Universidade McMaster, na cidade de Hamilton, Canadá, e é
amplamente utilizado nas escolas de medicina do Brasil.
Segundo Serva (2014) são cinco os passos que constituem a dinâmica
do PBL.
Primeiro, apresenta-se aos grupos o problema. Segundo, os grupos
fazem uma discussão, levantando o que se sabe e o que não se sabe sobre o
problema e, então, organizam a necessária investigação para resolução do
problema. Terceiro, os membros dos grupos partem para a busca das
informações necessárias, elaborando-se um relatório da pesquisa. Quarto,
cada grupo se reúne para fazer a integração das informações e efetivamente
resolver o problema. Quinto, os grupos apresentam e discutem a solução do
problema.
A título de exemplo, traz-se aqui o esquema de um típico Problema da
Escola de Medicina apresentado por Mark Serva: pacientes chegam ao hospital
e no consultório médico apresentam os sintomas X, Y, Z: Quais perguntas você
deveria fazer? Quais exames você deveria recomendar? Médico realiza a
consulta e recebendo o resultado dos testes, que Diagnóstico faria e que
terapia recomendaria?
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Registra-se que a preocupação exagerada com o conteúdo às vezes
inibi a prática do PBL, contudo, bons problemas exigem a aprendizagem e
aplicação de conteúdos, lembrando-se que a compreensão profunda é
preferível à grande exposição. Ademais, ressalta-se que se pode adaptar o
PBL para conjugá-lo com outros métodos, por exemplo, para motivar a
participação dos (as) alunos (as) em uma aula expositiva dialogada.
Para uma boa prática de PBL, o (a) professor (a) deve estabelecer
objetivos de aprendizagem; criar bons problemas em sintonia com aqueles
objetivos; ajudar as equipes a manterem o foco; assegurar a informação de que
elas precisam e avaliar os resultados, sempre encorajando a aprendizagem
reflexiva e partilhada.
Para se elaborar um bom problema de PBL, segundo Serva (2014), é
necessário identificar os objetivos de aprendizagem que se quer trabalhar tanto
na dimensão do conhecimento como produto quanto na dimensão do
conhecimento como processo cognitivo, levando-se em conta a taxonomia de
Bloom. O problema será tanto mais instigante quanto mais identificado estiver
com o contexto do mundo real. Não se deve oferecer muito pouco e nem
muitos dados sobre o problema, de maneira que se estimule no grupo a
discussão e a pesquisa. Por fim, deve-se cuidar para que o problema não
tenha uma única solução e estimular a equipe a tomar decisão e chegar a um
consenso.
Para se obter ideias do mundo real, Serva (2014) recomenda que o
instrutor pode recorrer a artigos de jornais, notícias, evento de que se tenha
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participado, ou mesmo inventar uma história focada nos objetivos de
aprendizagem do conteúdo, ou ainda adaptando um problema do livro didático.
2.3 Project Based Leaning
O método Project Based Learning - PjBL, ou aprendizagem baseada em
projeto, vem de uma tradição pedagógica inspirada pelo filósofo americano
John Dewey, segundo a qual os alunos aprendem melhor a partir da
experiência e da resolução de problemas do mundo real.
Jonathan STOLK, durante capacitação oferecida pelo Consórcio
STHEMBRASIL em 2014, ensinou a técnica do método Project Based
Learning, ilustrando-a com o compartilhamento de algumas experiências
realizadas no Olin College, nos Estados Unidos, onde trabalha.
A elaboração de uma estratégia de ensino-aprendizagem baseada em
projeto exige o alinhamento dos componentes básicos do projeto que são: os
objetivos de aprendizagem, as atividades; o produto e a forma de avaliação do
trabalho dos estudantes.
Os objetivos do PjBL são múltiplos, mas o ideal é focar em no máximo
três. A título de exemplo, citamos o projeto “Produtos de Consumo”,
assessorado por STOLK no Olin College, no âmbito do curso “Ciência dos
Materiais”, no qual foram visados principalmente os seguintes objetivos:
habilidades manuais, pensamento crítico e aprendizagem autodirigida.
As atividades, por sua vez, consistem naquilo que os estudantes devem
fazer para chegarem ao produto e aos resultados de aprendizagem visados no
projeto.
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O produto é o que resulta das atividades dos estudantes, ou seja, pode
ser um artefato: protótipo de alguma coisa; um vídeo; um relatório; uma
apresentação ou um banner, dependendo muito do perfil da disciplina onde se
aplica o PjBL, se mais ou menos teórica ou prática.
A avaliação do desempenho dos estudantes deve ser feita em relação
ao processo, bem como em relação aos resultados, fornecendo-se devolutivas
a eles, sendo, no caso, bastante útil uma rubrica com a descrição dos quesitos
a serem considerados na avaliação do produto.
Por fim, ressalta-se que, na experiência partilhada por STOLK (2014), ao
longo do semestre, não houve aula expositiva e que 80% da duração das aulas
eram destinados ao desenvolvimento do projeto; sempre com muita clareza
sobre os objetivos de cada etapa: planejamento do trabalho; pesquisa; análise
do material; ensaios; experimentos e síntese dos resultados, fazendo tudo
culminar com a apresentação dos resultados de cada grupo de estudo.
2.4. Team Based Learning
O método Team Based Learning - TBL, ou Aprendizagem Baseada em
Equipe, criado por Larry Michaelson, em 1970 na Universidade de Oklahoma,
segundo Michael Sweet (2015) é uma forma colaborativa de aprendizagem que
incorpora quatro elementos básicos: formação estratégica de grupos
permanentes; garantia da preparação; aplicação de atividades 4 S e
avaliação entre pares.
Primeiro, o instrutor deve, criteriosamente, formar times ou equipes de 5
a 7 membros que permaneçam as mesmas ao longo do semestre, cuidando
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para que os diferentes perfis de estudantes sejam bem distribuídos entre as
equipes, de modo a enriquecer seus debates e produções.
Segundo, a Garantia da Preparação se dará numa dinâmica de quatro
momentos no início de cada módulo de estudo: a pré-leitura que os
estudantes devem fazer fora da aula; o teste individual da avaliação da
preparação, constituído de questões de múltipla escolha sobre o material
utilizado na pré-leitura; o teste em equipe para avaliação da preparação que
consiste na resolução em equipe daquele mesmo teste realizado antes
individualmente, que agora com feedback imediato das respostas certas,
logo após a equipe fazer suas apostas (TARI Técnica da Aplicação com
Resposta Imediata ou “raspadinha”). A apelação, ou seja, a equipe pode,
eventualmente, discordar da resposta ou da formulação da questão e, então,
argumentar fundamentadamente, citando o material estudado, porquê razão
não concorda com aquela questão específica.
O processo de Garantia da Preparação conclui-se com uma breve aula
de esclarecimentos. O (a) professor (a), observando o resultado do trabalho
das equipes com a “raspadinha”, através do índice de acertos, percebe em que
pontos da matéria os estudantes apresentaram maiores dificuldades e então
faz esclarecimentos sobre aqueles pontos específicos.
Terceiro, procede-se a aplicação da chamada atividade 4-S: 1) há de ser
um Significant problem, ou seja, um problema significativo para os estudantes,
isto é, com forte referência no mundo real; 2) uma atividade na qual, ao final, a
equipe tenha que fazer uma Specific choice, ou seja, uma escolha específica
entre todas as alternativas possíveis; por exemplo: qual destes é o melhor
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exemplo de X? Qual é a peça mais importante para suportar Y? Ou ainda, com
qual das afirmações do autor o grupo mais concorda?; 3) todas as equipes
devem trabalhar no Same problem, ou seja, no mesmo problema a fim de que
se possa comparar as diversas soluções e compreender seus fundamentos; 4)
as equipes devem report their decisions Simultaneously, ou seja, devem relatar
as decisões simultaneamente, evitando-se assim o contágio e explorando-se
os diferentes resultados para aprendizagem.
Quarto, em relação à avaliação, a prática da avaliação pelos pares deve
possibilitar o desenvolvimento dos estudantes individualmente e de sua equipe.
Assim, no meio e no final do curso, os membros da equipe devem receber, de
forma anônima, por meio do (a) professor (a), o feedback da avaliação feita por
seus pares. Geralmente esse processo consiste em uma atividade na qual,
sem se identificar, o estudante lista as qualidades positivas (coisas que eu
aprecio) e as qualidades negativas (coisas que eu gostaria que fossem
reavaliadas) de seus pares na equipe, a partir de um formulário específico.
Para fins somativos, o instrutor deverá pactuar com a turma sobre a
valorização das atividades integrantes do TBL, inclusive da avaliação pelos
pares; ou seja, definir previamente qual o peso de cada atividade que será
realizada em cada módulo de estudo.
2.5. Case Study
O método pedagógico do Case Study, ou do Estudo de Caso surgiu em
1880, no curso de Direito da universidade de Harvard, onde os estudantes
passaram a aprender melhor, estudando as decisões dos tribunais e não
somente os textos doutrinários.
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Trata-se, pois de um instrumento que possibilita a aprendizagem dos
estudantes a partir da apresentação de um quadro real com uma situação
problemática concreta, sem solução pré-definida, e que, portanto, exige o
empenho dos estudantes para identificar as diversas variáveis envolvidas,
analisar suas inter relações, desenvolver argumentos lógicos, avaliar
possibilidades e propor soluções para o problema.
Trata-se de uma estratégia que coloca o estudante em uma situação
muito próxima daquela que mais tarde enfrentará e deverá ter competência
para transferir o conhecimento adquirido e efetivamente resolver os problemas
de sua alçada profissional.
O “caso” é um valioso instrumento pedagógico para todas as áreas de
conhecimento, que desafia o estudante a raciocinar, refletir, argumentar,
negociar e tomar decisão habilidades bastante demandadas no contexto
social contemporâneo.
De acordo com Ellet (2015), utilizando o estudo de caso, o professor
fomenta a discussão com perguntas, procurando falar menos e encorajar os
alunos a se comprometerem com a discussão e a falarem mais. Ele deve
cuidar para não cair na tentação de dar a resposta “correta” sob pena de inibir
a reflexão dos estudantes e comprometer o desenvolvimento do pensamento
crítico. Além disso, sabe-se que um bom “caso” é um “caso” que pode ter mais
de uma resposta correta.
Por fim, Ellet (2015) recomenda vivamente que os estudantes sejam
apresentados ao método Estudo de Caso, conheçam suas características e
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dinâmica de funcionamento a fim de se motivarem e se prepararem
adequadamente para a aula.
3 - Considerações Finais
A experiência com os métodos ativos de aprendizagem no contexto
sociocultural brasileiro, no entanto, traz-nos alguns desafios.
A realidade da maioria dos estudantes que precisa conciliar o estudo
com o trabalho e, portanto, não dispõe de tempo suficiente para se prepararem
adequadamente para as aulas baseadas em métodos ativos de aprendizagem.
O risco da resistência docente e discente à proposta de incorporação
dos métodos ativos de aprendizagem, vez que esta demanda uma importante
mudança no papel de professor e de aluno, transformando-os em facilitador e
estudante; portanto, deslocando o eixo do processo educacional do ensino
para a aprendizagem e do professor para o aluno.
A necessidade de uma revisão dos currículos para se alinhar ao visado
perfil dos egressos, de maneira mais adequada, conteúdos, objetivos de
aprendizagem, metodologias de ensino e, sobretudo, um sistema avaliativo
mais coerente com a proposta pedagógica das metodologias ativas de
aprendizagem.
Isto posto, considerando a evidência, largamente documentada, das
vantagens dos métodos ativos face à aula expositiva em função da
aprendizagem significativa, importa avançar criticamente no conhecimento e na
prática adaptada ao contexto sociocultural brasileiro das metodologias ativas
14
de aprendizagem, visando oportunizar a formação de pessoas melhores,
profissionais competentes e cidadãos mais efetivos para a sociedade do século
XXI.
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ww.uel.br%2Fpessoal%2Fmoises%2FArquivos%2FAPRENDIZAGEMBASEAD
AEMPROBLEMAS.pdf&ei=L2KBVZbSBseoNtyhgIgD&usg=AFQjCNGeLfGMU
Wxkq4B_XZEpfQdVCH3kqA&sig2=WO05I1rjyQNkfoK0HNgTNw&bvm=bv.9604
1959,d.eXY Acesso em junho de 2015.
... Os autores ainda mostram o Peer Instruction (Aprendizado por Pares); TBL -Team-based Learning (Aprendizagem por Times); WAC -Writing Across the Curriculum (Escrita através das Disciplinas); Study Case (Estudo de Caso); TPS -Think Pair Share (Pensamento Compartilhado em Pares); Flipped Classroom (Sala de Aula Invertida); Blended Learning (Ensino Híbrido) (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2015). ...
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As metodologias ativas são técnicas inovadoras, que contribuem de forma significativa no processo de ensino e aprendizagem, as mesmas estão sendo bastante discutidas e implementadas nos planos de aula. São propostas educacionais que desenvolvem o processo de aprender, estratégias que trazem benefícios, tanto para os professores quanto para os alunos. Estes métodos fazem com que os alunos tenham uma postura ativa frente ao seu aprendizado, enquanto os docentes assumem o papel de orientador e mediador. Desta forma, o presente estudo teve como objetivo, verificar se as metodologias ativas estão sendo executadas nos dezessete cursos, oferecidos pela Educação Profissional da Universidade do Vale do Taquari - Univates, através de uma pesquisa qualitativa e quantitativa. O levantamento de dados foi processado por meio de dois questionários elaborados no Google Forms, sendo um para professores e um para alunos. A pesquisa foi realizada com 41 professores e 197 alunos. Com as informações, foi possível identificar que a utilização das metodologias ativas, que tem por finalidade, contribuir com o ensino e aprendizagem, são fundamentais para acompanhar a nova geração de alunos e que, já estão sendo adotadas por parte de alguns professores, mas que o aprimoramento destas estratégias não deve cessar, a busca pela qualificação deve ser constante.
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Objetivos: O objetivo da pesquisa visa levantar os principais aspectos da transversalidade para o incentivo da prática de métodos voltados à transversalidade. Metodologia: A metodologia da pesquisa é de natureza qualitativa, utilizou-se um estudo bibliográfico que visou identificar na literatura os conceitos sobre a Teoria da Complexidade, Aprendizagem Significativa e Metodologias Ativas, demonstrando os reflexos e resultados dessa transversalidade para a construção de conhecimento. Resultados: O tema aqui discutido possibilitou levantar concepções que correspondem a problemáticas relevantes, urgentes e atuais no contexto da sociedade contemporânea. Dessa maneira, o incentivo às práticas relacionadas às metodologias ativas em diversas áreas do conhecimento pode gerar transformações significativas para a construção de conhecimento. Nesse intuito, levantou-se os principais aspectos da transversalidade para o incentivo da prática de métodos voltados as metodologias ativas. Conclusões: O estudo voltado à explanação da transversalidade de métodos voltados a aprendizagem, gerada pela prática de resoluções de problemas de origem sociais, evidencia um fator importante para a sociedade e diversas áreas do conhecimento.
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Esta tese apresenta um panorama do ensino de Catalogação nos cursos de Biblioteconomia brasileiros. O estudo, que teve por objeto os Projetos Pedagógicos de Curso de 36 instituições de ensino superior e os Planos de Ensino de 96 disciplinas de Catalogação, propôs-se a analisar a trajetória histórica e o desenvolvimento do ensino da Catalogação no Brasil, considerando as demandas das unidades informacionais contemporâneas, as novas metodologias de ensino, além da incorporação das inovações tecnológicas e conceituais na área da Ciência da Informação. Partiu-se do pressuposto de que o ensino de Catalogação é perpassado por dificuldades que se relacionam, principalmente, à incorporação, no fazer cotidiano das salas de aula dos cursos de Biblioteconomia, dos avanços tecnológicos, tais como os novos formatos, padrões e funções, além de que há uma defasagem dos Projetos Pedagógicos de Curso e dos Planos de Ensino da disciplina em relação à evolução teórico/conceitual da área. Para tanto, a pesquisa, de cunho qualitativo, abrangeu duas etapas metodológicas convergentes. A primeira baseou-se na pesquisa bibliográfica, para o estabelecimento do marco teórico, e na pesquisa documental, abrangendo a coleta de informações dos Projetos Pedagógicos de Curso e dos Planos de Ensino de Catalogação. A segunda etapa envolveu pressupostos da análise de conteúdo, de acordo com Bardin (1977), para o estudo dos conteúdos programáticos de 87 disciplinas obrigatórias de Catalogação. Nessa etapa, construiu-se, fundamentado em autores da área, um conjunto de temáticas importantes para compor a disciplina, permitindo, com isso, identificar, agrupar e categorizar os conteúdos que perfazem a formação acadêmica de bibliotecários e bibliotecárias. No Brasil, o ensino de Catalogação ocorre desde os cursos pioneiros de Biblioteconomia e, historicamente, a busca pelo equilíbrio entre teoria e prática acompanha a disciplina. Atualmente, discussões sobre novos métodos de ensino adquirem relevância e as metodologias ativas podem agregar uma nova dinamicidade ao processo de ensino e aprendizado de Catalogação, ao atribuir o protagonismo ao aluno, ao contrário do modelo tradicional, centrado na figura do professor. Os resultados demonstram que a inclusão de novos conteúdos vem ocorrendo de maneira gradual, sem um maior aprofundamento, restringindo-se, muitas vezes, aos fundamentos teóricos da área. Conteúdos, como Metadados, RDA, FRBR, tão representativos das evoluções conceituais, ainda carecem de representatividade junto ao coletivo de conteúdos de Catalogação de muitos dos cursos analisados. Paralelamente, a adoção de novas metodologias de ensino também se mostrou incipiente, pois as aulas expositivas se constituem na metodologia mais empregada nas disciplinas de Catalogação, sugerindo a prevalência do modelo tradicional de ensino. Com a pesquisa, almeja-se ter contribuído para a ampliação do conhecimento e da compreensão sobre o cenário atual do ensino de Catalogação no Brasil, bem como fornecido subsídios para o desenvolvimento de novas pesquisas na área.
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O objetivo deste artigo é propor a análise sobre as novas metodologias ativas na educação como práticas pedagógicas inovadoras no processo de ensino e aprendizagem, de forma que proporcionem um melhor desenvolvimento do protagonismo desenvolvido pelos alunos. Como justificativa, aponta-se o fato de que as Metodologias Ativas, na educação, podem realmente provocar o despertar dos alunos, para uma nova visão crítico-reflexiva e por meio das novas metodologias torna-se possível uma melhor interação, visto que os atuais alunos, são mais ativos e gostam de ter voz ativa no processo de aprendizagem ao qual estão inseridos. O problema foi verificar e analisar a importância da utilização das metodologias ativas, em específico a PBL (Problem Based Learning), como meios motivadores para com o processo de ensino e aprendizagem. Optou-se pela pesquisa bibliográfica por meio de livros e artigos científicos, propondo o reforço elencado de outros autores para reforçar a importância da mudança e adaptação, e inovar o processo de ensino aprendizagem. Os resultados obtidos fundamentam que a utilização de novas metodologias, facilitam e promovem o melhor desenvolvimento dos alunos, o que conclui-se que torna-se fundamental para a construção de profissionais mais preparados para com a realidade prática, as quais irão vivenciar fora do ambiente de aprendizagem.
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A educação enfrenta desafios em seus ní­veis de ensino e modalidades. O Ensino Hí­brido surge oferecendo uma personalização do ensino tradicional até então vigente, mesclando o que há de melhor no ensino tradicional aos novos métodos de ensino, utilizando as Tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). Este estudo foi realizado com o objetivo de apresentar a prática da metodologia Hí­brida no Brasil no contexto Universitário; definir conceitos, perspectivas de ensino e aprendizagem, os aspectos positivos e negativos dessa prática, e o papel do professor e aluno. Para isso, este estudo tem como referência a pesquisa qualitativa, sob a metodologia exploratória. Elencou-se a base de dados eletrônica Google Acadêmico e a literatura especí­fica, vinculadas à palavra-chave "Ensino-hí­brido" para a revisão bibliográfica. Foi possí­vel concluir que a metodologia hí­brida se apresenta como um método eficaz para o rompimento de práticas tradicionais em contextos de aprendizagem.
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Devido mudanças na forma de construção do conhecimento, impulsionada pela onipresença dos recursos de Tecnologias da Informação e Comunicação, surge necessidade de novas metodologias de ensino e aprendizagem na educação superior. Assim, o artigo apresenta um estudo de caso, realizado em uma disciplina de abordagem mista (Blended Learning), de um curso do ensino superior. Tal abordagem, caracteriza-se, de acordo com a taxonomia de Staker e Horn (2012), como modelo sala de aula invertida, do grupo rodízio. Após execução do estudo de caso, realizou-se coleta de dados por meio de um questionário eletrônico para, a partir de análise qualitativa, verificar o uso da ferramenta colaborativa fórum de discussão da plataforma educacional – Moodle. De acordo com os dados analisados, o uso da ferramenta colaborativa fórum, contribuiu na compreensão e identificação de conceitos e temáticas relacionados à disciplina, sendo tal tecnologia relevante para maior eficácia do modelo adotado em aula.
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Those faculty who want to use Team-based learning in their classes need to understand the basic principles behind this educational strategy and the required steps that should be followed to achieve an effective implementation. The aim of this article is offer a comprehensive view on TBL’s potential as an educational tool, including the expected outcome of students’ meaningful learning and developmental teamwork. The four principles and a step-by-step process to design and deliver a TBL will be described in details, if one wants to use it for a whole discipline or only for isolated insertions within a course. At the end, it will be expected that the reader understand the main strengthens and weaknesses and could able to do an informed decision making about incorporating TBL or not in their teaching practices.
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RESUMO Diante dos desafios postos para a educação na sociedade do conhecimento, este artigo investiga o impacto na aprendizagem discente, no âmbito da educação superior, de práticas didático-pedagógicas baseadas em metodologias ativas, como o método Peer Instruction. A partir da pergunta: " a inclusão de atividades didático-pedagógicas ativas baseadas no método Peer Instruction no processo de ensino-aprendizagem-avaliação condiciona um melhor desempenho acadêmico dos discentes na educação superior? " , na FACEB / UNIPAC – BD, no segundo semestre de 2013, em quatro disciplinas: Humanidades I, Humanidades II, Direito Empresarial III e Gestão de Pessoas, estabeleceram-se grupos experimentais e grupos de controle, submetendo aqueles a atividades de aprendizagem ativa e estes a atividades de aprendizagem tradicionais e submetendo ambos a provas de mesmo perfil. Ao final do semestre, tabulando, analisando e comparando, no âmbito de cada disciplina, os resultados das turmas-teste e das turmas-controle concluiu-se que o desempenho acadêmico das turmas que participaram das atividades de aprendizagem ativa foi melhor do que o desempenho das turmas que tiveram apenas atividades de aprendizagem tradicionais, ratificando assim o valor das metodologias ativas em função da aprendizagem na educação superior.
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This paper examines methods by which the efficiency of Project-Based Learning experiences can be quantified. One specific area of interest is the cost per student per project as a function of the number of learning outcomes for that project. The paper uses four Project-Based Learning experiences that have been offered to two different groups of students over the past two years as a test-bed for the investigation. Although quantitative results still need to be processed, instructor observations, project economics and student comments reveal that more significant learning outcomes are achieved when a project is both technically challenging and the technology is observable. For the projects examined in this investigation the more expensive projects were found to result in the more significant learning outcomes.
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This article describes a Problem-Based Learning (PBL) experience that taught organophosphorus pesticides chemistry, its human health effects and acetylcholinesterase assay to secondary students. The teaching process was based on a real intoxication case and ended with students' activities report presentation. The apparent lack of teacher reference and inexistence of a curriculum based on a strict textbook in which PBL is based on leads inexperienced students to insecurity and the idea that teachers are not doing there jobs. One way to minimize this situation is to use real cases in other to interest students as stakeholders of central problem solution.
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21st Century employers are looking for graduates who possess soft skills that include responsibility, self-confidence, social and communication skills, flexiblity, team-spiritedness, good work attitude, self-motivation and self-management. Many skills learned through project-based learning are highly sought by today's employers including the ability to work well with others, handle interpersonal conflicts, make thoughtful decisions, as well as practise and solve complex problems. A project based learning (PjBL) approach was undertaken through a project assigned in a Workplace Communication course, to incorporate these soft skills. The project work assigned required students to investigate a workplace problem in a real workplace setting. This present study was conducted to identify the relevant soft skills acquired when undergoing the project work. It also aims to find out how PjBL has equipped students with the related soft skills in the 21st century workplace environment. In view of this, it is evident that project-based learning facilitates the growth of learners in acquiring the aforementioned skills.
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TBL is a collection of practices that support one another for powerful instructional effect. This chapter describes the building blocks of team-based learning and the steps necessary to put them into place.
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In this article, a literature-based reflection is registered, taking studies aimed at the nurturing of students’ autonomy and the potential of the pedagogic area with active methodologies as interface to achieve results in the same direction. The main objective of the text is to identify converging points between these two study areas and share them with educators and their professors, inciting critical thinking and possible experiments in order to increase the amount of data as well as discussions about the quality of teaching. Methodological alternatives are exemplified in their essential characteristics, emphasizing the problematization methodology within Maguerez´s Arch to guide students to autonomy learning as well as the studies that have been used.
Inovação didática -projeto de reflexão e aplicação de metodologias ativas de Aprendizagem no ensino superior: uma experiência com "peer instruction
  • M Bueno
  • S Koehler
  • M Sellmann
  • M Silva
  • A Pinto
BUENO, M.; KOEHLER, S.; SELLMANN, M.; SILVA, M.; PINTO, A. Inovação didática -projeto de reflexão e aplicação de metodologias ativas de Aprendizagem no ensino superior: uma experiência com "peer instruction". IN: Janus, vol.9, número 15 (2012). Disponível em http://publicacoes.fatea.br/index.php/janus/article/viewArticle/582 Acesso em junho de 2015.
Metodologia do ensino superior. 3
  • Antônio Gil
  • Carlos
GIL, Antônio Carlos. Metodologia do ensino superior. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1997.
What Makes a Good PBL Problem? Apresentação no Seminário do Consórico STHEMBRASIL
  • Mark Serva
SERVA, Mark. What Makes a Good PBL Problem? Apresentação no Seminário do Consórico STHEMBRASIL, Lorena -SP, 2014.