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Propuesta de un proyecto educativo flexible y de mínimos, centrado en principios de complejidad.

Authors:
APORTES AL
PROYECTO EDUCATIVO
UNIVERSIDAD DISTRITAL
Una construcción colectiva
COMITÉ INSTITUCIONAL DE CURRÍCULO
UNIVERSIDAD DISTRITAL
FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
2013
UNIVERSIDAD DISTRITAL
FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
Inocencio Bahamón Calderón
Rector
Boris Rafael Bustamante B.
Vicerrector
APORTES AL PROYECTO EDUCATIVO UD
Una construcción colectiva
ISBN: 978-958-8832-32-6
COMITÉ EDITORIAL
Juan Francisco Aguilar Soto
Juan Fernando Cáceres
Piedad Ramírez Pardo
Flor Alba Santamaría
CORRECCIÓN DE ESTILO
Carlos Bastidas
DISEÑO PORTADA
William Marín
FOTOGRAFÍA PORTADA
Piedad Ramírez Pardo
IMPRESO POR
POLICROMÍA DIGITAL SAS
BOGOTÁ, NOVIEMBRE DE 2013
3
Índice general
Pág.
Presentación 5
CAPÍTULO I - Perspectivas de las facultades
La Facultad de Ciencias y Educación como proyecto educativo,
sociocultural y ético-político. 7
Juan Carlos Amador B, Luis Antonio Lozano, Piedad Ramírez Pardo.
Proyecto Educativo Facultad de Artes - ASAB 71
Yudy del Rosario Morales, John Mario Cárdenas, Nubia Barón, Sandra Ortega, Camilo Ramírez,
Ricardo Barrera Tacha, Juan Fernando Cáceres, Rafael Méndez, Mariana Velasco,
Martha Tuta Aguirre.
Orientaciones y propuestas de estructura para el Proyecto Educativo
Facultad del Medio Ambiente y Recursos Naturales 93
Olga Isabel Palacios, Ruth Miriam Moreno, Olga Lucía Godoy, Néstor Sergio Gutiérrez,
Carlos F. García Olmos, Martha Cecilia Gutiérrez, Carlos Rozo Álvarez, Ángela María Wilches,
Vitelio Peñaranda
Lineamientos para la construcción de un modelo educativo para la
Facultad de Ingeniería 145
Wilson Díaz Gamba, Carmenza Moreno Roa, José I. Palacios O., Carlos Reina,
Myriam Moreno, Roberto Pava, John Díaz, Diana Ovalle
Lineamientos conceptuales y curriculares para la educación tecnológica
y formación por ciclos 173
Mirna Jirón Popova, Jairo Alfonso Ruíz, Manuel A. Mayorga M., Sandra E. Méndez C.,
Cesar García, Harvey Gómez, Gustavo Becerra, Tomás Vásquez
CAPÍTULO II - Nuevos componentes del proyecto educativo
Aportes de la gestión ambiental del Campus a la construcción del
Proyecto Educativo de la Universidad Distrital Francisco José de Cadas 225
Irma Yolanda Ramírez Guarín
Política de internacionalización e interinstitucionalización: Identidad para
la ciudad con proyección internacional
243
Alexis Adarmy Ortiz
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y de mínimos, centrado en principios de complejidad
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centrado en principios de complejidad. 259
William Manuel Mora Penagos
259
CAPÍTULO III
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y de mínimos, centrado en principios
de complejidad
William Manuel Mora Penagos
Comité Institucional de Currículo
Introducción
La siguiente propuesta, dirigida a construir principios y lineamientos educativos
institucionales, ha sido elaborada a lo largo de los últimos tres años a par tir de tres mo-
CIC). En el primer momento, y
como resultado de distintos debates al interior del CIC, se consolidó el documento borrador
Modelo Educativo, Flexibilidad Académica y Formación Pedagógica / Didáctica del Profesorado,
elaborado por la coordinación del CIC (Mora, 2011) y el cual fue socializado en junio de
2011 en el Club de Ingenieros ante los consejos de facultad y sus respectivos comités de
currículo. El segundo momento contempló una etapa de comentarios a dicho documento
realizados por escrito y mediante foros públicos en las cinco facultades, los cuales se siste-
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Comités de Currículo de la Facultades y a partir de la presentación de los borradores de
sus Proyectos Educativos durante el II Encuentro sobre Modelo Educativo, Flexibilidad Curricu-
lar y Formación Pedagógica del Profesorado, realizado el 14 de diciembre de 2012 en plaza
de los artesanos, se presentaron los elementos a tener en cuenta en la elaboración de un
proyecto educativo institucional.
Como resultado de estos tres momentos se han generado los siguientes acuerdos y re-
comendaciones en torno a la elaboración e implementación del Proyecto Educativo (PE):
Establecer como principio básico, metodológico y político el de la unidad en la diversi-
dad;
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Este principio posiciona el respeto a la ecología de saberes presentes en cada facultad
260
APORTES AL PROYECTO EDUCATIVO UD
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pertenencia.
El aceptar la diversidad y sus constantes tensiones es aceptar la complejidad de los
procesos educativos alejados de planteamientos únicos e inamovibles.
El PE      
deseable, en donde el proceso de interacción entre los dos, es decir, entre el punto
de partida y el de llegada, genera una tercera posición emergente (o resultante): el
Proyecto Educativo Posible.
El referente del PE es el Plan Estratégico de Desarrollo 2007-2016 y el Proyecto Univer-
sitario Institucional (PUI). Con el PUI la Universidad se asume como institución cultural
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misión y visión de la universidad y son la base de un PE dirigido a la formación integral
para el desarrollo humano sustentable, la producción de conocimiento, la investigación
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PE debe ir más allá de lo teórico deseable. La participación no consiste solamente en
su aprobación por las instancias administrativas ni la legitimidad en la coherencia o la
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escritas en la historia de la universidad y de las facultades, como de los proceso de
autoevaluación. También se articula el PE la creación de un sistema integrado de la
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fuertes y proponer un proyecto investigador para la UD
otros resultados, a ver la propuesta de nuevas facultades.
El PE se aleja del concepto de Modelo EducativoPE se
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a unos principios y lineamientos comunes.
La elaboración de un documento de PE debe ser entendido como un proceso de
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papel.
Los principios de coherencia, pertinencia y compromiso se deben anteponer a los
principios de eclecticismo, conveniencia, pragmatismo o coyuntura.
El PE
en lo fundamental y orientado al mejoramiento constante de la propuesta educativa
institucional.
261
CAPÍTULO I1I. PROPUESTA DE UN PROYECTO EDUCATIVO FLEXIBLE Y DE MÍNIMOS
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educativos de UD con características complejas.
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alternativo
Crisis de la Modernidad, Emergencia de la Postmodernidad
y Nuevas Formas de Conocimiento
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cultural producto del desplazamiento forzado, los cinturones periféricos de desplazados,
retan el futuro de la humanidad.
Por cuenta de la crisis civilizatoria de la modernidad tecno desarrollista (Boff, 2001; Leff,
2007) y de la globalización de la economía, el conocimiento, la información y la geopolítica
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del riesgo y peligro constantes (Lujan y Echeverría, 2004), se ha generado una sensación pe-
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embargo, los momentos de crisis no deben ser entendidos solo como situaciones negativas,
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dernidad o postmodernidad (Inglehart, 2001, Lipovetsky y Charles, 2006; Riechmann, 2006);
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nos aleje del estado permanente de auto destrucción.
Paradójicamente, no obstante desde mediados del siglo XX se han producido progresos
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mirada hacia los problemas globales, generando con ello innumerables errores e ilusiones
262
APORTES AL PROYECTO EDUCATIVO UD
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de la cultura, la economía de lo social y de lo natural, impidiendo así la valoración de otras
dimensiones de la cultura y de las visiones de conjunto.
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y las medidas cuantitativas, la idea de progreso como crecimiento económico, orden y esta-
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elementos del pensamiento de la modernidad comienzan a hacer aguas frente a los avances
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et al., 2011; Santos, 2012). En 
ciencia clásica de la modernidad se ha basado en una concepción de orden y estabilidad,
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un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certidumbres locales.
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de racionalidad aparezcan como alternativas. Las ciencias de la complejidad y el pensamiento
complejo (Morin, 2007) se fundamentan en el comportamiento adaptativo, la interactividad
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organización en nodos, la cooperación y las emergencias. El pensamiento complejo, cuyo
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conlleva permanentemente el riesgo de la ilusión y de error y donde no podemos superar
las contradicciones ni apartarlas, y cuya lógica es más bien ir en contra de la lógica clásica
de la ciencia positivista, de lo analítico, lo estático y lo fragmentado. En la visión clásica de la
modernidad cuando una contradicción aparecía en un razonamiento esto era señal de error;

error sino el hallazgo de una capa profunda de la realidad. Modernidad y postmodernidad se
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y el accidente (Santos, 2012).
De acuerdo con Santos (2012), está emergiendo un nuevo paradigma de conocimiento
postmoderno sustentado en las siguientes tesis: i) 
tiempo social y humanísticotodo cono-
263
CAPÍTULO I1I. PROPUESTA DE UN PROYECTO EDUCATIVO FLEXIBLE Y DE MÍNIMOS
263
cimiento es local y total; iii) todo conocimiento es autoconocimiento
todo
 en contra de la moderni-



la nueva ciencia postnormal apunta pr incipalmente a las cuestiones ambientales globales de la

la relación entre la incertidumbre (aumento de la complejidad en la interacción conocimiento
lo que se pone en juego en las decisiones 
demandan de los principios éticos de prudencia y precaución). Mientras en la ciencia clásica
de la modernidad el aseguramiento de la calidad es manejada por la comunidad de pares, en

incluye a todos los actores sociales (economistas, políticos, periodistas, activistas, contratistas,
clientes, campesinos y nativos) en torno al diálogo de saberes entre todos los actores para


-
midas como impensables o imposibles, sino pensadas como opciones para una “época de
cambio”, de un periodo de transición paradigmática, para instituir un “cambio de época”, de
cambio de imaginarios y cosmovisiones en donde lo fundamental sea el principio relacional
de diálogo intercultural y de saberes (Inglehart, 2001; Sampedro et al., 2003; Escobar, 2012).
-
pios del pensamiento complejo se presentan con gran potencial heurístico. Morin, Ciurana
y Motta (2002) proponen los siguientes principios, complementarios e interdependientes,

Principio Sistémico Organizacional permite relacionar el conocimiento de las partes con
el conocimiento del todo y viceversa. Este principio pone de relevancia las interacciones

mundo a la manera de redes formadas por nodos y vínculos entre ellos, conformando
una gran trama
en diversidad de escalas-
     
  
entorno, generando un repertorio de emergencias
vez presenta limitaciones en su comportamiento. El sistema como tal es a la vez más



264
APORTES AL PROYECTO EDUCATIVO UD
Principio Dialógico. Este principio ayuda a pensar en un mismo espacio mental con lógicas
que se complementan y se excluyen. Nos presenta la posibilidad de unir dos principios o

una misma realidad. En la dialógica el contrario no se supera en su síntesis a la manera



La dialógica nos presenta las entidades dentro de un continum

ejemplo, analizar al individuo desde la perspectiva dialógica comporta moverse entre
naturaleza y cultura en su esencia, entre individuo y especie en su dimensión natural,
entre individual y colectivo en su perspectiva social, entre la Buena Vida y el Buen Vivir.

recíproca y dinámica.
Principio hologramático.  cada parte contiene prácticamente
la totalidad de la información del objeto representado; así, en toda organización compleja
no solo la parte está en el todo sino también el todo está en la parte. Desde la pers-
pectiva social, el conjunto de individuos forma la sociedad y a la vez toda la sociedad
está en cada individuo en forma de lenguaje y cultura. El principio hologramático aporta
el concepto de escala fractal, de carácter inclusivo y redundante.
El principio Recursivo. Superar la noción de regulacn por la de autoproducción y autor-
-

la generación de los estados iniciales.
a los conceptos emergentes están involucradas en circuitos recursivos y en interacciones
no lineales dentro de la ciencia y la cultura misma. La subjetividad y las relaciones socio-


Principio de Retroactividad. Romper con la causalidad lineal. Las retroacciones negativas
actúan como mecanismo de reducción de la desviación o de la tendencia. Las retroac-
ciones positivas son la ruptura de la regulación del sistema y la ampliación de una
determinada tendencia o desviación hacia una nueva situación incierta.
Principio de Autonomía/Dependencia. No hay posibilidad de autonomía sin múltiples de-
pendencias
captamos biológicamente del ecosistema sino de la información cultural.
Principio de reintroducción del cognoscente en todo conocimiento. Es preciso devolver

-
265
CAPÍTULO I1I. PROPUESTA DE UN PROYECTO EDUCATIVO FLEXIBLE Y DE MÍNIMOS

cerebro en una cultura y un tiempo dados.
Crisis Inducida de la Educación y Necesidades de Reforma
de la Educación Superior y la Organización Universitaria

-

someterse a la lógica de la razón económica.






historia, sino también la literatura, la poesía, y las artes al pensamiento tecnocientíco, derri-
bando con ello las fronteras entre disciplinas como condición necesaria para la articulación
de los saberes de forma transdisciplinar. Es necesario ir a través de las disciplinas y saberes



torno a la resolución de problemas apremiantes para la humanidad.

superior desde la complejidad y en particular desde el pensamiento complejo. Así, una edu-
cación compleja implicaría entender los procesos formativos como un sistema entrelazado
con interacciones, retracciones e interdependencias, donde están en juego permanente
la unidad y la diversidad, lo uno y lo múltiple (Fontalvo, 2008). Es necesario una reforma

de criterios de calidad de naturaleza cualitativa, es decir, hacer bien las cosas con ética, con

La reforma del pensamiento plantea como misión fundamental la necesidad de formar
ciudadanos capaces de enfrentar los problemas de su tiempo, intentando despojarlos de
la inteligencia miope
separar para conocervincule
lo que está separado -

266
APORTES AL PROYECTO EDUCATIVO UD
saberes, construyendo una alternativa para el logro de la autonomía y la liberación de la

-
dicionales e ignora el campo de la interioridad al considerarlo un aspecto relacionado con
lo mítico, lo esotérico o lo religioso.


inter y transdisciplinariedad y a la pertinencia de las problemáticas del entorno y de la realidad
de los actores educativos. Las disciplinas y los departamentos se vuelven obsolescentes y
dejan de ser los núcleos ordenadores de las universidades complejas (Friedman, 2001). Las
prácticas profesionales emergentes y los problemas estratégicos de la sociedad, entorno a
proyectos curriculares, entre otros, se constituyen en organizadores y articuladores de las




torno a problemáticas y no en disciplinas. La educación compleja no persigue productos
-
nozca la diversidad y las diferencias para hacer el viaje de la formación siempre como una


orientada hacia una enseñanza educativa, y no hacia una simple enseñanza de contenidos.
Edgar Morin (2001) plantea reorientar la educación del futuro hacia una educación plane-
taria presentando siete principios o saberes claves: i) el conocimiento del conocimiento para
enfrentar riesgos permanentes de los orígenes del error y la ilusión; ii) promover un conoci-
miento capaz de abordar los problemas globales 
enseñar la
condición humana integrando los conocimientos separados disciplinarmente (del homo faber,
homo ludens, homo sapiens, homo demens); iv) enseñar la identidad terrenal de crisis planetaria
de la modernidad; v) comprender las incertidumbres 
evolución biológica y las ciencias históricas; vi) enseñar la comprensión e incomprensión entre
humanos  

Según Morin (1998), luego de la reforma universitaria llevada a cabo por Humbolt en 1809, en
-

humanidades, donde esta última fue marginada producto de una organización monodisciplinar en
departamentos y donde las especializaciones permanecen incomunicadas con otras disciplinas.
267
CAPÍTULO I1I. PROPUESTA DE UN PROYECTO EDUCATIVO FLEXIBLE Y DE MÍNIMOS

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fenómenos vivos y de interrelación con lo social.
Las universidades del siglo XXI estarán abocadas a organizarse en torno a problemas com-
plejos e interdisciplinares propios de la tecnociencia, el ambiente y la sociedad; organización

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
   
de las facultades tradicionales mono disciplinares y el apoyo de nuevas epistemologías y
nuevas pedagogías y didácticas. Esta tercera cultura facilitaría la ar ticulación entre estados

-

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
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como lo dice Edgar Morín (2001) «La universidad conserva, memoriza, integra, ritualiza una


De esta manera, es conservadora, regeneradora, generadora» (p. 85).
Pensar las universidades desde la perspectiva de la complejidad tiene como implicación
concebir la universidad como sistema entramado, relacional y vinculante, y comprender la
dinámica universitaria desde una causalidad recursiva (Macchiarola, 2011). En función de
esto, la universidad debe organizarse como red de actores, unidades académicas, disciplinas
y funciones, así como organizarse con otras universidades, con el Estado, con la sociedad;
-
nacional) aparece como elemento relevante en la agenda de políticas universitarias para

económicas con sentido solidario, promoviendo la colaboración entre países para resolver

y fortaleciendo la investigación, la enseñanza y la vinculación tecnológica y social.
268
APORTES AL PROYECTO EDUCATIVO UD
Hacia una Pedagogía y una Didáctica Complejas

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
La educación compleja deberá responder a las necesidades de los ciudadanos y tomar en


transdisciplinaria y en revisión permanente. Para ello debe incluir todos los actores del pro-
ceso educativo: personal directivo, docentes, estudiantes, padres de familia, representantes,
administrativos, personal de servicio y la comunidad en general; y utilizar estrategias de

Educar en la complejidad es formar en contextos de incertidumbre y de diversidad, situándose
como posibilidad desde la cual se pueda pensar ante los desafíos del mundo de hoy; cues-
requiere, 
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potencialidades para adaptarse a los cambios y aprender a aprender desde el proyecto de
 
      
a la potencia (Bolivar, 2010). Trabajar pedagógicamente entorno a las incertidumbres es
 a problemas desde
diversas respuestas.
Incorporar los principios de la complejidad a la educación implica pensar dialógicamente una
didáctica centrada en la enseñanza igualitaria dentro de las diferencias
dejar de ser solamente una función, una especialización o una profesión, y volver a convertirse

Más allá de una igualdad homogenizadora y de una defensa de la diversidad sin contemplar

todas las personas tienen derecho a ser y a vivir de forma diferente; tolerar y ser solidarios




Esta educación para la complejidad apuntaría a facilitar reformas curriculares centradas en
los retos actuales de un mundo en crisis, para los cuales la enseñanza debería suministrar

aprendizaje basado
269
CAPÍTULO I1I. PROPUESTA DE UN PROYECTO EDUCATIVO FLEXIBLE Y DE MÍNIMOS
en problemas (ABP
transdisciplinar en donde la incertidumbre y la impredictibilidad, asociada a los problemas


con la práctica y la escuela con el entorno.


una
pedagogía de la incertidumbre pretende relativizar admitiendo las conexiones entre las certezas
y las dudas en una acto creativo, y busca reorganizar los saberes en un dialogo permanente
entre las diferentes dimensiones de la cultura. El respeto de la diversidad pedagógica deberá
superar las hipócrita actitud de aparentar la aceptación del otro ocultando su negación;



inter y transdiscipliar en torno a las problemáticas complejas de las situaciones propiciadas

El Aprendizaje para la complejidad se entiende como una espiral intersubjetiva de dos
-


en el sistema de ideas y en torno a la interacción fenomenológica de elementos dialógicos



-

natural del pensamiento para plantear y resolver problemas, para reconocer los vínculos,

ni de la intuición, ni de la emoción, ni de la sagacidad, ni de la previsión, ni de la atención
vigilante, ni del sentido de oportunidad.
Ya no es posible hablar de proceso enseñanza-aprendizaje como un sistema dual, simple,
-
mentos, enseñanza y aprendizaje, están articulados entre sí como una dialógica enseñanza/
aprendizaje cuyos elementos se afectan mutuamente en todo momento y siendo objeto
de investigación permanente de las relaciones de desaprendizaje/reaprendizaje ocurridos en

270
APORTES AL PROYECTO EDUCATIVO UD

forma de pensar en un marco de valores y un modelo de acción, incorporan los principios

procesos de aprendizaje caracterizados por promover un espíritu crítico y de permanente
complejización.

en la universidad distrital
El Proyecto Educativo Posible: entre el proyecto deseable
y el proyecto educativo real
Un proyecto educativo no debe estar anclado únicamente desde la perspectiva de
lo deseable, pues esto conduciría solo a planteamientos teóricos y conceptuales. Un proyecto



Un proyecto educativo se moviliza entre dos posiciones distantes: lo real y lo deseable. Sin

-

necesario tenerlos ambos en cuenta, el proyecto educativo de cambio y transformación



el proyecto de partida y el de llegada, es decir, entre el proyecto real y el proyecto deseable.
-


evaluación participativa, permanente y de crítica

la práctica y la evaluación constante implica la par ticipación permanente como forma de
legitimación y de garantía de su aplicabilidad. La participación no consiste solamente en su
aprobación por las distintas instancias administrativas, bien sean los consejos de carrera,
271
CAPÍTULO I1I. PROPUESTA DE UN PROYECTO EDUCATIVO FLEXIBLE Y DE MÍNIMOS


La propuesta de un proyecto educativo no parte únicamente de estados coyunturales o de
crisis, como lo podrían ser los actuales retos de la educación superior como la globalización,

admite una crisis de las formas de conocimiento (organización, estructura y epistemologías


en una sociedad en permanente riesgo
de las universidades.
Las reformas educativas se deben principalmente a las razones propias de la evaluación
permanente en torno a la responsabilidad social
-
mente posible de ser perpetuado y heurísticamente potenciado para el cambio permanente

en la educación no deben ser entendidas como producto de razones internas a las institu-


debe culpar de las crisis educativas a fenómenos internos de estas instituciones.
¿Es necesario un cambio en la vocación universitaria:
de la profesionalización a la investigación e innovación
y creación pertinente y estratégica?
Redimensionar el carácter de universidad 
como de vocación primaria par a la «empresa de prestacn de servicios educativos 
en tensión con un proyecto cultural humanístico y político para la solución de necesidades de
formación de profesionales y tecnólogos a favor de una segunda vocación como emergencia

y comprometida con la producción de conocimientos 

el país en pro del desarrollo humano social y ambiental.
Esta segunda vocación       
podría proporcionar una conciencia institucional crítica, autónoma, integradora, problematiza-
 permita consolidar una
universidad de espíritu vivo, dar primacía a la verdad como consenso sobre la utilidad simplista
y actuar bajo una mirada compleja y sistémica sobre la realidad, el trabajo, el medio ambiente,
272
APORTES AL PROYECTO EDUCATIVO UD
la diversidad cultural, los nuevos roles del conocimiento, la cultura, las relaciones de género,
la democracia participativa, los valores y las decisiones éticas estéticamente respaldadas.

permiten asumir nuevos retos de desarrollo institucional y establecer la posibilidad de un



propios de su desarrollo histórico como institución pública de educación superior del Distrito
Capital comprometida con el desarrollo humano, social y ambiental.

simplicidad  de disyunción/reducción por un paradigma
complejo de distinción/conjunción 
para escapar tanto al holismo como al reduccionismo. La mirad a com pleja de la ins tituci ón

la participación ciudadana y de las comunidades académicas desde la puesta en escena de los
distintos saberes y lógicas en la solución de problemas (función limitada por la toma de deci-
siones de especialistas monodisciplinares de formación y por el aislamiento de las facultades).
En este sentido, y a manera de ejemplo, se propende por la superación de los elementos de




«Es necesario un pensa-

» (Morin, 1998).
En este escenario de tensiones complejas se vislumbra un proyecto educativo de Univer-
 
autónoma, integradora, problematizadora y propositiva en las necesidades de la sociedad y

-

de saberes, las relaciones de género, la democracia participativa, los valores, y las decisiones
éticas y estéticamente respaldadas.
Por otro lado, asumir una vocación institucional innovadora e investigativa bajo una mirada
compleja y sistémica implica aprender a no separar sino a enlazar con hilos estructuradores
distintos elementos como las disciplinas, las profesiones y lógicas asociadas a los distintos
saberes y prácticas en la organización administrativa de las facultades, implicando así la
273
CAPÍTULO I1I. PROPUESTA DE UN PROYECTO EDUCATIVO FLEXIBLE Y DE MÍNIMOS
 

heurísticos, colectivos y humanistas. En consonancia con estos criterios, es fundamental una
   
reproducción, para plantear como deseable el camino de la coparticipación, para afrontar
una nueva realidad distinguida por las dualidades: 


La innovación, entendida como proceso de aprendizaje y de adaptación a nuevas condicio-
nes tecnológicas y a un mercado en permanente cambio, demanda la integración de varias
dimensiones de conocimientos y una dimensión organizativa, administrativa y de gestión

    
participación horizontal, delegación de responsabilidades y autoridades, y de una amplia

características de una universidad innovadora deberían estar orientadas hacia: un núcleo
-
ción de la institución con capacidad de auscultar el entorno y trabajar con él; disponer de


de facultades, escuelas, institutos, grupos de docentes investigadores; y promover una cultura
investigadora e innovadora compartida por sus miembros.
la investigación estratégica (Didriksson,

           
sola disciplina ni responde a intereses individuales de los investigadores ni a los intereses
económicos de alguna empresa privada. La investigación pertinente y estratégica responde
a intereses de corto, mediano y largo plazo y es tanto básica como aplicada; e igualmente
depende del establecimiento de prioridades locales y nacionales en torno a necesidades

demanda estrategias tanto inter y transdisciplinarias así como del diálogo de saberes con
el pensamiento tradicional y ancestral. La investigación estratégica presupone, por lo tanto,

del país o la región y el bienestar de las mayorías de la población (sobre todo el de las más

resolver problemas concretos, desarrollar tecnologías fundamentales y promover la generación
y transferencia de nuevos conocimientos y soluciones tecnológicas. Estas referencias hacen



274
APORTES AL PROYECTO EDUCATIVO UD

país. Este concepto de universidad investigadora innovadora de lo pertinente demandaría
ir más allá de crear una universidad de especialistas y de maestrías y doctorados en cada
una de las disciplinas tradicionales, y más bien orientase por una organización de entrecru-
   


de inter y transdisciplinariedad, entendida como el:
 -
disciplinario para el estudio de un sistema complejo es un marco conceptual y metodológico




disciplinares como actitud ética de vocación y voluntad de saber (Hernández y López, 2002),
-
 

prevenirlos o generar políticas.
Las diferencias y semejanzas entre la multi, ínter y transdisciplinariedad están determinadas por
su relación con la tríada compuesta por cometido (o tarea a bordar), contenido y contexto.
Así, cuando varias disciplinas se reúnen en torno al solo cometido se habla de multidiscipli-
nariedad; cuando comparten contenidos planteándose un lenguaje común en torno a una
temática compleja, manteniéndose la identidad disciplinar y especializada, se habla de inter-
disciplinariedad; y cuando se comparte no solo el cometido sino además el contexto del saber
éticamente fundamentados, y bajo la idea de abandono voluntario a la identidad disciplinaria

-
temologías, estatuto de conocimientos, metodologías y metalenguajes, podemos hablar de
transdisciplinariedad y de diálogo de saberes (Oelschlaeger y Rozzi, 1998; Resweber, 2000).
Bajo la mirada de un proyecto de universidad innovadora e investigadora, la misión de de-
mocratización del conocimiento, como posibilidad de acceso al conocimiento (entendido
éste como ilustración o recepción de conocimientos ya elaborados), de los estratos sociales
menos favorecidos del distrito capital, debería cambiar hacia un concepto centrado en la
posibilidad de coparticipación en la construcción de conocimientos socialmente válidos, per-

en misión, en torno a la investigación pertinente y estratégica deberá armonizarse con una
visión de ser gobernable, autónoma y de calidad.
275
CAPÍTULO I1I. PROPUESTA DE UN PROYECTO EDUCATIVO FLEXIBLE Y DE MÍNIMOS
¿Cuáles son los posibles principios metodológicos complejizantes
del PE que guían y direccionan la transformación /
desarrollo institucional?
En diferentes momentos se ha reclamado un modelo educativo, pero ante el temor de una

conveniente unir la diversidad únicamente en torno a una serie de principios y lineamiento

liderazgo, la transparencia, la colectividad, la sustentabilidad (económica y ambiental), la perti-

para superar una imagen pública no deseable. Estos principios, a su vez, se ven integrados
a una serie de tensiones como principios complejizantes, planteados como diadas y triadas




orientar el conocimiento a la autonomía y el respeto por los derechos humanos; y compro-

decisiones democráticas. Estas tensiones como principios complejizantes fundamentales serían:
 






 
    . Al asumir una
concepción compleja de la realidad institucional, reconstructiva del conocimiento y
critica de la enseñanza, se está propendiendo por un conocimiento desde perspectivas
relativizadoras y evolutivas de carácter abier to y complejo ante los problemas edu-
cativos dentro de un currículo entendido como proyecto e hipótesis de intervención


adaptación y transformación de un currículum base no negociable, complementado con
criterios propios de cada programa y de la libertad de cátedra. Se pretende una nueva
concepción de profesionalidad docente coherente con la imagen de la enseñanza como
-
276
APORTES AL PROYECTO EDUCATIVO UD
sorado, el desarrollo curricular y la investigación educativa como tres dimensiones de un

 
y formación profesional docente como garantías de funcionamiento. La reforma aca-
démico administrativa de la Universidad implica la revisión de los estatutos orgánicos,
   
herramientas deseables para las funciones institucionales de docencia, investigación

procesos seguidos en autoevaluación-acreditación, autorregulación y reforma acadé-

     -
ceso sincrónico y diacrónico. La autoevaluación como fundamento del rendimiento
de cuentas y oportunidad para realizar una introspección sincrónica y diacrónica de

para el futuro. Proceso inseparable de la autorregulación y de la acreditación como
decisión autónoma de libre determinación y responsabilidad social.
      
institucional. -


la evaluación, tanto de los aspectos curriculares generales como de aspectos especí-

profesorado y evaluación de los aprendizajes del estudiantado.
¿Qué características formativas podría tener el proyecto educativo
institucional en el contexto del Plan de Desarrollo 2007 – 2016?




impacto en los problemas regionales; la integración a un mejor sistema de información; el
aumento de cobertura ampliando la oferta y mejorando los niveles de retención y repitencia,
y la calidad fomentando el cumplimiento de estándares para el registro de funcionamiento

Esta situación ha demandado un cambio misional y visional de la Universidad Distrital dirigido
hacia la innovación, la investigación y la creación interdisciplinar pertinente con responsa-
277
CAPÍTULO I1I. PROPUESTA DE UN PROYECTO EDUCATIVO FLEXIBLE Y DE MÍNIMOS
bilidad ética y articulada al desarrollo y la gestión en clústeres de universidades asociadas

 la tradición de una universidad profesionalizante hacia una
pertinentes y de investigac ión estr atégica

región y del país, y el bienestar de las mayorías de la población (sobre todo de los menos
favorecidos) promoviendo la generación y transferencia de nuevos conocimientos y solu-
ciones tecnológicas aplicadas a los problemas prácticos de nuestra realidad socio-ambiental.
El currículum como proyecto institucional se presenta como producto de la interacción
dialógica y comunicativa entre los agentes curriculares, optando por procedimientos de
participación comunitaria (colegiada) en el diseño y desarrollo curricular; siendo muy
   
del aprendizaje, las ideas e intereses de los estudiantes, las líneas políticas de investigación
propuestas y la capacidad crítica hacia el conocimiento socialmente validado. Se resalta la
idea de construcción colectiva del conocimiento desde la resolución de problemas pertinentes
y determinados por: el bagaje (ideas e intereses) de los educandos y docentes, su sistema

) para la comunidad de aprendizaje y la
comunidad académica de pares.

valores, actitudes, procedimientos y teorías, principios, alrededor de un concepto propio

sostenibilidad no

(sostenibilidad débil
 

incertidumbre, ignorancia e irreversibilidad (sostenibilidad fuerte) en donde lo económico,

lo socio humanístico, y lo cultural.
Así, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, particularmente en su último plan de
desarrollo, Saberes, Conocimientos e Investigación de Alto impacto para el Desarrollo Humano
y Social 2007 – 2016-

   
        
críticas, complejas, constructivistas e investigativas; para lo cual articula tres ejes básicos: la
formación integral para el Desarrollo Humano desde las sustentabilidad (social y ambiental),
investigación e innovación pertinentes   
278
APORTES AL PROYECTO EDUCATIVO UD


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cional crítica y autónoma, integradora, problematizadora y propositiva en las necesidades de
 
de conocimiento con una mirada compleja y sistémica sobre la comprensión y transfor-


la democracia participativa, los valores y las decisiones éticas y estéticamente respaldadas.

como epicentro del desarrollo humano y social, es fundamental para los procesos formativos;


-

Asumir una vocación institucional innovadora, investigadora y cultural, bajo una mirada
compleja y sistémica, implica aprender a no separar sino más bien a enlazar con hilos estruc-
turadores distintos elementos (como las disciplinas, las profesiones y lógicas asociadas) a los
distintos saberes y prácticas en la organización administrativa de las facultades, implicando



disciplinares tradicionales (conocimiento duro y puro propio de las ciencias naturales y el
conocimiento blando y puro propio de las ciencias sociales y humanidades; el conocimiento
duro y aplicado propio de las Ingenierías y el conocimiento blando y aplicado propio de la
Educación, derecho, y administración)
conocimientos populares, y los conocimientos ancestrales (mítico - mágicos y religiosos) de
todos los participantes en la solución de problemas complejos de la realidad socio - ambiental.
Una universidad sustentable ambientalmente pasaa po r compromis os cada vez más complejos,
así como se muestra en la siguiente tabla:
279
CAPÍTULO I1I. PROPUESTA DE UN PROYECTO EDUCATIVO FLEXIBLE Y DE MÍNIMOS
279
. Ejes de los objetivos de la sustentabilidad ambiental,
de contrato social y organizativos de la UD
Eje de los objetivos
de la sustentabilidad
ambiental.
Eje de del Contrato
Social de la
Universidad.
Eje de la Organización
de la Universidad.
Nivel 1
Reconocer y ser
respetuosos con los
límites en nuestros
ecosistemas.
Operaciones
físicas de uso y

en materiales y de
energía del campus
universitario.
Formalización de
un sistema de
gerencia ambiental
responsable, de
acción preventiva.
Plan Institucional de Gestión

instrumento de planeación y
análisis de la situación ambiental
institucional.
Creación de lineamientos de
buenas prácticas ambientales del
campus físico universitario.
Nivel 2
Interdependencia
con la naturaleza. Articulación de la
investigación y la
docencia.
Desarrollo sostenible
como paradigma
articulado a la
universidad.
Proyectos educativos de las
facultades.
Planes de estudio de los
Proyectos curriculares con áreas
y espacios académicos comunes.
Documentos de registro

curriculares.
Estatuto del investigador.
Modalidades de trabajo de grado.
Nivel 3
Fundamentos de
la producción y el
consumo.
Gerencia de
la Universidad,

condiciones y
mecanismos.
Participación en una
red sostenible de
Universidades.
Plan de desarrollo institucional.
Firma de declaraciones de
universidades sustentables

para intercambios de políticas,

evaluaciones.
Nivel 4

distribución de
recursos.
Declaración de su
misión institucional.

en una sociedad
sustentable
ambientalmente.
Proyecto Educativo Institucional
articulado al PRAU.
Declaración de principios
ambientales y de educación
ambiental para la universidad.
Fuente: Mora, 2012

de lineamientos curriculares en sus niveles macro (institucional), meso (de facultad) o micro

la apertura de los límites y, por consiguiente, de las relaciones entre los diferentes campos,

280
APORTES AL PROYECTO EDUCATIVO UD
La  ha aparecido como un principio clave de los cambios económicos, educativos

instituciones de educación superior en el país en un marco de demandas globalizantes en
pro de adaptarse a la falta de empleo, la competitividad con calidad y capacidad de cambio,
la gestión con reducción de recursos públicos, la incorporación de las nuevas tecnologías
en gestión y docencia, la vinculación con el desarrollo local, cultural, social y económico, y
a la potenciación de la internacionalización, la interdisciplinariedad, el dominio de lenguas
-
tidos (Zabalza, 2002; Díaz, 2007).
principio relacional

           
asumido diferentes formas y tipologías (curricular, pedagógica, académica, administrativa)


currículos se enmarca en una serie de lineamientos curriculares en sus niveles macro (insti-



       

la apertura, lo corporativo, lo dialógico, lo horizontal, lo vivencial y lo investigativo. Lo cual

pues ya no se trabaja ni por semestres ni por asignaturas sino por créditos, competencias y
-

docentes, investigadores y profesionales e, incluso, otras carreras, facultades y universidades


medios, apoyos, tiempos y espacios para responder a las demandas de formación y generar
una mayor cobertura con calidad. Desde el punto de vista interinstitucional implica: acuerdos
de cooperación, por ejemplo, de convenios; políticas de intercambio profesoral y estudiantil;
acuerdos sobre transferencias, homologaciones y convalidaciones de títulos. Por otra parte,
desde quien aprende  
momento de su aprendizaje de acuerdo con sus intereses, necesidades y posibilidades. Y


favorezcan los aprendizajes colaborativos y autónomos (Díaz, 2002).
281
CAPÍTULO I1I. PROPUESTA DE UN PROYECTO EDUCATIVO FLEXIBLE Y DE MÍNIMOS
¿Cuáles son los Fundamentos del Crédito Académico y la formación
en competencias y desarrollo de capacidades?
  


un punto de vista métrico, en la Universidad Distrital, se entiende por crédito académico la
-
valentes a cuarenta y ocho horas (48) de trabajo académico por parte del estudiante sin

criterio de la duración de los programas académicos como, por ejemplo, el nivel tecnológico,
el intervalo entre 96 y 108, el nivel profesional entre 160 y 180, las especializaciones entre
24 y 36, las maestrías entre 40 y 64, y los doctorados entre 90 y 108 créditos. (Acuerdo
09 de 2006 del CA de la UD). El crédito más allá de lo cuantitativo debe incluir aspectos
cualitativos de cultura curricular, pedagógica, académica y administrativa.
 un sistema com-
plejo dialógico y en tensión constantes (de tres tipos: ciudadanas, básicas y las laborales
       

ciudadanos resolver problemas en el mundo de la vida cotidiana, en el mundo del trabajo

sostenibles; aportando con ello a la construcción y transformación de la realidad de forma
idónea y responsable y para lo cual se integran formativamente el saber ser, el saber hacer y

y del proyecto ético de vida de cada persona en procesos por niveles progresivos cada vez
más deseables y establecidos a través de indicadores de logro de cada estadio.
En este marco los Proyectos Curriculares (carreras de formación) ofrecidos por cada fa-
cultad, se sustentan sus bases formativas por competencias en torno al diseño de mapas

se realiza el micro diseño curricular en torno a espacios académicos (asignaturas, cátedras,


ejemplo, el caso de las matemáticas, el estudiante debe registrar varios niveles y su formación

serán el soporte de contrastación de los procesos evaluativos.
282
APORTES AL PROYECTO EDUCATIVO UD
¿Cuáles son los Fundamentos de los Ciclos Formativos
en la Universidad Distrital?
El concepto de ciclo implica un giro notable en la concepción del proceso
de aprendizaje. Los ciclos permiten no sólo fundamentar al estudiante en
los principios, lenguaje y métodos de los conocimientos y las prácticas sino
también crearle un espectro amplio de opciones y rutas profesionales por


tecnológica, sociocultural, comunicativa y profesional del estudiante
DÍAZ, 2007
El ciclo propedéutico es una etapa (unidad) formativa preparatoria (introductorio), se-


-




automática. La diferencia entre los ciclos no sólo radica en la naturaleza teórico-práctica sino


procesos formativos, permitiendo diferentes vías, y ritmos dependiendo de las necesidades
y deseos de los estudiantes (Gómez, 2000; Díaz, 2007).


las homologaciones, convalidaciones a nivel interno, nacional e internacional.
El Comité de Currículo, y luego de un trabajo de discusión y perfeccionamiento en el 2006
    
profesional de una pedagógica compleja, inter y transdisciplinar de los distintos espacios
académicos (asignaturas, cátedras y grupos de trabajo) en áreas comunes. Todo syllabus está
conformado por los siguientes apartados: III
III Estrategias (el cómo), IV
VVI
Este instrumento se diseñó teniendo en cuenta la formación en torno a la resolución de

permitiesen integrar la oferta formativa en varios sentidos:
283
CAPÍTULO I1I. PROPUESTA DE UN PROYECTO EDUCATIVO FLEXIBLE Y DE MÍNIMOS
A nivel del micro currículo de los espacios académicos se plantea la necesidad de

del uno en el otro).
El diseño colectivo de los Syllabus entre profesores de la misma área, acordes a los
componentes básicos del microdiseño curricular, para lo cual es necesario tener pre-

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Superar el diseño enciclopedista de muchas unidades de enseñanza, pasando al diseño

a núcleos problémicos), el uso de distintas formas de trabajo de grupos destacándose

estudios de caso y el juego de roles.
El paso de una enseñanza transmicionista de la información centrada en el docente a
una enseñanza constructivista por resolución de problemas, el diseño de espacios de
aprendizaje y la asesoría oportuna y pertinente de estudiantes en grupo y en forma
individual del estudiantado.
 
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Criterios para elaborar un Syllabus
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
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libro.
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y solapamientos siendo útil para la carrera.
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284
APORTES AL PROYECTO EDUCATIVO UD
¿Qué recomendaciones adicionales se deben tener en cuenta
en la construcción del pe?
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Los principios educativos institucionales relacionales deberían estudiarse no como

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
el aislamiento y la internacionalización, entre el individualismo y el corporativismo, entre
el servicio social y el mercado, entre los procesos y los productos. Estos elementos
contrarios pero a la vez complementarios, nos deben permitir fenomenologías emer-
gentes de un proyecto educativo entre lo posible y lo deseable.
Variables como las TIC, la internacionalización y la dimensión ambiental no pueden
 PE
cuando hoy por hoy se consideran como criterios de calidad asociados a la propuesta
formativa curricular compleja.
La TIC deben ser un elemento estructurador, pero complementarios al vinculo social
presencial; por lo cual es absolutamente necesario en la propuesta educativa, pues no
 
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
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en práctica del Plan Trienal de Desarrollo y en los procesos de acreditación en torno
a la calidad de la oferta educativa), el sistema de información (Cóndor) y el Comité
Institucional de Currículo, y considerando además la actual reforma a la ley 30, se hace
necesario convocar a todos los interesados a trabajar colaborativamente.
Amenazas al pe en distintas circunstancias
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-

285
CAPÍTULO I1I. PROPUESTA DE UN PROYECTO EDUCATIVO FLEXIBLE Y DE MÍNIMOS
elementos electrónicos obligan incluso reglamentariamente (así, por ejemplo, las fechas

en la práctica).
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a la innovación pedagógica y didáctica y a la posibilidad de la diferencia; pero también
a ser entendido como elemento de control sobre la actividad docente.
La universidad ha venido siendo, de facto, impactada en su proyecto educativo por las
-

La propuesta del gobierno de la Reforma a la Ley 30 enfatiza en temas de calidad,
deserción, necesidades de las regiones, gestión trasparente. Todo esto en el marco de
permitir la ES con ánimo de lucro en Colombia gestionando recursos privados a la

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pran universidades. De un modelo de Instituciones de ES centradas en los postgrados
rankins como el
de Shangai.
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APORTES AL PROYECTO EDUCATIVO UD
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de Lectores.
Article
Full-text available
A partir de los fundamentos de la investigación-acción-participativa (IAP) este texto describe la conformación de un grupo interdisciplinar encargado de problematizar la ambientalización del currículo en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC). Metodológicamente, la iap involucra procesos de gestión e intervención institucional, así como paradigmas investigativos interpretativos y críticos en busca de una transformación. Primero, este artículo presenta los resultados y la discusión de la conformación del grupo, que contó con la participación de docentes, estudiantes y administrativos de la universidad; y segundo, muestra el análisis del lenguaje, los discursos y la manera como el grupo problematiza la ambientalización curricular, a través de la construcción del árbol de problemas como instrumento para recolección de información. Los resultados dejaron en evidencia las limitaciones de tipo conceptual sobre ambiente, estructuras curriculares, posicionamiento de un discurso económico en los campos educativo y ambiental y las dificultades entre los procesos administrativos y académicos.
Chapter
Full-text available
Dentro de las funciones de las universidades está favorecer modelos de sustentabilidad ambiental, además de la producción de conocimiento, estas entidades tienen el objetivo político de solucionar problemas de la sociedad, a través de la responsabilidad de formación de profesionales que contribuyan a abordar problemas complejos e interdisciplinares propios de relaciones ciencia / tecnología-sociedad / ambiente (Mora Penagos, 2007). Algunas universidades del país han asumido a paso lento las recomendaciones de las cumbres y de las políticas nacionales para la incorporación de la EA; en este sentido, la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), en sus fundamentos misionales y visionales se ha comprometido con la formación de ciudadanos integrales y con la transformación social con pilares en los valores éticos, culturales y las bondades de la ciencia y la técnica, además, se resalta una posición en función de un proyecto educativo a favor del desarrollo sostenible. Los escenarios con los que se cuenta en las universidades para abordar la dimensión ambiental van desde áreas de conocimiento en diferentes programas académicos, proyectos de bienestar universitario y el trabajo con la comunidad; estos escenarios requieren ser articulados para aportar en la formación de sujetos comprometidos y lograr la incorporación “en el currículo de la dimensión ambiental, para desarrollar conceptos tales como el riesgo, la responsabilidad social, la equidad, la salud ambiental, el desarrollo, la conservación, la calidad de vida, la investigación-acción, la interculturalidad, la gobernabilidad y la ética universal como base de un diálogo permanente entre el Estado y la universidad, entendida ésta como el cerebro-centro de la sociedad en evolución” (Política Nacional Ambiental); esto implica que para llevar a cabo cualquier propuesta educativa en las IES, ya sea a nivel de pregrado o posgrado, se puede trabajar en la concertación y cogestión con los diferentes integrantes de la comunidad académica reconociendo los límites y alcances de este trabajo conjunto y las intencionalidades del proyecto en común. En la actualidad diferentes redes internacionales y nacionales buscan observar cómo se ha incorporado la dimensión ambiental en las universidades; valorar los esfuerzos, alcances e incertidumbres ha implicado la construcción de criterios o indicadores sobre la calidad de los procesos que permiten u obstaculizan en las instituciones dicha incorporación.
Book
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Este libro recopila las ponencias presentadas en el II Foro Colombiano de Universidades y Sostenibilidad, organizado por el Equipo Universidad, Ambiente y Sustentabilidad (UAS), la Red Colombiana de Formación Ambiental (RCFA) y la Red Ambiental de Universidades Sostenibles. Este evento hizo parte de la serie de eventos similares que se desarrollaron durante los últimos años en varios países latinoamericanos en el marco de una acción colectiva coordinada por la Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente (ARIUSA). En el segundo foro colombiano se presentaron las experiencias en sostenibilidad de 14 instituciones nacionales de educación superior y de 2 universidades de otros países, articuladas con redes en ARIUSA. Dos de las conferencistas centrales convocaron a las universidades de Colombia y la región a asumir los retos que plantean la Agenda 2030 y sus Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Otras dos presentaron las experiencias de las universidades de Perú en relación con la adaptación al cambio climático y de las universidades de México con sus planes ambientales institucionales. Finalmente, se presentaron sendos informes sobre la Red de Jóvenes de Ambiente en Colombia y la Revista Iberoamericana Universitaria en Ambiente, Sociedad y Sustentabilidad (AMBIENS).
Article
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El nudo gordiano de la ínterdisciplinaríedad: Un desafío para las ciencias ambientales y la sustentabilidad La especialización científica disciplinaria mantiene un fuerte control sobre el conocimiento a través de los programas universitarios especializados, las publicaciones basadas en revisión de los pares, y los procedimientos que gobiernan la asignación de fondos para investigación. Pero los complejos problemas actuales que relacionan el medio ambiente y el desarrollo no pueden ser abordados con éxito mediante aproximaciones disciplinarias reduccionistas. Se requieren, en cambio, modos interdisciplinarios de identificación de problemas, análisis, investigación, formulación de políticas y prácticas de manejo de recursos naturales.
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Es necesario repensar la situación de la universidad en su doble cometido de adaptar la sociedad y de adaptarse a ella. Hay que afrontar los desafíos del presente, superando la separación entre la cultura humanista y la científica, por las sendas de la transdicciplinariedad. Se trata de cómo plantear una reforma de la universidad que no sea meramente programática, sino paradigmática, que concierne no sólo a los conocimientos y los aprendizajes sino a la aptitud de los estudiantes para organizar el conocimiento. It is necessary to rethink the situation of the university in its double duty of adapting society and adapting to society. The challenges of the present must be faced, overcoming the separation between Humanist and scientific culture, along interdisciplinary paths. This involves a reform of the university based not merely on programmes but rather on paradigms which concern not only knowledge and learning but also the aptitude of students to organize knowledge. Grupo de Investigación Antropología y Filosofía (SEJ-126). Universidad de Granada