Conference PaperPDF Available

A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA EM FOCO: A ARQUITETURA PEDAGÓGICA DO CLMD/CEAD/UFPel

Authors:

Abstract and Figures

Este artigo apresenta a atual proposta pedagógica do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD), do Centro de Educação a Distância (CEAD), da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Considerando que um curso de licenciatura em matemática a distância deve ser diferenciado, planejado para os sujeitos envolvidos, respeitando e apoiando-se nas especificidades da educação a distância, nas características próprias de espaço e tempo, sem esquecer-se que o foco principal é a formação de um educador matemático, este artigo aponta as bases teóricas que fundamentam a arquitetura pedagógica construída pelo CLMD/CEAD/UFPel nos últimos três anos. Esta arquitetura, constituída pelos aspectos organizacionais, conteúdo, aspectos metodológicos e aspectos tecnológicos, apresenta inovações no campo de gestão em EaD, estrutura curricular e práticas educativas. Atualmente, estão sendo desenvolvidas uma série de pesquisas, a fim de investigar a aplicabilidade, os índices de evasão, a pertinência dos critérios de avaliação, a gestão administrativa e de recursos humanos desta proposta, espera-se que as contribuições oriundas dessas pesquisas e da própria implementação da proposta forneçam subsídios para futuros aprimoramentos.
No caption available
… 
No caption available
… 
No caption available
… 
Content may be subject to copyright.
3073
ESUD 2014 XI Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância
Florianópolis/SC, 05 08 de agosto de 2014 - UNIREDE
1
A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA
EM FOCO: A ARQUITETURA PEDAGÓGICA DO
CLMD/CEAD/UFPel
Patrícia Fantinel¹, Neide Angelo², Daniela Hoffmann³, Sabrina Salazar4, José Valdeni de
Lima5, Cleci Maraschin6
1Universidade Federal de Pelotas, patifantinel@gmail.com
2Universidade Federal de Pelotas, neide.angelo@gmail.com
3Universidade Federal de Pelotas, danielahoffmann.ufpel@gmail.com
4Universidade Federal de Pelotas, Salazar.ufpel@gmail.com
5Universidade Federal do Rio Grande do Sul, valdeni@inf.ufrgs.br
6Universidade Federal do Rio Grande do Sul, cleci.maraschin@ufrgs.br
Resumo Este artigo apresenta a atual proposta pedagógica do Curso de
Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD), do Centro de Educação a
Distância (CEAD), da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Considerando que
um curso de licenciatura em matemática a distância deve ser diferenciado,
planejado para os sujeitos envolvidos, respeitando e apoiando-se nas
especificidades da educação a distância, nas características próprias de espaço e
tempo, sem esquecer-se que o foco principal é a formação de um educador
matemático, este artigo aponta as bases teóricas que fundamentam a arquitetura
pedagógica construída pelo CLMD/CEAD/UFPel nos últimos três anos. Esta
arquitetura, constituída pelos aspectos organizacionais, conteúdo, aspectos
metodológicos e aspectos tecnológicos, apresenta inovações no campo de gestão
em EaD, estrutura curricular e práticas educativas. Atualmente, estão sendo
desenvolvidas uma série de pesquisas, a fim de investigar a aplicabilidade, os
índices de evasão, a pertinência dos critérios de avaliação, a gestão administrativa
e de recursos humanos desta proposta, espera-se que as contribuições oriundas
dessas pesquisas e da própria implementação da proposta forneçam subsídios
para futuros aprimoramentos.
Palavras-chave: Educação a distância, Educação matemática, Arquitetura
pedagógica, Formação de professores, Equipes docentes.
Abstract This paper presents the current pedagogical propose of an on-line
program that certifies for teaching Mathematics in Brazil (CLMD/CEAD/UFPel). This
program is being implemented at the Center of e-Learning of the Federal University
of Pelotas. It was pondered that this kind of program should be distinct, planned for
the individuals involved, respecting and relying on e-learning specificities and its
own character, and, at the same time, without forgetting its main target, which is
train, school and educate Mathematics teachers. This paper shows the theoretical
foundations of the pedagogical architecture designed by the CLMD/CEAD/UFPel in
the last three years. This design, built by different features, such as organizational,
methodological, technological and of content, shows innovation on the fields of e-
learning management, curriculum design and teaching practice. Currently, there are
3074
ESUD 2014 XI Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância
Florianópolis/SC, 05 08 de agosto de 2014 - UNIREDE
2
several researches in progress trying to investigate the applicability of this proposal,
its dropout rates, the relevance of its assessment criteria and its administrative and
human resources management. It is expected that contributions arising from these
research and the experience of the current implementation provide data for future
improvement.
Keywords: e-Learning, Mathematics education, Pedagogical architecture, Teacher’s
education, Teachers crew.
Introdução
O Curso de Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD), da Universidade
Federal de Pelotas (UFPel) foi implantado, a partir de 2006, através do projeto Pró-
Licenciatura I, no qual foram disponibilizadas 120 vagas, para três cidades-polo
próximas a Pelotas, para alunos egressos do Ensino Médio aprovados em processo
seletivo realizado pela UFPel. Em 2008, dois outros projetos foram implantados pelo
CLMD: (1) o Pró-Licenciatura II, cujas vagas foram voltadas para professores em
exercício, com pelo menos um ano de docência nos anos finais do Ensino
Fundamental ou no Ensino Médio dos sistemas públicos de ensino, sem a devida
habilitação legal exigida para o exercício da função e (2) a Universidade Aberta do
Brasil (UAB). Estes projetos expandiram o número de cidades-polo, levando o CLMD
para fora do Rio Grande do Sul, bem como contribuíram para o aumento do número
de alunos (Dandolini et al, 2006).
Na constituição original do CLMD, os professores atuantes eram oriundos do
ensino presencial, dividindo, inclusive, sua carga de trabalho em atividades de
ensino presencial e a distância. Isso fez com que as duas modalidades fossem
tratadas como se tivessem as mesmas necessidades, desconsiderando suas
especificidades. Com isso, o currículo do Curso de Licenciatura em Matemática a
Distância manteve características do presencial, como a fragmentação por disciplina,
a imposição de pré-requisitos curriculares e a sequência de saberes pré-
estabelecidos, produzindo o aprisionamento dos saberes (Brito, 2008).
A expansão e fortalecimento da Educação a Distância (EaD) na UFPel
justificou o ingresso de novos professores no quadro efetivo da Universidade com
dedicação exclusiva para a EaD. A partir de 2010, com o ingresso de docentes para
o trabalho exclusivo com o CLMD, uma nova identidade, pautada na diferenciação
das modalidades e das funções dos sujeitos envolvidos, vem sendo implementada.
Essa identidade se constitui a partir da (1) reestruturação do Projeto Político
Pedagógico do CLMD, organizando um currículo não sequencial, por eixos temáticos
e voltado para a formação inicial de um professor de matemática; bem como, pela
(2) lotação do Curso no Centro de Educação a Distância (CEAD), unidade
propositora da política de EaD da Universidade, com ações voltadas a pesquisa,
ensino e extensão nesta área do conhecimento, uma vez que concentra um grande
número de profissionais especialistas com dedicação exclusiva para atuação nesta
área. Este artigo visa apresentar a proposta implementada, a partir da entrada da
terceira turma UAB do CLMD/CEAD/UFPel em um currículo inovador pautado na
3075
ESUD 2014 XI Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância
Florianópolis/SC, 05 08 de agosto de 2014 - UNIREDE
3
interdisciplinaridade e na constituição de saberes necessários para formação de um
licenciado em matemática.
Formação de Professores de Matemática
A primeira lei que estabeleceu linhas gerais para a educação brasileira foi assinada
no dia 15 de outubro de 1827 por D. Pedro I. Esta lei tratava da demanda pelo
ensino primário gratuito e regulamentava a forma de ingresso no magistério e os
saberes a serem ensinados. Com o Ato Adicional de 12 de agosto de 1834, tornou-
se responsabilidade das províncias administrar os ensinos primários e secundários e
a formação dos docentes. A partir de então, foram criadas as primeiras “Escolas
Normais” para formar professores (Oliveira, 2008).
Entretanto, foi a partir dos anos 20, que a demanda por educação foi
intensificada, principalmente, pela crise econômica de 1929. A entrada do Brasil no
mundo capitalista de produção refletiu diretamente no ensino que teve seus
objetivos reajustados em função da formação da mão de obra demandada e que
precisava ser minimamente qualificada para operar máquinas. O presidente Getúlio
Vargas inaugurou, com a Revolução de 30, o Ministério da Educação e Saúde
Pública e o Conselho Nacional de Educação (Oliveira, 2008).
Ainda, no mesmo período, foi outorgado o Estatuto das Universidades
Brasileiras e, também, surgiram modelos de unidades de ensino para formar
docentes para o ensino básico. Em 25 de janeiro de 1934, por decreto estadual,
foram fundados a Universidade de São Paulo e o primeiro curso de Matemática do
Brasil, dentro da Faculdade de Filosofia dessa Universidade (Oliveira, 2008). Foi
apenas com a Reforma Universitária de 1968 que os cursos de licenciatura em
matemática passaram a ser desenvolvidos nos Institutos e Departamentos de
Matemática.
Os primeiros formadores dos professores de matemática, em sua maioria,
eram engenheiros, possuindo forte conhecimento matemático. Sua preocupação era
a transmissão desse conhecimento específico, desprezando, assim, as questões
pedagógicas (Gomes e Rego, 2007). Foi essa configuração inicial que,
provavelmente, influenciou, no final da década 30, a instituição do currículo de
formato “3+1” para os cursos de licenciatura, três anos iniciais para o conteúdo
específico, seguido de um ano para a formação pedagógica (Garnica, 1997).
A partir de 1980, foi iniciado um movimento de reformulação desses
currículos. Disciplinas, chamadas de integradoras, com o objetivo de relacionar as
formações pedagógica e específica, foram sendo incorporadas às licenciaturas.
Assim, surgiu um novo modelo curricular, que, nos seus traços gerais, permanece
até hoje, formado por três blocos de disciplinas: específicas, pedagógicas e
integradoras (Moreira e David, 2005). Na prática, a formação do professor de
matemática pouco mudou. Ainda hoje, mesmo com a implementação das disciplinas
integradoras, o que se percebe é uma “diluição” do currículo “3+1” ao longo do
curso.
3076
ESUD 2014 XI Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância
Florianópolis/SC, 05 08 de agosto de 2014 - UNIREDE
4
Em paralelo à reformulação dos currículos, a formação de professores de
matemática tornou-se motivo de diversas discussões e pesquisas. Resultados
apontam a desconsideração da realidade, das opiniões, das experiências e das
necessidades do professor nos cursos de formação docente. Ou seja, o saber
docente é desprestigiado, deixando a vivência da prática e os valores, as crenças,
as atitudes, os sentimentos e as motivações do professor em segundo plano
(Ferreira, 2008).
No mesmo sentido, Cyrino (2008) reflete acerca das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica1 e de algumas
questões desencadeadas por elas. Foram essas questões que motivaram a reflexão
sobre qual deveria ser a formação matemática do professor de matemática; se este
professor tem uma matemática própria e se esta é possível de ser caracterizada;
qual é a formação pedagógica do professor de matemática; como não dissociar as
discussões pedagógicas e matemática; enfim, que conhecimentos são importantes
na formação do professor de matemática, especificamente na modalidade a
distância.
As colocações mencionadas anteriormente ainda são adotadas pela maioria
dos cursos de formação de professores de matemática, independente da
modalidade em que são realizados. Segundo Maia e Mattar (2007), são poucas as
inovações em termos de grade curricular e projeto pedagógico. Os autores ainda
refletem sobre a organização dos cursos superiores a distância no Brasil afirmando
que
Os cursos foram desenhados com base no modelo de ensino superior existente, em
conteúdos pré-formados, com os mesmos currículos preestabelecidos e disciplinas
constituídas isoladamente, gerando poucas possibilidades de participação e
interatividade do usuário no desenvolvimento e desenho de seu processo de
aprendizagem. […] As aulas expositivas transformaram-se em arquivos pdf; as
apresentações, em Power Point; passaram a usar o Breeze; e as discussões em grupo
passaram a se chamar fóruns ou comunidades de aprendizagem (Maia e Mattar,
2007, p.69, 70).
O CLMD/CEAD/UFPel dedica-se à formação inicial do professor de
matemática a distância mediada pelas tecnologias de informação e comunicação. A
partir de 2011, um novo curso de licenciatura em matemática a distância foi
idealizado e proposto. Nesse novo curso, estudantes, tutores e professores têm
oportunidade para desenvolver atividades educativas, em lugares e tempos diversos,
em um ambiente colaborativo. Na nova proposta, todos sujeitos são corresponsáveis
pelos processos: cada sujeito tem vez, tem voz e é ouvido (Ferreira e Miorin, 2003).
Neste artigo, apresenta-se a proposta pedagógica que considera as
especificidades da modalidade a distância e se vale delas para formar um professor
de matemática que seja, acima de tudo, um educador matemático. Assim, a
1 Resoluções CNE/CP nº 01 de 18 de fevereiro de 2002 e CNE/CP nº 02 de 19 de fevereiro de 2002.
3077
ESUD 2014 XI Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância
Florianópolis/SC, 05 08 de agosto de 2014 - UNIREDE
5
formação inicial do professor de matemática, até então, fragmentada, baseada em
conhecimentos específicos e dissociados, é proposta de maneira não-linear e a
partir da interconexão de quatro conhecimentos que serão apresentados na seção a
seguir.
Arquitetura Pedagógica
Segundo Behar (2009), urge a construção de um modelo pedagógico para a
educação a distância que seja pensado especialmente para essa modalidade e não
adaptado do ensino presencial. A autora sustenta essa separação de modelos
pedagógicos nas diferenças entre as modalidades, uma vez que o ensino presencial
baseia-se na relação de um-para-muitos e/ou muitos-para-muitos, com espaços e
tempos definidos nos quais a comunicação oral é predominante e a EaD tem suporte
na interação um-para-muitos, um-para-um e, também, muito-para-muitos, baseada
na comunicação multimedial, dispensando a copresença espacial e temporal (Behar,
2009).
Um modelo pedagógico é constituído, essencialmente, por sua Arquitetura
Pedagógica que é composta por quatro elementos: aspectos organizacionais;
conteúdo objeto de estudo; aspectos metodológicos e aspectos tecnológicos
(Behar, 2009).
Aspectos Organizacionais
A arquitetura pedagógica do CLMD está vinculada ao Sistema Universidade Aberta
do Brasil (UAB). O Sistema UAB foi instituído para desenvolver a EaD e com a
finalidade de expandir e interiorizar a oferta de educação superior no País. A UAB é
responsável por incentivar a parceria entre a União e os entes federativos,
estimulando a criação de centros de formação permanentes, chamados polos de
apoio presencial. Cada polo, em função de sua localização geográfica, torna-se
“local de referência” para o aluno, descentralizando a Universidade, pois é no polo
de apoio presencial que ele vê seus colegas, realiza avaliações e participa de
atividades extracurriculares, como Semanas Acadêmicas. Ou seja, a vivência
acadêmica do aluno EaD, compreendida não apenas pelo currículo de seu curso,
mas também por atividades não-obrigatórias culturais, de ensino, de extensão e de
pesquisa, ocorre, principalmente, no polo.
Os aspectos organizacionais dessa arquitetura compreendem a articulação
entre a Instituição de Ensino Superior e os polos de apoio presencial. Participam
desta articulação os Coordenadores de Polo, os Tutores Presenciais, os Tutores a
Distância, os Professores, os Coordenadores de Curso, o Coordenador de Tutoria e,
obviamente, os Estudantes. Os atores envolvidos se relacionam segundo o
organograma abaixo (Figura 1).
Na proposta pedagógica do curso, há três equipes de trabalho: a equipe de
Planejamento do Eixo Temático, a equipe de Execução do Eixo Temático e a equipe
de Recuperação Paralela do Eixo Temático.
3078
ESUD 2014 XI Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância
Florianópolis/SC, 05 08 de agosto de 2014 - UNIREDE
6
Figura 1: Organograma da Estrutura Organizacional do CLMD/CEAD/UFPel.
A equipe de Planejamento do Eixo Temático é uma equipe multidisciplinar
composta por professores de matemática, educação, psicologia, LIBRAS e física,
que conta com o apoio de um Núcleo de Produção de Material Didático de Mídia
Digital. Para cada eixo, há um material impresso que contempla as especificidades
da EaD, bem como a proposta pedagógica do curso. São produzidos outros
materiais, como objetos virtuais de aprendizagem e vídeos, conforme as
particularidades do eixo, os estilos de aprendizagem e o atendimento aos alunos
portadores de necessidades especiais. Além de trabalhar conjuntamente com os
demais colegas, o professor efetivo do CEAD, com dedicação exclusiva para EaD,
gerencia a equipe. Nesta equipe, participam professores da área de matemática
que, posteriormente, assumirão a função de professores referência2 durante a
execução do Eixo.
A equipe de Execução do Eixo Temático é responsável pela implementação
do eixo, conduzindo situações de aprendizagem a partir do material produzido pela
equipe de Planejamento do Eixo Temático, realizando intervenções pedagógicas,
avaliando sistematicamente as produções dos alunos. Esta equipe é composta por
equipes docentes para cada polo, coordenadas pelo(s) professor(es) efetivo(s), que
tenha(m) atuado no planejamento do eixo. Cada equipe docente tem por mediador
um professor referência, que participou da Equipe de Planejamento, além de um
grupo de tutores presenciais3 e a distância4. A equipe de Execução é responsável
2 Os professores referência são responsáveis pela coordenação das equipes docentes dos polos,
realizando o acompanhamento pedagógico particularizado da equipe docente sob sua
responsabilidade e promovendo o diálogo e a reflexão entre os demais integrantes da equipe.
3 O tutor presencial fica responsável pela condução dos encontros presenciais, bem como pelo
atendimento presencial aos alunos, incentivando-os a desenvolverem um trabalho colaborativo e
cooperativo.
4 O tutor a distância é responsável por realizar mediações virtuais, avaliando atividades, redigindo
comentários e promovendo discussões entre os estudantes a fim de auxiliar na aprendizagem.
3079
ESUD 2014 XI Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância
Florianópolis/SC, 05 08 de agosto de 2014 - UNIREDE
7
pela interlocução entre as diversas equipes e coordenadores. Ou seja, é
responsável por:
informar à equipe de Planejamento dos Eixos sobre a adequação do material
à proposta do eixo, bem como com respeito às dificuldades apresentadas
pelos alunos no entendimento do material;
informar à equipe de Recuperação Paralela sobre os processos de
aprendizagem dos alunos que não obtiverem aproveitamento mínimo no eixo;
dialogar com a Coordenação de Tutoria;
reportar à Coordenação do Curso todas as situações que fujam do âmbito de
ensino-aprendizagem da temática do eixo.
A equipe de Recuperação Paralela é responsável pelo gerenciamento das
dificuldades dos alunos frequentes que não obtiverem aproveitamento mínimo no
eixo, planejando atividades que promovam a superação de tais dificuldades. Não há
a possibilidade de ofertar a Recuperação Paralela a alunos infrequentes, pois estes,
ao não realizarem as atividades, não mostram suas dificuldades, o que impede o
planejamento de atividades particulares deste tipo. Essa equipe também deve
acompanhar a execução dos eixos a fim de planejar as atividades de recuperação
em consonância com a proposta e execução do eixo. A equipe é composta por, no
mínimo, dois professores CLMD/CEAD/UFPel, que tenham atuado na execução do
eixo, professores pesquisadores das áreas afins, um tutor a distância para cada 25
alunos e o tutor presencial do Polo no qual o aluno está matriculado.
A Recuperação Paralela é oferecida concomitantemente à realização do eixo
subsequente. Nela, o aluno deve realizar atividades, sempre planejadas e orientadas
pela Equipe de Recuperação Paralela, a fim de superar as dificuldades
apresentadas no eixo, caracterizando um acompanhamento individual e
personalizado a cada aluno e suas singularidades. Como a Recuperação Paralela
tem como ponto de partida o desempenho do aluno no eixo anterior, as atividades e
notas deste eixo poderão ser utilizadas como referenciais no período da
Recuperação Paralela, a critério da Equipe de Recuperação Paralela. Considerando
as singularidades de cada aluno, é possível que diferentes alunos alcancem o
aproveitamento esperado em diferentes momentos, o que poderá permitir sua
aprovação na Recuperação Paralela em tempos distintos, respeitando o limite de, no
máximo, um semestre.
Em qualquer uma dessas equipes, seja de Planejamento, Execução ou
Recuperação Paralela, a atuação é cooperativa. As decisões e ações são tomadas
em conjunto, através de reuniões periódicas semanais, e em prol da formação de um
educador matemático.
Conteúdo
O conteúdo da arquitetura pedagógica é a organização curricular proposta que, no
3080
ESUD 2014 XI Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância
Florianópolis/SC, 05 08 de agosto de 2014 - UNIREDE
8
caso do CLMD/CEAD/UFPel, tem seu foco na formação integral do professor de
matemática e está centrada em quatro conhecimentos, conforme Figura 2.
Figura 2: Conhecimentos necessários para a Formação do Professor de Matemática
Por Conhecimento do Conteúdo Matemático para Atuação Profissional do
Professor de Matemática, foi adotado o conceito de matemática escolar defendido
por Moreira e David (2007). A Matemática Escolar é desenvolvida no plano das
prescrições curriculares, através de disputas políticas, econômicas e sócio-culturais,
sem se restringir a tais prescrições, mas é produto da forma com que a prática
escolar opera sobre essas. Ou seja, refere-se “ao conjunto de saberes “validados”,
associados ao desenvolvimento do processo de educação escolar básica em
Matemática” (Moreira e David, 2007, p.20). Esses saberes são gerados na ação
pedagógica do professor, bem como são resultados de pesquisas de ensino-
aprendizagem dos conceitos matemáticos produzidos no ambiente escolar.
Por Conhecimento do Conteúdo Matemático Especializado do Professor de
Matemática, foi adotado o conceito de Conhecimento Especializado do Conteúdo
proposto por Ball e colaboradores. Esse conhecimento é um saber próprio do
professor de matemática, um conhecimento especializado do conteúdo, que o
habilita a dar significado ao Conteúdo Matemático para Atuação Profissional do
Professor de Matemática, ou seja, a entender o funcionamento das estruturas
matemáticas escolares, a construir representações para tais conceitos e a formular
problemas que propiciem o entendimento dos conteúdos matemáticos (Hill et al,
2005; Hill e Ball, 2004).
O Conhecimento dos Processos de Ensino-Aprendizagem dos Conteúdos
Matemáticos abrange as relações pedagógicas, psicológicas e sócio-históricas que
constituem, auxiliam e formam diferentes representações para os conceitos
3081
ESUD 2014 XI Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância
Florianópolis/SC, 05 08 de agosto de 2014 - UNIREDE
9
matemáticos. Para este conhecimento são consideradas as concepções dos
estudantes, suas dificuldades e seus erros, as tendências atuais em Educação
Matemática, psicologias de aprendizagem, entre outros.
O Conhecimento do Conteúdo Especializado de Áreas afins para Atuação
profissional do Professor de Matemática é entendido como o conhecimento das
outras áreas que contribuem para o ensino-aprendizagem de conteúdos
matemáticos, para a compreensão do espaço escolar e de sua gestão, para o
exercício da docência, para a promoção de uma prática inclusiva, etc. A Língua
Brasileira de Sinais, a Educação Ambiental, as Relações étnico-raciais, a
Organização e Políticas Públicas da Educação Brasileira e a Física, por exemplo,
são objetos de estudo deste conhecimento.
Tal currículo possibilita novos enfoques e a combinação de perspectivas
diferentes, a partir da comunicação entre os conhecimentos necessários para o
professor de matemática, além dos saberes já adquiridos, instituídos e
institucionalizados (Pires, 2000). Além disso, a prática docente está incluída no
interior do processo de formação dos professores do início ao fim do curso.
A arquitetura curricular proposta tem seu foco na formação integral do
professor de matemática e está centrada na interconexão dos quatro conhecimentos
descritos. Esses conhecimentos encontram significação com o estudo de conceitos
matemáticos, que foram agrupados em oito eixos temáticos, representados na
Figura 3. Tais eixos não possuem uma sequência pré-definida de apresentação,
nenhum é pré-requisito de outro e cada um contém todos os conceitos necessários
para a sua integralização.
Cada eixo temático tem um total de 225 horas para cumprimento dos quatro
conhecimentos necessários para formação inicial do professor de matemática da
educação básica e 50 horas para prática como componente curricular (Resolução
CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002). A partir da segunda metade do curso, além
das 275 horas descritas, o aluno deve realizar 100 horas de Estágio Obrigatório
(Resolução CNE/CP 2). O estágio obrigatório está dividido em quatro disciplinas,
sendo que as duas primeiras devem ser desenvolvidas nos anos finais do Ensino
Fundamental e as duas últimas, no Ensino Médio. O aluno deve cursar um dos
estágios dos anos finais Ensino Fundamental em educação formal5 e outro,
obrigatoriamente, em educação não-formal6, e o mesmo vale para os estágios do
Ensino Médio. O currículo ainda prevê 200 horas de formação complementar nas
quais o estudante pode escolher entre inúmeras possibilidades de vivência e
5 Segundo Bianconi e Caruso (2005, p. 20) “A educação formal pode ser resumida como aquela que
está presente no ensino escolar institucionalizado, cronologicamente gradual e hierarquicamente
estruturado, e a informal como aquela na qual qualquer pessoa adquire e acumula conhecimentos,
através de experiência diária em casa, no trabalho e no lazer.”
6 Para Bianconi e Caruso (2005, p. 20): “A educação não-formal, porém, define-se como qualquer
tentativa educacional organizada e sistemática que, normalmente, se realiza fora dos quadros do
sistema formal de ensino.”
3082
ESUD 2014 XI Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância
Florianópolis/SC, 05 08 de agosto de 2014 - UNIREDE
10
estudos acadêmicos em áreas de conhecimento que mantenham conexões com as
de seu curso.
Figura 3: Eixos temáticos do Currículo CLDM/CEAD/UFPel
Aspectos Metodológicos
Os aspectos metodológicos referem-se ao trabalho a partir da interlocução dos
quatro conhecimentos, sendo cada eixo sempre iniciado por uma situação problema
instigadora, na qual o aluno é o ator principal de seu próprio processo de
aprendizagem, agindo sempre em colaboração e com a colaboração dos demais
sujeitos envolvidos. Além disso, são estimulados o raciocínio hipotético-dedutivo
próprio do pensar matemático, com apoio das mídias digitais e a reflexão sobre as
relações dos conceitos matemáticos com o momento sócio-político-histórico em que
se originaram e se estabeleceram os conceitos abordados, nos diferentes povos e
culturas, propiciando a apropriação da temática "história e cultura afro-brasileira" que
é obrigatória nos currículos oficiais da Educação Básica desde 09 de janeiro de 2003
(Lei Nº 10639, Casa Civil).
São oferecidas atividades presenciais semanais não-obrigatórias, nas quais o
grupo de estudantes de cada polo pode reunir-se a fim de realizar uma
experimentação com os conteúdos propostos, de forma social e colaborativa,
proporcionando integração entre o grupo de estudantes e tornando seu aprendizado
mais participativo. Além destas, são oferecidas avaliações presenciais, constituindo
atividades presenciais obrigatórias, na forma da lei.
Entendendo que a formação de um professor constitui-se a partir de sua
prática, os estágios curriculares obrigatórios preparam o aluno para o exercício da
docência, tornando-o capaz de tomar decisões, refletir sobre sua atuação e ser
criativo na ação pedagógica, reconhecendo a realidade em que se insere. Neste
3083
ESUD 2014 XI Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância
Florianópolis/SC, 05 08 de agosto de 2014 - UNIREDE
11
sentido, pretende-se avançar sobre a visão de que a prática escolar é um espaço de
aplicação dos conhecimentos adquiridos, confirmando uma visão de que a ação
prática é geradora de conhecimentos.
Os estágios compreendem orientação e supervisão do desenvolvimento de
práticas nos dois níveis do Ensino Básico. Busca-se que o aluno possa conhecer
uma diversidade de realidades, durante os períodos de observação e de realização
das práticas supervisionadas. É nesta oportunidade que os alunos vivenciam a
escola, conhecendo seus atores, seus espaços e suas redes político-culturais,
levando, para o curso, experiências de sala de aula, questionamentos e reflexões
que constituem o diálogo entre as comunidades escolar e acadêmica.
Entendendo a avaliação como um processo contínuo, é realizada, a cada
Eixo, uma avaliação diagnóstica inicial para verificar que concepções o aluno tem
sobre o conteúdo matemático específico. No decorrer do Eixo, são realizadas, pelo
menos, duas avaliações presenciais, que correspondem a 60% do total da nota do
aluno. Como exemplos de avaliações presenciais, pode-se citar (1) a aplicação de
uma prova presencial, realizada na metade do semestre, explorando situações
didáticas que abrangem os quatro conhecimentos desejados para formação inicial
do licenciado em matemática, (2) a apresentação de seminário temático e (3) a
apresentação de trabalhos e (4) artigos. Os 40% restantes, para formação da nota
final, são obtidos através de avaliações online realizadas no ambiente virtual de
aprendizagem Moodle. No mínimo, ocorrem três avaliações online durante o
semestre. Além disso, a avaliação formativa, poderá agregar diferentes elementos,
tais como portfólios, blogs, auto-avaliações, webfólios e pareceres descritivos.
A participação do aluno é acompanhada. Para ser considerado frequente, é
necessário que o aluno realize 75% das atividades online propostas, sejam elas
avaliadas ou não, e participe de 75% das atividades presenciais obrigatórias na
forma da lei (Atr. 1º, § 1º do Decreto n. 5622, de 19 de dezembro de 2005). Para que
o aluno seja aprovado é preciso que atinja 70% de aproveitamento no eixo e seja
frequente. Aos alunos frequentes que apresentam aproveitamento igual ou superior
a 30% e menor do que 70% no eixo é oportunizado o Exame, constituído por uma
prova presencial que abrange todos os conceitos trabalhados no semestre, na qual a
média aritmética da nota final de aproveitamento do eixo e a nota do Exame deve
ser maior ou igual a 5,0 para que o mesmo seja aprovado.
Os alunos frequentes, que tenham reprovado no Eixo Temático, terão
oportunidade, durante o semestre seguinte, de cursar o Eixo de Recuperação
Paralela, conforme descrito anteriormente.
Aspectos Tecnológicos
Os aspectos tecnológicos estão intimamente ligados ao ambiente virtual de
aprendizagem (AVA). O Moodle (Ambiente de Aprendizagem Dinâmico e Modular
3084
ESUD 2014 XI Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância
Florianópolis/SC, 05 08 de agosto de 2014 - UNIREDE
12
Orientado a Objetos7) é um software de gestão da aprendizagem e de trabalho
colaborativo, utilizado pela UFPel, no suporte a cursos a distância e, também, a
atividades presenciais. O AVA Moodle possui ferramentas de comunicação, de
avaliação, de disponibilização de conteúdos e de administração e organização.
No Moodle, a disponibilização de conteúdos é realizada através dos
Recursos. Os materiais didáticos podem ser apresentados sob a forma de páginas
de texto simples, páginas Web e links para arquivos ou endereços da Internet. O
Moodle possibilita relacionar rótulos, que funcionam como categorias de
organização, aos conteúdos inseridos. Dentre as atividades disponíveis no
ambiente, podem ser utilizadas ferramentas de comunicação, como fórum e chats.
Existem, também, ferramentas de avaliação e outras complementares ao conteúdo
como glossários, tarefas online, offline e de envio de arquivos.
Em conjunto com o Moodle, também são utilizados webconferências,
videoaulas, sites, objetos de aprendizagens e ferramentas da web 2.0, buscando
contemplar diversos estilos de aprendizagens dos estudantes.
Considerações Finais
Foi, entendendo que um curso de licenciatura em matemática a distância deve ser
diferenciado, planejado para os sujeitos envolvidos, respeitando e apoiando-se nas
especificidades e nas características próprias de espaço e tempo da EaD, que foram
apresentados os quatro conhecimentos necessários para o professor de matemática
que constituem a arquitetura curricular para a formação inicial desse professor no
âmbito do CLMD/CEAD/UFPel.
Esta arquitetura, constituída pelos aspectos organizacionais, conteúdo,
aspectos metodológicos e aspectos tecnológicos, apresenta inovações no campo de
gestão EaD, estrutura curricular e práticas educativas. Estão sendo desenvolvidas
uma série de pesquisas, tanto por pesquisadores da instituição, como externos, a fim
de investigar sua aplicabilidade, os índices de evasão, a pertinência dos critérios de
avaliação, a gestão administrativa e de recursos humanos deste curso, perfil do
egresso, entre outros. As contribuições oriundas dessas pesquisas e da própria
implementação da proposta fornecerão subsídios para futuros aprimoramentos.
Referências
BEHAR, P. (Org.). Modelos Pedagógicos em Educação a Distância. 1. Ed. Porto
Alegre: ArtMed, 2009.
BIANCONI, Maria Lúcia; CARUSO, Francisco. Educação não-formal.Ciência e
Cultura, São Paulo, v. 57, n. 4, p. 1-3, oct./dec. 2005.
BRASIL. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da
7 http://moodle.org
3085
ESUD 2014 XI Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância
Florianópolis/SC, 05 08 de agosto de 2014 - UNIREDE
13
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Diário Oficial da União, República Federativa do Brasil,
Imprensa Nacional. Brasília, Ano CXLII, Nº 243, Seção 1, p. 1-2, 20 de dezembro
de 2005.
BRASIL. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática
"História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Diário Oficial da
União, República Federativa do Brasil, Imprensa Nacional. Brasília, Ano CXL, Nº
8, Seção 1, p.1, 10 de janeiro de 2003.
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a
carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de
professores da Educação Básica em nível superior. Diário Oficial da União,
República Federativa do Brasil, Imprensa Nacional. Brasília, Ano CXXXIX, Nº 42,
Seção 1, p. 9, 4 de março de 2002.
BRITO, E.P.P. A EAD na cultura universitária: um estudo de caso. In: 14º CIAED -
Congresso Internacional ABED de Educação a Distância, 2008, Santos. Anais do
14º CIAED - Congresso Internacional ABED de Educação a Distância, 2008.
CYRINO, M. C. C. T. Preparação e emancipação profissional na formação inicial do
professor de matemática. Em: NACARATO, A. M. & PAIVA, M. A. V. (Org.). A
Formação do Professor que ensina matemática: perspectivas e pesquisas. Belo
Horizonte: Autêntica, 2008.
DANDOLINI, G. A., SOUZA, J. A., HIRDES, J. C. R., ROCHA, I. B. P. & ROSA Jr, P.
M. G. Curso de Licenciatura em Matemática a Distância: Um Relato de
Experiência. Revista Novas Tecnologias na Educação, Número 4, Volume 1. p. 1-
10. Porto Alegre, 2006.
FERREIRA, A. C. O trabalho colaborativo como ferramenta e contexto para o
desenvolvimento profissional: compartilhando experiências. Em: NACARATO, A.
M. & PAIVA, M. A. V. (Org.). A formação do professor que ensina matemática:
perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte : Autêntica, 2008.
FERREIRA, A. C.& MIORIM, M. A. O grupo de trabalho em educação matemática:
análise de um processo vivido. Em: Seminário Internacional de Pesquisa em
Educação Matemática, 2., Santos. Anais... Santos, SP, 2003. CD-ROM.
GARNICA, A. V. M. Professor e professor de matemática: das informações que se
tem acerca da formação que se espera. Revista da Faculdade de Educação, vol.
23, n. 1-2. São Paulo, Jan./Dec., 1997.
GOMES, J. O. M. & REGO, R. M. A formação do professor de matemática: um
estudo sobre a implantação de novas metodologias nos cursos de licenciaturas de
matemática da paraíba. Em: IX Encontro Nacional de Educação Matemática. Belo
Horizonte, MG. 18-21 de julho, 2007.
3086
ESUD 2014 XI Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância
Florianópolis/SC, 05 08 de agosto de 2014 - UNIREDE
14
HILL, H.; ROWAN, B. & BALL, D. L. Effects of teachers' mathematical knowledge for
teaching on student achievment. American Education Research Journal, 42 (2),
371-406, 2005.
HILL, H. & BALL, D. L. Learning mathematics for teaching: Results from California's
mathematics professional development institutes. Journal for Research in
Mathematics Education, 35(5), 330-351, 2004.
MAIA, C. & MATTAR, J. ABC da EaD. São Paulo : Pearson Prentice Hall, 2007.
MOREIRA, P. C. & DAVID, M. M. M. S. O conhecimento matemático do professor:
formação e prática docente na escola básica. Em: Revista Brasileira de
Educação, nº 28, p. 50-61, ANPEd, Rio de Janeiro, Jan./Fev./Mar./Abr., 2005.
MOREIRA, P. C. & DAVID, M. M. M. S. A formação matemática do professor:
licenciatura e prática docente escolar. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
OLIVEIRA, I. M. Formação de Professores de Matemática: Um Olhar Sobre o
Estágio Curricular Supervisionado. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino
de Matemática) Programa de Pós-Graduação em Ensino de Matemática,
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2008.
PIRES, C. M. C. Currículos de matemática: da organização linear a ideias de rede.
São Paulo: FTD, 2000.
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
Abstract: Teachers’ mathematical knowledge: teacher education and teaching practice at school In this article, we analyze the mathematics teacher education process at the undergraduate level, confronting the mathematical knowledge dealt with in that process to some of the issues the practicing teacher is faced with at school. The study focuses on the natural number system and refers to the undergraduate mathematics teacher education program of Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), in Brazil. The sources used include textbooks on numbers (at school and university levels), curriculum and syllabus specifications for the referred course and the research literature in mathematics education. We describe part of the mathematical knowledge (about natural numbers) involved in the professional teaching practice at school. We also point out some concrete forms taken on by the teacher education/teaching practice dichotomy, thus contributing to a better understanding of this important and much debated issue. Key words: mathematics education, teacher education, mathematical knowledge, natural number system, teacher practice.
Article
Este artigo apresenta relatos sobre o andamento do Curso de Licenciatura emMatemática na modalidade a distância da Universidade Federal de Pelotas (UFPEL),discutindo aspectos relacionados à participação dos alunos e ao andamento dasdisciplinas nos três pólos onde o curso está sendo oferecido. Apresenta, ainda, a formacomo a capacitação dos alunos e tutores foi realizada e também a acolhida feita aosestudantes como fonte motivadora no processo de aprendizagem colaborativa. Relata,por fim, os aspectos relacionados com a estrutura administrativa utilizada para oatendimento ao aluno, bem como a gestão do curso.
Article
Widespread agreement exists that U.S. teachers need improved mathematics knowledge for teaching. Over the past decade, policymakers have funded a range of professional development efforts designed to address this need. However, there has been little success in determining whether and when teachers develop mathematical knowledge from professional development, and if so, what features of professional development contribute to such teacher learning. This was due, in part, to a lack of measures of teachers' content knowledge for teaching mathematics. This article attempts to fill these gaps. In it we describe an effort to evaluate California's Mathematics Professional Development Institutes (MPDIs) using novel measures of knowledge for teaching mathematics. Our analyses showed that teachers participating in the MPDIs improved their performance on these measures during the extended summer workshop portion of their experience. This analysis also suggests that program length as measured in days in the summer workshop and workshop focus on mathematical analysis, reasoning, and communication predicted teachers' learning.
Article
This study explored whether and how teachers' mathematical knowledge for teaching contributes to gains in students' mathematics achievement. The authors used a linear mixed-model methodology in which first and third graders' mathematical achievement gains over a year were nested within teachers, who in turn were nested within schools. They found that teachers' mathematical knowledge was significantly related to student achievement gains in both first and third grades after controlling for key student-and teacher-level covariates. This result, while consonant with findings from the educational production function literature, was obtained via a measure focusing on the specialized mathematical knowledge and skills used in teach-ing mathematics. This finding provides support for policy initiatives designed to improve students' mathematics achievement by improving teachers' math-ematical knowledge.
Article
O presente artigo faz um levantamento da bibliografia disponível acerca da formação de professores em cursos de licenciatura, iniciando com um tratamento hermenêutico ao termo "formação", passando pela atual situação dos docentes no estado de São Paulo. Caracteriza a constituição das instituições formadoras e levanta aspectos convergentes em relação ao tratamento do tema na literatura. Finalmente são feitas considerações específicas sobre a formação dos professores em cursos de Licenciatura em Matemática.
Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior
  • Brasil Resolução
  • Cne Cp N
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Diário Oficial da União, República Federativa do Brasil, Imprensa Nacional. Brasília, Ano CXXXIX, Nº 42, Seção 1, p. 9, 4 de março de 2002.
A formação matemática do professor: licenciatura e prática docente escolar
  • P C Moreira
  • M M M S David
MOREIRA, P. C. & DAVID, M. M. M. S. A formação matemática do professor: licenciatura e prática docente escolar. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, República Federativa do Brasil, Imprensa Nacional. Brasília, Ano CXLII, Nº 243, Seção 1, p. 1-2, 20 de dezembro de 2005.