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Pädagogische Empirie. Phänomenologische und methodologische Bemerkungen zum Verhältnis von Theorie, Empirie und Praxis

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Abstract

Zeitschrift für Pädagogik (ISSN 0044-3247), Ausgabe 04, Jahr 2015, Seite 527 - 545 This contribution is an attempt at redefining the relation of the circle problem of theory, empiricism, and practice in pedagogics with phenomenological operations of insight and research and to link it back to a theory of pedagogical experience. A pedagogical approach oriented by empirical science allows us to productively interrelate pedagogical action and educational research as incongruent and subsequent articulations of experience. Such an approach may succeed if based on a phenomenologically oriented form of pedagogical empiricism that investigates subjective and social experiences in learning and education with the category of embodiment, operationalizes their communicative interrelations apparent in the reactions, and, finally, determines their pedagogical dimensions based on the practice and form of showing geared towards attracting attention. Der Beitrag unternimmt den Versuch, das Zirkelproblem von Theorie, Empirie und Praxis in der Pädagogik mit phänomenologischen Erkenntnis- und Forschungsoperationen neu zu relationieren und an eine Theorie der pädagogischen Erfahrung zurückzubinden. In einer erfahrungswissenschaftlich ausgerichteten Pädagogik können pädagogisches Handeln und erziehungswissenschaftliches Forschen als inkongruente und nachträgliche Artikulationen von Erfahrung produktiv aufeinander bezogen werden. Das kann mit einer phänomenologisch orientierten pädagogischen Empirie gelingen, die subjektive und soziale Erfahrungen im Lernen und Erziehen mit der Kategorie der Verkörperung erfasst sowie deren kommunikative Relationierung im Antwortgeschehen operationalisiert und schließlich mit der Praxis und der Form des auf Aufmerksamkeit zielenden Zeigens pädagogisch dimensioniert.
Z.f.Päd. – 61. Jahrgang 2015 – Heft 4
Allgemeiner Teil
Malte Brinkmann
Pädagogische Empirie
Phänomenologische und methodologische Bemerkungen
zum Verhältnis von Theorie, Empirie und Praxis1
Zusammenfassung: Der Beitrag unternimmt den Versuch, das Zirkelproblem von Theo-
rie, Empirie und Praxis in der Pädagogik mit phänomenologischen Erkenntnis- und For-
schungsoperationen neu zu relationieren und an eine Theorie der pädagogischen Er-
fahrung zurückzubinden. In einer erfahrungswissenschaftlich ausgerichteten Pädagogik
können pädagogisches Handeln und erziehungswissenschaftliches Forschen als inkon-
gruente und nachträgliche Artikulationen von Erfahrung produktiv aufeinander bezogen
werden. Das kann mit einer phänomenologisch orientierten pädagogischen Empirie ge-
lingen, die subjektive und soziale Erfahrungen im Lernen und Erziehen mit der Kategorie
der Verkörperung erfasst sowie deren kommunikative Relationierung im Antwortgesche-
hen operationalisiert und schließlich mit der Praxis und der Form des auf Aufmerksamkeit
zielenden Zeigens pädagogisch dimensioniert.
Schlagworte: pädagogische Empirie, phänomenologische Erziehungswissenschaft, Zei-
gen, Verkörperung, Hermeneutik
In der pädagogischen Empirie ist das Verhältnis von erziehungswissenschaftlicher
Theorie, qualitativer oder quantitativer Empirie und pädagogischer Praxis Thema lan-
ger Debatten. Es ist nach wie vor unsicher und umkämpft. Im Folgenden soll erstens
die Produktivität qualitativer Empirie in den Blick kommen. Mit der reexiven Rela-
tionierung von Theorie, Empirie und Praxis im phänomenologischen Erkenntnis- und
Forschungsstil kann pädagogische Erfahrung nicht nur rekonstruiert werden, sondern es
können auch neue (theoretische) Hinsichten auf Erfahrung gewonnen werden. Empirie
kann zu neuen Theorien führen – das allerdings nur in einer zirkulären Bewegung. Eine
phänomenologische Reexion des Verhältnisses von Theorie und Empirie nimmt zwei-
tens Praxis zunächst als erfahrene Praxis in den Blick. Die Frage nach dem, wie Erfah-
rung verstanden oder rekonstruiert wird, setzt die Frage nach dem, wie erfahren wird,
voraus. Wir brauchen – so die hier vertretene These –, um pädagogische Praxis zu beob-
1 Es handelt sich um eine überarbeitete Version meiner im Juni 2013 an der Humboldt-Univer-
sität zu Berlin gehaltenen Antrittsvorlesung.
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achten, zu beschreiben, zu interpretieren und zu reektieren, eine Theorie der Erfahrung
bzw. eine Theorie der pädagogischen Erfahrung und daher die Reexion auf die „Päd
agogizität“ (Heitger, 1999, S. 11) von pädagogischer Theorie und Praxis.
Im Folgenden möchte ich (1.) das Zirkelproblem sowohl quantitativer als auch qua-
litativer Forschung in der Pädagogik genauer bestimmen und (2.), ausgehend davon,
methodologische Überlegungen zu einer phänomenologisch orientierten pädagogischen
Empirie anstellen. Anschließend werde ich eine phänomenologische Theorie pädago-
gischer Erfahrung vorstellen (3.), um auf dieser Grundlage Grundzüge einer phäno-
menologisch orientierten pädagogischen Empirie zu entwickeln. Mit deren methodo-
logischem Instrumentarium können, so möchte ich zeigen, die spezischen Probleme
qualitativer sozialwissenschaftlicher Forschung Zirkularität, Repräsentation und Si
gnikation – in einen reexiven und produktiven Modus überführt werden (4.). Subjek-
tiver und sozialer Sinn in pädagogischen Erfahrungen lässt sich, so der Ausblick, mit
den Modellen der Verkörperungen und des Antwortgeschehens aus den Antworten An-
derer teilnehmend erschließen. In pädagogischen Situationen spielt darin Zeigen im Zu-
sammenspiel von EtwasZeigen und SichZeigen eine besondere Rolle. Zeigen kann als
erziehungswissenschaftlich systematisierbare und empirisch operationalisierbare Form
pädagogischen Handelns gelten, mit der verkörpernd und antwortend Sinn und Bedeu-
tung hervorgebracht wird (5.).
1. Zirkelprobleme empirischer Forschung in der Pädagogik
Spätestens seit der sogenannten „realistischen Wendung“ der 1960erJahre wird das
Verhältnis von Theorie und Empirie in der Pädagogik neu dimensioniert (vgl. Roth,
1967). Erziehungswissenschaft als empirische Disziplin wendet sich pädagogischen Er-
fahrungen zu, indem sie diese objektiviert und methodisiert, um über unterschiedliche
Praxisfelder Aufschluss zu erhalten.
Für die aktuell so erfolgreiche, deduktiv verfahrende, quantitative Bildungsfor-
schung wird immer deutlicher, dass Modellierungen von Theorien und deren Operatio-
nalisierungen (vornehmlich mit psychometrischen Verfahren) nicht nur Theorien vor-
aussetzen2, sondern dass die Praxis des Messens selbst Effekte hervorbringt, die das
Feld performativ verändern. Letzteres wird an den unbeabsichtigten Effekten empiri-
scher Bildungsforschung deutlich, die zeigen, wie die Praxis durch ein „Wissen, was
wirkt“ (Bellmann & Müller, 2011) formiert wird. Der vermeintlich deskriptive An-
spruch empirisch-quantitativer Bildungsforschung setzt nicht nur Normativität voraus,
sondern diese wird – zirkulär – in der Praxis wiederum hervorgebracht. In der induktiv
2 Uneingeholte theoretische Voraussetzungen sind beispielsweise die Vorstellung von einem
richtigen und guten Leben als Maßstab für Bildung bei PISA oder eine mehr oder weniger
ausdrückliche Vorstellung von dem, was gemessen werden soll, also von Kompetenzen, de-
ren Modellierung bis heute eine bildungstheoretische Justierung weitgehend vermissen lässt
(vgl. Benner, 2002).
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vorgehenden, qualitativ orientierten Forschung ist dem Verhältnis von Theorie und Em-
pirie mehr theoretische Aufmerksamkeit gewidmet worden. Insbesondere das Verhält-
nis von Bildungstheorie und qualitativer Bildungsforschung wurde in letzter Zeit im
Zuge einer „theoretischen Empirie“ (Kalthoff, Hirschauer & Lindemann, 2008) bzw.
einer analytisch-empirischen Wende (vgl. Schäfer, 2013) zum Thema. Im Unterschied
zur hypothesenprüfenden, quantitativ-deduktiven Forschung besteht das methodologi-
sche Problem der qualitativ-induktiven Forschung darin, Praxis situational aus ihr selbst
heraus zu verstehen und nicht subsumptionslogisch auf der Grundlage situationsunab-
hängiger Begründungskriterien zu erschließen (vgl. Bohnsack, 2003). Qualitative Em-
pirie ist ebenso wie die quantitative von einer impliziten Normativität durchzogen. Das
bringt eine zirkuläre Struktur im Verhältnis von pädagogischer Theorie und Empirie her-
vor, die ich an zwei Beispielen exemplarisch benennen möchte. Beispielsweise fungiert
in der Transformationstheorie von Koller und Marotzki sowie in der daran orientierten
Biograeforschung von Nohl die Perspektive auf Aufbrüche, Umbrüche und Krisen als
implizite Norm (vgl. Krinninger & Müller, 2012). Auch in der Anerkennungs- und Ad-
ressierungstheorie von Reh und Ricken ndet sich eine implizite, die Perspektive lei-
tende Norm, nämlich in der Adressierungspraxis, den Anderen anzuerkennen als jeman-
den, der er schon ist, und ihn zugleich als jemanden zu adressieren, der er noch nicht
ist (vgl. Reh & Ricken, 2012). Diese beiden, nur oberächlich angerissenen Beispiele
verweisen auf ein grundsätzliches Problem empirischer Forschung: Die Beobachtungs-
perspektive des empirischen Forschers präformiert das Feld, die Auswahl des zu un-
tersuchenden Materials sowie die Perspektive darauf. Die Selektivität und Normativi-
tät des forschenden Blicks bestimmt das, was gesehen und erfasst werden soll. Schon
Schleier macher bestimmte den hermeneutischen Zirkel insofern, als dass man für die
Erforschung der Praxis eine schematische Vorstellung vom Gesamtsinn des Phänomens
voraussetzen muss, um überhaupt etwas zu sehen bzw. zu verstehen (vgl. Danner, 2006,
S. 65). Ohne einen Vorgriff auf das Ganze kann nichts Einzelnes gesehen werden, ohne
ein Vorverständnis wird das, was sich zeigen kann, nicht sichtbar.
Methodologisch zeigt sich das Zirkelproblem sozialwissenschaftlicher Forschung
in der umstrittenen Frage danach, wie aus der Emergenz der Daten und aus dem Ver-
gleich der Fälle zu einer Theorie zu gelangen sei, die das Besondere der Fälle über-
steigt, zumindest mit einer begrenzten Reichweite. Es bleibt oftmals unklar, mit welcher
theoretischen Voreinstellung ein Vergleich und eine Typisierung vorgenommen wird,
d. h. vor welchem kategorialen Tertium das Verglichene verglichen werden kann, ohne
einem „induktionistischen Selbstmissverständnis“ zu verfallen (Kelle, 2007, S. 64; vgl.
Krinninger & Müller, 2012, S. 64). Ein Vergleich setzt eine Vorentscheidung hinsicht-
lich der relevanten Merkmalsgruppen voraus, d. h. eine theoretische Einstellung bzw.
eine „regionale Ontologie“ (Husserl, 1922/2002, S. 19). Kreitz bemerkt dazu kritisch:
„Wird die Frage nach den zugrundeliegenden Regeln der Typisierung nicht beantwor-
tet, werden nicht Typen, sondern allenfalls handhabbare Orientierungen oder Ordnun-
gen des Bestehenden und Vorndlichen produziert“ (Kreitz, 2010, S. 109). Damit wird
der methodologische Zirkel als Spielart des hermeneutischen Zirkels reproduziert. Mit
der Frage nach der regionalen Ontologie wird das Geltungsproblem der bereichsspezi-
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schen und theoretischen Vorannahmen relevant, und zwar als ein Thema der Theorie.
Sie zeigt die Verwiesenheit der empirischen Forschung auf Theorie und Geltungsfragen,
ohne aber die Dignität des Erfahrungsbezuges aufgeben zu können.
Das Zirkelproblem ist ein theoretisches und empirisches Problem der Pädagogik.
Sowohl die empirische Bildungsforschung und ihre unbeabsichtigten Effekte als auch
die Fragen und Probleme im Zuge der sogenannten zweiten, empirisch-qualitativen
Wende zeigen einmal mehr, dass das Verhältnis von Theorie und Empirie nicht nur pre-
kär ist, sondern dass es sich in immer neuen Spielarten manifestiert. Die Pluralisierung
des pädagogischen Wissens (vgl. Oelkers & Tenorth, 1993) und die Entgrenzung des
Pädagogischen (vgl. Kade & Seitter, 2007) haben auch die Relationierung des Verhält-
nisses von Theorie und Empirie erfasst. Die Ausdifferenzierung der Pädagogik und die
Pluralisierung des Pädagogischen führen zudem dazu, dass sich Letzteres immer schwe-
rer auf ein Kerngeschäft der Praxis der Pädagogik (vgl. Prange, 2005), auf eine begriff-
liche Systematik oder in eine disziplinäre Ordnung zurückführen lässt.
2. Methodologische Überlegungen zu einer phänomenologisch
orientierten pädagogischen Empirie
Wie lassen sich pädagogische Erfahrungen empirisch beschreiben, interpretieren, re-
konstruieren und reektieren ? Wie lassen sich die oben genannten empirischtheoreti-
schen Spielarten des Zirkels in der pädagogischen Forschung produktiv wenden ?
Der phänomenologische Erkenntnis- und Forschungsstil reagiert auf diese Fragen
zunächst mit einem repräsentations- und sprachkritischen Vorbehalt. Dieser gründet auf
der erfahrungstheoretischen Einsicht, dass das Zirkelproblem der sinnverstehenden und
sinnrekonstruktiven Sozialwissenschaft in die temporale Struktur der Erfahrung selbst
eingelassen ist. Andererseits wird mit der phänomenologischen Reduktion, Variation
und Ideation eine produktive Antwort auf den Zirkel und die Normfrage empirischer
Forschung gegeben (vgl. zum Folgenden Brinkmann, 2015a).
Die hermeneutische Differenz von Verstehen und Verstandenem, von Besonderem
und Allgemeinem, von Teil und Ganzem (vgl. Dilthey, 1910/1997) wird durch phäno-
menologische und sprachtheoretische Überlegungen weiter differenziert und radikali-
siert. Schon Husserl akzentuiert die Differenz zwischen leibhaftem Erfahren und seiner
nachträglichen sprachlichen Fixierung in der zweiten Cartesianischen Meditation: „Der
Anfang ist die reine und sozusagen noch stumme Erfahrung, die nun erst zur reinen
Aussprache ihres eigenen Sinnes zu bringen ist“ (Husserl, 1995, S. 77). MerleauPonty
zeigt daran anschließend, und nachdem er sich intensiv mit strukturalistischen und lin-
guistischen Theorien beschäftigt hat, dass die nachträgliche Artikulation von Erfahrun-
gen diese nicht einfach darstellt oder übersetzt. Der sprachliche Ausdruck artikuliert et-
was, was sich ihm im Bezug zugleich entzieht. Darin liegt die Paradoxie des Ausdrucks
(vgl. Waldenfels, 1993, S. 7). Der Zirkel, so kann man sagen, kehrt also auf einer Ebene
wieder, die den leiblichen Ausdruck vom symbolischen Ausdruck eines verstehenden,
nachträglichen Bezugs auf diesen Ausdruck im Modus der Sprache unterscheidet. Die
Brinkmann: Pädagogische Empirie 531
Auslegung des vorprädikativen Erfahrungssinns ist daher eine Praxis der Signizierung
im problematischen Verhältnis von Begriff und Wirklichkeit (vgl. Schäfer, 2013). Spra-
che und Reexion bleiben auf Vorsprachliches und Vorreexives bezogen, ohne an des-
sen Stelle treten zu können (vgl. Meyer-Drawe, 1984, S. 254). Hier stellt sich also das
Problem des Zirkels als Problem der Repräsentation.
Erfahrungstheoretisch zeigt sich das Repräsentationsproblem als eine Struktur, die
in der Erfahrung selbst existiert. Die im leiblichen Ausdruck konstituierte Vorgängigkeit
gelebten Sinnes stellt sich im reexiven Bezug als Entzug dar. Die sprachliche, inter-
pretative und reexive Artikulation ist nachträglich. Sie erschöpft und ersetzt ihn nicht,
vielmehr bleibt sie tentativ, eine Berührung in temporaler Distanz. Die vom leiblichen
Ausdruck konstituierte Vorgängigkeit ist eine nachträgliche, die sich den Grund gibt,
dem sie sich als leiblicher oder gelebter Ausdruck eigentlich immer schon entzieht. Das
Verhältnis von Theorie und Praxis ist daher weder das einer Gegenüberstellung noch
das einer Übersetzung vom Nicht-Sprachlichen ins Sprachliche (vgl. Hirschauer, 2001),
und auch kein induktiver Aufstieg vom Empirischen ins Theoretische (vgl. Glaser &
Strauss, 2005), sondern es ist ein Zirkel von Vorgängigkeit und Nachträglichkeit. Die
Vorgängigkeit der Theorie (als Entwurf, als formierender Blick, als selegierendes Prin-
zip) wird mit der Vorgängigkeit der Praxis (im Feld bzw. Horizont) konfrontiert. Sie
treffen dort jeweils auf ihre eigene Nachträglichkeit, nämlich sich als Erfahrung immer
nur retrospektiv oder signikativ fassen zu können und sich als Theorie damit in einem
anderen Register zu benden und sich einer anderen Logik bedienen zu müssen.
Deshalb setzt der phänomenologische Forschungsstil bei der Subjektivität sowohl
des Forschers als auch des Beforschten an. Für die Forschungspraxis bedeutet das, dass
die subjektiven Erfahrungen des Forschers einer gesonderten Reexion unterzogen
werden. Die empirische Feldarbeit beginnt daher nicht mit einer teilnehmenden Be-
obachtung, sondern mit einer beobachtenden Teilhabe (vgl. Eberle, 2010, S. 69) bzw.
mit einer teilnehmenden Erfahrung (vgl. Beekmann, 1984). Im Unterschied zur teilneh-
menden Beobachtung, die in der rekonstruktiven Sozialforschung darauf angelegt wird,
die Operation der Beobachtung am „dingontologischen“ Modell (Heidegger) des Ge-
genstandes quasi objektiv auszurichten, um sie dann der Interpretation durch das for-
schende Subjekt zuzuführen, geht die teilnehmende Erfahrung davon aus, dass sich die
Intentionalität des Forschers mit dem Nicht-Intentionalen, das Aktive mit dem Passiven,
das Subjektive mit dem Anderen in der Erfahrung verschränken. So kann zunächst das
Präsente, Materielle und Sichtbare in der praktischen Teilhabe am Feld leiblich-sinnlich
erfahren werden. Die teilnehmende Erfahrung richtet sich primär auf die leiblich-pas-
siven Antworten, auf Andere und Anderes in ihrer welthaften Gegebenheit der intentio-
nalen Wahrnehmung.
Subjektive Erfahrungen sind damit Ausgangspunkt und Gegenstand der phänome-
nologischen Methodologie. Aus der Unmöglichkeit des direkten Zugriffs auf Erfahrun-
gen und ihrer direkten Beobachtung zu folgern, dass die subjektive Dimension nicht
mehr eine wichtige Dimension pädagogischen Forschens ist, ist m. E. falsch und für eine
pädagogische Empirie verhängnisvoll, weil sie dann wenig über Lern- und Bildungs-
prozesse aussagen könnte. Mit Knoblauch (vgl. 2008) möchte ich für eine Rehabilitie-
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rung der „konkreten“, lebensweltlichen Subjektivität plädieren und einen Unterschied
markieren zu jenen soziologischen Methodologien, die zuallererst Strukturen bzw. Ord-
nungen rekonstruieren, seien es implizite und routinisierte Strukturen des Habitus (vgl.
Bohnsack, 2003, S. 31 ff.), seien es objektive, gesellschaftliche Strukturen (vgl. Oever-
mann, Allert, Konau & Krambeck, 1979), seien es diskursive Strukturen in der Dis-
kursanalyse (vgl. Wrana, 2012) oder soziale Ordnungen der Praktiken (vgl. Schatzki,
2008; Reckwitz, 2003). Knoblauch bemerkt zu diesen Modellen kritisch: „Sinn wird
hier [aber; Anm. d. Verf.] nicht als Merkmal von Handlungen angesehen, sondern als et-
was, das durch Interaktionsmuster generiert wird. Zugespitzt formuliert: […] Die Praxis
enthält hier den Sinn, der von den Handelnden lediglich ‚abgerufen‘ wird, als wären sie
Animateure ihres eigenen Tuns“ (Knoblauch, 2008, S. 221). Im Unterschied zu diesen
Verfahren geht phänomenologisches Forschen von der konkreten Subjektivität aus. Es
achtet vor allem auf die Pluralität und Ambiguität von Sinnphänomenen in der Erfah-
rung. Zudem kann es epistemologisch trennen zwischen einer verstehenden Wahrneh-
mung (eines Phänomens) und der auf Erkenntnis gerichteten Operation.
Dazu setzt die Phänomenologie die Verfahren der Reduktion, der Deskription, Varia-
tion und Ideation ein. Mit diesen Operationen soll das sichtbar werden, was sich zeigt:
das Phänomen. Wie Heidegger im § 7 von „Sein und Zeit“ zur „phänomenologische[n]
Methode“ verdeutlicht (Heidegger, 1927/2001, S. 27 ff.), bezeichnet ein Phänomen et-
was, das sich zeigt (S. 29). Das Phänomen (phainomenon) als das Erscheinende ver-
weist im phänomenologischen Sinn entgegen dem abendländischen onto-theologischen
Dualismus gerade nicht auf etwas Verborgenes, Substanzielles, Wesenhaftes, Latentes,
Symbolisches (vgl. S. 36), sondern es ist eben deshalb Phänomen, weil es oberächlich
ist. Um sich der „Erscheinung“ (ebd.) des Phänomens zu öffnen, bedarf es der Einstel-
lung, dass hinter oder unter der Oberäche nichts ist: kein Wesen, kein Indikator oder
Symptom für etwas Latentes. Phänomenologisches Sehen und Forschen geht von der
Oberächlichkeit der Phänomene aus. Erscheinen ist so gesehen gerade NichtsichZei-
gen eines „Sichnichtzeigende[n]“ (Heidegger, 1927/2001, S. 29), d. h. eines Latenten,
Symbolischen, Verborgenen (vgl. Landweer, 2010, S. 48 ff.; Wiesing, 2013, S. 25 ff.).
Die Analyse richtet sich so nicht auf ein Wesen, einen Kern oder eine Substanz, die auf
einer Oberäche repräsentiert werden, sondern die Präsenz der Oberäche selbst ist der
Ort, an dem sich etwas zeigt. Phänomenologie kann daher als Praxis des Sich-zeigen-
Lassens bestimmt werden: „Das was sich zeigt, so wie es sich zeigt, von ihm selbst her
sehen lassen“ (Heidegger, 1927/2001, S. 34). Da sich das Phänomen aber nicht unver-
stellt zeigt, fordert der Ausgang der Analyse ebenso wie der Zugang zum Phänomen
und der Durchgang durch die herrschenden Verdeckungen eine eigene methodische Si-
cherung“ (S. 36, Hervorh. im Orig.).
Die phänomenologische Operation beginnt daher nicht mit der Beobachtung oder
Deutung, sondern mit einer Reduktion der Wahrnehmungsinhalte und unwillkürlichen
Interpretationen: „Faktisch ist es […] so, dass unsere schlichtesten Wahrnehmungen
und Verfassungen schon ausgedrückte, mehr noch, in bestimmter Weise interpretierte
sind. Wir sehen nicht so sehr primär und ursprünglich die Gegenstände und Dinge, son-
dern zunächst sprechen wir darüber, genauer sprechen wir nicht das aus, was wir sehen,
Brinkmann: Pädagogische Empirie 533
sondern umgekehrt, wir sehen, was man über die Sache spricht“ (Heidegger, 1925/1994,
S. 75, Hervorh. im Orig.). Die Annahme, dass sich hinter oder unter dem Sichtbaren la-
tenter Sinn verbirgt, verstellt den unvoreingenommenen Blick auf die Sache. Herme-
neutische und rekonstruktive Verfahren können daher geradezu verhindern, dass wir zu-
nächst einmal das sehen, was sich zeigt. Sie beschäftigen sich mit einer Hinterwelt des
Sinns. Der „gute Wille zur Macht“ des Hermeneuten (vgl. Derrida, 1984) wird so zum
Instrument einer Interpretations und Identikationsmacht, die, indem sie zirkelhaft un-
aufhörlich um sich selbst kreist (vgl. Foucault, 1974), die Differenz von Ausdruck und
Ausgedrücktem (Dilthey), von Verstehendem und Verstandenem (Danner), von Erfah-
ren und Erfahrenem (Gadamer) einschleift und einer text und vernunftzentrierten Ra-
tionalität unterwirft.
Der phänomenologische Erkenntnisstil kann hier einen anderen Akzent setzen.
Die phänomenologische Reduktion als „operativer Begriff“ (vgl. Fink, 2004a) reek-
tiert nicht nur auf thematische Implikationen, also auf unterschiedliche Deutungs- und
Handlungsmuster, sondern nimmt darüber hinaus ausdrücklich den Unterschied von
Thema und Operation, von Sache und Interpretation in den Blick (vgl. ebd.). Heidegger
zeigt in seiner Kritik des Husserl’schen Intentionalitätsbegriffs, dass die Intentionalität
des Erfahrens auf die Passivität dessen, was erfahren wird, stößt. Die intentionale Sinn-
bildung des aktiven Selbst stößt auf das Phänomen der Sinngebung, auf das also, was
einem vom Anderen oder dem Anderen zukommt und über das das Selbst nicht ver-
fügt (vgl. Brinkmann, 2011). In der „signikativen Differenz“ (vgl. Waldenfels, 1992)
der Erfahrung, etwas als etwas zu erfahren (vgl. Heidegger, 1927/2001, S. 33), kann
dem Erfahrenen ein Sinn zukommen. Dazu differenziert die Phänomenologie den Akt
der Wahrnehmung, indem sie zwischen dem Wahrgenommenen und der Wahrgenom-
menheit, zwischen Vermeintem und Vermeinen (vgl. Heidegger, 1925/1994, S. 61) bzw.
zwischen Noesis und Noema (vgl. Husserl, 1922/2002, S. 179 ff.) unterscheidet. Mit
dieser Differenz im Etwas-als-Etwas-Wahrnehmen kann das Wie der Wahrnehmung,
können die Vorurteile und Schemata im Wahrnehmen sowie ihre Bedingungen einer be-
sonderen Reexion unterzogen werden. Die genetische Analyse als besonderer Teil der
phänomenologischen Reduktion (vgl. Fink, 2004b, S. 87 ff.; Brinkmann, 2012, S. 45 ff.)
beginnt mit der Frage nach der Herkunft und trägt die habitualisierten Selbstverständ-
lichkeiten in gleichsam archäologischer Arbeit Schicht für Schicht ab (vgl. Landweer,
2010, S. 50).
Erst nach der eidetischen Reduktion kann die Deskription als Praxis des Sehen-las-
sens die „leibhafte[n] Selbstgegebenheit“ (Heidegger, 1925/1994, S. 54) der Sache her-
ausarbeiten. Nur auf dieser Grundlage ist die „oberste methodische Regel“ (S. 63) der
phänomenologischen Deskription zu verstehen, „sich gerade nicht um Deutungen zu
bemühen, sondern lediglich nur das festzuhalten, was sich selbst zeigt, mag es auch
noch so dürftig sein“ (ebd.). In einer anschließenden Variation von möglichen ande-
ren Hinsichten, Schemata und theoretischen Modellen, die gleichsam spielerisch ima-
ginativ angewendet werden, kann Sinn pluralisiert werden. Husserl nennt die Aktivi-
tät in der Variation ein „phantasiemäßiges Umngieren“ (Husserl & Landgrebe, 1999,
S. 413) im ktionalen Modus einer „QuasiErfahrung“. Darin erscheint in der Einheit
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der „Widerstreit“ der Differenzen, die „konkrete Zwittereinheit sich wechselseitig auf-
hebender, sich koexistential ausschließender Individuen“ (ebd.). In der ideierenden Va -
riation ndet so eine „Überschiebung“ (S. 418) von real Wahrgenommenem und ktiv
Imaginiertem, von empirisch Gegebenem und imaginativ Abstrahiertem statt. Mit der
Operation der kritisch-skeptischen Reduktion (als Einklammerung), der Deskription,
der Variation (von theoretischen und subjektiven Perspektiven) und der Ideation (als
phantasieförmiges Umgurieren) wird der Zirkel von Vorgängigkeit und Nachgängig-
keit produktiv. Die Vorgängigkeit des theoretischen Blicks (als theoretische oder sub-
jektive Einstellung, als selegierendes Prinzip) und der real statthabenden Praxis wird in
der „Überschiebung“ bzw. im Chiasmus (MerleauPonty) mit ihrer erfahrungsmäßigen
und signikativen Nachgängigkeit konfrontiert. Mit der Aufmerksamkeit auf Fremdes
und Anderes, das sich zeigt, kann etwas Neues, Überraschendes, Ereignishaftes sicht-
bar werden. Mit dieser Operation ist die Phänomenologie in der Lage, eine produktive
Antwort auf das falsche Dual von Induktion und Deduktion und eine neue Perspektive
auf die Operation der Abduktion (vgl. Reichertz, 2013) zu geben. Die freigesetzte dop-
pelte Distanz sowohl zum Feld und den Beobachtungen als auch zu den eigenen theo-
retischen Modellierungen ermöglicht es, die Typen und Kategorienbildung reexiv zu
gestalten. Sinnvolle Typen und Kategorien werden so nicht induktiv aus dem „Mate-
rial“, sondern „abduktiv“ aus einer reektierten und einklammernden Operation gewon-
nen, indem das Allgemeine, Typische oder Kategorische auf dem Boden einer regio-
nalen Ontologie variierend sinnproduktiv „eingelegt“ (Fink) und mit einer begrenzten
Reichweite ausgestattet wird. So können empirisch gehaltvolle Theorien mit begrenzter
Reichweite generiert werden. Normativität wäre so nicht mehr nur im Sinne einer Re-
produktion von bestehenden Normen zu sehen, die es reexiv zu bearbeiten gilt, son-
dern auch als ein Entwurf von Neuem in der pädagogischen Erfahrung, das in über-
kreuzenden, reduktiven, variierenden und ideierenden Operationen hervorgebracht wird
(vgl. Fink, 1978, S. 34 ff.).
3. Phänomenologische Theorie der pädagogischen Erfahrung
Das zirkuläre Verhältnis von Theorie und Praxis ist auch in die Pädagogik eingeschrie-
ben. Denn im Unterschied zu einer Wissenschaft mit einem abgegrenzten Objektbe-
reich, etwa der Geologie, ist Pädagogik immer durchzogen von der Doppelung, Praxis
und Theorie zugleich zu sein. Dabei rekurriert Pädagogik als pragmatische und theore-
tische Disziplin auf Erfahrung in doppelter Weise – als Handlungswissenschaft im in-
tergenerationalen Lehr-Lerngeschehen und als empirische Wissenschaft von pädagogi-
schen Erfahrungen, wobei in der Forschungspraxis selbst Erfahrungen wiederum eine
Rolle spielen. „Weder aber ist Theorie frei von Entscheidungen, noch ist Praxis indif-
ferent. Was sich zeigt, ist vielmehr das Verhältnis wechselseitiger Fundierung“ (Meyer-
Drawe, 1984, S. 254). Als verbindendes Moment in dieser Fundierung kann der Begriff
und das Phänomen der Erfahrung fungieren – in einem wiederum doppelten Sinn als
Voraussetzung für Handeln einerseits und als verstehende, deutende oder objektivie-
Brinkmann: Pädagogische Empirie 535
rende Wissenschaft von Erfahrungen der Anderen im Lernen und Erziehen andererseits.
Pädagogik kann so als Erfahrungswissenschaft bestimmt werden, ohne dass die diffe-
renten Modi des Handelns und des Forschens in eine vermeintliche „Ganzheit“ oder
„Harmonie“ aufgelöst oder durch Vermittlung eingeschliffen werden müssten.
Wie kann Erfahrung als pädagogische Erfahrung speziziert werden ? Erfahrung als
pädagogische Erfahrung lässt sich als gleichermaßen subjektive und soziale Praxis im
Lernen und Erziehen bestimmen. Die phänomenologische Bestimmung von Lernen lau-
tet: Lernen als Erfahrung ist „Lernen von etwas durch jemand Bestimmten oder durch
etwas Bestimmtes“ (Meyer-Drawe, 2008, S. 18, Hervorh. im Orig.). Lernen als Erfah-
rung ist, anders gesagt, nie einsam und nie solipsistisch, sondern in einen thematischen,
sozialen und welthaften Horizont eingespannt und korrelativ auf Erziehen als Praxis
verwiesen. In thematischer Sicht braucht Lernen eine Sache, ein Thema, einen Stoff.
Lernen ist immer Lernen von etwas. In sozialer Hinsicht ist Lernen auf Andere gerich-
tet und antwortet auf sie, gleichgültig, ob sie in der Lernsituation direkt oder indirekt
präsent sind. Lernen und Erziehen sind korrelativ in einer „pädagogischen Differenz“
(Prange, 2005) aufeinander bezogen. In existenzieller Hinsicht ist Lernen als eine leib-
lich-geistige Erfahrung eine Antwort auf den Anspruch der Anderen, der Dinge und der
Welt. Lernen wird daher als Erfahrung bestimmt, in dem das Selbst akthaft und han-
delnd ein Verhältnis zu sich, zu Anderen und zur Welt im Vollzug aufbaut.
Die pädagogische Lern- und Erziehungstheorie versucht das Verhältnis von Ler-
nen, Erziehen und Erfahrung vornehmlich mit Bezug auf Husserls Analyse der Erfah-
rung und deren Rezeption durch Gadamer sowie mit Bezug auf die mittlerweile klassi-
sche Lerntheorie Bucks zu bestimmen (vgl. Schenk & Pauls, 2014; Brinkmann, 2014).
Husserl (vgl. Husserl & Landgrebe, 1999), Gadamer (vgl. 1990) und Buck (vgl. 1989)
zeigen, dass die Erfahrung im Lernen durch ihre Intentionalität, ihre Horizonthaftigkeit
und durch Negativität gekennzeichnet ist. Diese drei Kennzeichen sind nicht ohne die
Wiederholungsstruktur von Erfahrung und ihrer machtförmigen, ordnungserhaltenden
und ordnungsbildenden Funktion verständlich (vgl. zum Folgenden Brinkmann, 2011).
Erfahrung ist nach Husserl durch Intentionalität gekennzeichnet. Das bedeutet, dass
Erfahrung als ein auf etwas gerichteter Akt zu verstehen ist. Darin wird zum einen et-
was aktiv wahrgenommen, zum anderen zeigt sich etwas von dem Wahrgenommenen
her, was nicht im Zentrum der Aufmerksamkeit und des Bewusstseins steht. Erfahren
ist also ein aktiver und passiver Prozess zwischen Sinnbildung und Sinngebung. Dem
passiven Teil der Wahrnehmung und Erfahrung widmet die phänomenologische Lern-
und Bildungstheorie große Aufmerksamkeit, wobei Passivität hier nicht mit Rezeptivi-
tät verwechselt werden darf. Passivität meint zunächst ein Geöffnetsein für die Ande-
ren und das Andere, für Mitmenschen (vgl. Meyer-Drawe, 1996) und die Dinge (vgl.
Dörpinghaus, 2012), d. h. auch für NichtSprachliches, VorSprachliches und VorRee-
xives. Merleau-Ponty hat die phänomenologische Erfahrungstheorie in leibphänome-
nologischer Perspektive weiter ausgearbeitet (vgl. Merleau-Ponty, 1974). Er führt das
transzendentale Subjekt Husserls zurück auf ein existierendes, leibliches Subjekt. Aus
diesem Grund hat Leiblichkeit eine zentrale Bedeutung in der phänomenologischen Er-
ziehungswissenschaft. Leib ist, wie noch zu zeigen sein wird, nicht „dingontologisch“
536 Allgemeiner Teil
als Gegenstand zu denken, der von einem Bewusstsein beobachtet wird, sondern als
„sozialer“ Leib, der eine Sinnstiftung im Ausdruck als Verkörperung vollzieht.
Horizonthaftigkeit der Erfahrung bedeutet, dass jede Erfahrung in den Horizont be-
reits früherer Erfahrungen, in ein Vorwissen und Vorkönnen, eingebettet ist: „[…] Alles,
was wir als Neues zur Kenntnis nehmen, ist Neues innerhalb einer vorgängigen Ver-
trautheit, aufgrund derer uns das bisher Unbekannte immer auch schon bekannt gewesen
ist. […] Es ist relativ Neues“ (Buck, 1989, S. 50). Der Horizont lässt sich phänomeno-
logisch temporal genauer bestimmen. Erfahrungen beruhen auf Wiederholung. Sie sind
auf ständige Bestätigung angewiesen (vgl. Gadamer, 1990, S. 353). In der wiederholten
Erfahrung re-aktualisiert sich etwas Bekanntes. Erst auf dieser Basis kann ein Ausgriff
auf etwas Neues, kann im Wiederlernen ein Hinzulernen und Umlernen stattnden. Es
ist daher einerseits möglich, dass sich Erfahrungen verstetigen, konventionalisieren und
habitualisieren. Der Wiederholungscharakter der Erfahrung verbürgt andererseits die
Möglichkeit, sich für neue Erfahrungen zu öffnen und die bestehenden Erfahrungen
zu übersteigen. Die temporale Horizonthaftigkeit der Erfahrung ist ihrem ambivalen-
ten Charakter zwischen Gewohnheit und Offenheit, Beständigkeit und Überschreitung,
Ordnungserhaltung und Ordnungsbildung geschuldet (vgl. Brinkmann, 2011).
Aber nicht jede Erfahrung kann als eine pädagogische Erfahrung gelten. Die Nor-
mativität des pädagogischen Blicks manifestiert sich in einer theoretischen Selektivität,
die das als pädagogisch setzt, was in der Erfahrung öffnend und überschreitend fungiert,
was also die Möglichkeit schafft, aus dem Stetigen und Kontinuierlichen eine diskon-
tinuierliche Öffnung für Neues und Anderes zu ermöglichen und sich zu dieser reexiv
verhalten zu können.
Damit werden zwei Erweiterungen der phänomenologischen Theorie des Erfah-
rungslernens nötig – eine systematische und eine machttheoretische. Systematisch kann
Lernen als subjektives Erfahren von der sozialen Interaktion des Erziehens in einem ge-
sellschaftlichen und historischen Horizont unterschieden werden. Indem Vermittlung
und Aneignung (vgl. Kade & Seitter, 2007) bzw. Lernen und Erziehen (vgl. Prange,
2005) als unterschiedliche Operationen analysiert werden, lässt sich einerseits zwischen
der subjektiven Erfahrung im Lernen und der sozialen und erzieherischen Praxis ande-
rerseits und damit zwischen subjektivem und sozialem Sinn differenzieren. Für die Pra-
xis des Erziehens ist es weiterhin wichtig einzubeziehen, dass sie als eine soziale, ord-
nungserhaltende und ordnungsbildende Praxis auch eine Praxis der Macht (vgl. Ricken,
2006) ist. Der Zwang, der in der erzieherischen Praxis, in den begrenzenden und nor-
malisierenden Interventionen ausgeübt wird, kann aber auch auf eine Freisetzung zie-
len. Das Spannungsverhältnis zwischen Fürsorge und Selbstsorge bzw. von Freiheit und
Zwang lässt sich machttheoretisch als Formung und Formgebung im Modus einer ambi-
valenten Praxis akzentuieren. Erzieherische Formgebung und ihre ordnungserhaltende
Funktion manifestiert sich in Begrenzungen, Hemmungen und Fokussierungen des Ler-
nens (vgl. Loch, 1998). Mit Foucault kann deutlich werden, dass gerade Ein- und Aus-
grenzungen die Voraussetzung für Freiheitsspielräume bieten und sich darin performa-
tiv neue Ordnungen bilden. Diese Freiheitsspielräume stehen nicht im Gegensatz zur
Macht – sie sind vielmehr ihr Funktionselement. In der erzieherischen Inszenierung
Brinkmann: Pädagogische Empirie 537
sind neben unterwerfenden und ordnungserhaltenden auch gleichermaßen leiblich-frei-
heitliche, ordnungsbildende Aspekte konstitutiv (vgl. Brinkmann, 2012, S. 221 ff.).
Die pädagogische Perspektive auf die sozialtheoretische Analyse von Ordnungen,
von Habitus (vgl. Bourdieu, 1993) und Praktiken (vgl. Schatzki, 2008) lässt sich in den
Fragen zusammenziehen: Wie lassen sich Praktiken, Ordnungen und Habitualisierun-
gen pädagogisch verändern ? Wie kann eine Öffnung für neue Erfahrungen und ein Ler-
nen aus Erfahrung gelingen ? Die phänomenologische Erfahrungstheorie hat mit dem
Begriff der Negativität eine Antwort darauf gefunden (vgl. Benner, 2005). Auch hier
spielt Husserls Analyse der Intentionalität eine wichtige Rolle: Er zeigt, dass die Ho-
rizontstruktur der Erfahrung mit dem Funktionskreis von „Erfüllung“ bzw. „Enttäu-
schung“ der Antizipation zusammenhängt (Buck, 1989, S. 50). Tritt das in der Erfah-
rung Antizipierte und Erwartete nicht ein, entsteht eine Irritation oder Enttäuschung,
weil das aktuell Erfahrene nicht mit dem bisher Erfahrenen kongruent ist. Im Lernen zei-
gen sich negative Erfahrungen als Nicht-Können und Nicht-Wissen, als Verfehlen, Ver-
gessen, NichtVerstehen, Missverstehen, Scheitern, als Störung, als Moment der „Auf-
fälligkeit“, „Aufdringlichkeit“, „Aufsässigkeit“ oder als „Unzuhandenheit“ (Heidegger,
1927/2001, S. 73 – 74). In der negativen Erfahrung wird die Erfahrung gleichsam auf
sich selbst zurückgeworfen. Der Lernende macht so gesehen nicht nur eine Erfahrung
über etwas, sondern er macht auch eine Erfahrung über sich selbst. Es kann zu einer
Umstrukturierung, Umwendung und Transformation des Erfahrungshorizontes kom-
men (vgl. Buck, 1989, S. 9). Es kommt nicht zu einer Löschung oder Überschreibung,
auch nicht zu einer simplen Kumulation von Erfahrungen, sondern alte Erfahrung wird
mit einem neuen Index versehen (vgl. Meyer-Drawe, 1996, S. 89; Brinkmann, 2011).
Negative Erfahrungen emergieren aus der temporalen Differenz der Wiederholung
(vgl. Brinkmann, 2009): Darin manifestiert sich der Bildungssinn der Erfahrung, oder
anders gesagt: ein Lernen als Erfahrung, das sich aus der Wiederholung des Bestehen-
den und Beständigen, aus Gewohnheit und Habitualisierung, zu etwas Anderem, zu
Neuem hin öffnet. Lernen als Erfahrung kann so die Voraussetzung für ein Lernen aus
Erfahrung sein. Negative Erfahrungen sind daher ein sehr interessantes Forschungsfeld,
da sie im Kontext von Wiederholung als ein Indiz für den Wandel von Erfahrungen, für
Umlernen (vgl. Meyer-Drawe, 2008) oder Umüben (vgl. Brinkmann, 2012) oder Trans-
formation (vgl. Koller, 2012) gelten können.
4. Pädagogische Empirie
Um pädagogische Erfahrung empirisch zu erfassen, möchte ich im Folgenden drei Ein-
sätze wählen. Diese orientieren sich an den erfahrungstheoretisch aufgewiesenen Di-
mensionen der Intentionalität, Horizontalität und Negativität pädagogischer Erfahrung
im Kontext von Leiblichkeit und Macht. Ich möchte im Folgenden zeigen, dass sich
subjektive und soziale Erfahrungen im Lernen und Erziehen erstens mit dem Begriff
und dem Phänomen der Verkörperung erfassen lassen sowie zweitens deren kommuni-
kative Relationierung im Antwortgeschehen für eine pädagogische Empirie operatio-
538 Allgemeiner Teil
nalisieren und drittens mit der Praxis und der Form des auf Aufmerksamkeit zielenden
Zeigens pädagogisch dimensionieren lässt. Diese drei Operationalisierungen sind ge-
mäß der phänomenologischen Methodologie als deskriptive Kategorien zu verstehen,
die eine mögliche Systematik für eine differenzsensible Empirie bereitstellen können.
Mit ihnen kann jeweils eine Reduktion und Variation stattnden. Der oben aufgezeigte
Zirkel von Theorie, Empirie und Praxis lässt sich damit nicht aufheben. Er ist auch gar
nicht zu vermeiden. Vielmehr gilt es, in ihn „nach der rechten Weise hineinzukommen“
(Heidegger, 1927/2001, § 32, S. 153), d. h. im Zuge einer differenzsensiblen Deskrip-
tion in eine reduktive Bewegung zu gelangen, sodass Forschende in einem „Antwortge-
schehen“ (Waldenfels) unter Einbezug der Problematik der Signizierung auf das ant-
worten, was sich zeigt, und das beschreiben, was sich zeigen lässt.3
4.1 Verkörperung
Die temporalen und machtförmigen pädagogischen Erfahrungen drücken sich im Selbst-
verhältnis praktisch aus. In der modernen Anthropologie wird das Selbstverhältnis des
Menschen als Differenz, als Ambiguität (Merleau-Ponty) oder mit Plessner als exzentri-
sches Verhältnis beschrieben (vgl. Brinkmann, 2012, S. 102 ff., 184 ff.). Im Unterschied
zu den körpertheoretischen Analysen der Kultur- und Sozialwissenschaften akzentuiert
die phänomenologische Perspektive die Differenz von Körper (haben) und Leib (sein).
Merleau-Ponty legt dar, dass zwischen dem intellektualistischen Begriff und dem em-
piristischen Sinnesdatum der Leib als das Dritte fungiert, der primär in der Welt situiert
ist und sich darin orientiert. Dieser verkörpert sich gleichsam im Tun und bringt ein ha-
bitualisiertes „Körperschema“ hervor (MerleauPonty, 1974, S. 158, 184). Darin emer-
giert („emergé“) das Selbst (S. 119). „Das Bewusstsein ist ursprünglich nicht ein ‚Ich
denke zu‘, sondern ein ‚Ich kann‘“ (S. 166). Deshalb wissen wir mehr, als wir zu sagen
vermögen (vgl. Polanyi, 1985).
Ähnlich wie Merleau-Ponty möchte Plessner den cartesianischen Dualismus von
Körper und Geist und damit die falsche Alternative zwischen Naturalismus und Ratio-
nalismus bzw. Kognitivismus überwinden. Weil der Mensch „ist“, sich aber nicht „hat“
und sich entzogen ist, muss er sich selbst „feststellen“, sich „verkörpern“, sich eine
Form geben (vgl. Plessner, 1970, S. 309, 320). Er ist sich selbst aufgegeben, indem er
immer wieder in der Verkörperung ein fragiles Gleichgewicht zwischen Ich und Selbst
herstellen muss, ohne Aussicht auf eine endgültige Positionierung in seiner exzentri-
schen Position. In der Verkörperung nimmt der Mensch praktisch zu sich selbst Stellung
und verhält sich zugleich zu dieser Stellungnahme vor Anderen (vgl. Plessner, 1976).
Der Mensch ist so gesehen in seiner Praxis immer schon über sich hinaus auf Andere
3 Für eine detailliertere Darstellung anhand von Beispielen aus der Forschungspraxis sei auf
die Beiträge von S. Rödel, D. Wilde und M. Brinkmann im Band „Pädagogische Erfahrung.
Phänomenologische Akzentuierungen in Theorie, Empirie und Praxis“ (Brinkmann, Kubac &
Rödel, 2015) verwiesen.
Brinkmann: Pädagogische Empirie 539
und Anderes verwiesen. Verkörperungen lassen sich sehen und beschreiben. Sie sind
in der teilnehmenden Erfahrung sichtbar, spürbar und erfahrbar – sei es als leiblicher
Ausdruck oder als zwischenleibliche Verweisung. Haltung, Mimik, Gestik und „Gebär-
dung“ (Boehm, 2007, S. 33) und darin Tonus, Rhythmus und Timbre zeigen Sinn, Qua-
lität und Horizont des sich verkörpernden Selbst an. Mit dem Modell der Verkörperung
lässt sich das anthropologisch aufgewiesene Selbstverhältnis in der konkreten Subjekti-
vität empirisch operationalisieren, indem leibliche Akte und Handlungen als Ausdruck
einer Stellungnahme zu sich selbst, zu Anderen und vor Anderen verstanden werden
können. Verkörperungen können als in sozialen Interaktionen eingelassenes Antwortge-
schehen sichtbar werden, in dem jeweils auf den Ausdruck und Anspruch des Anderen
(Menschen oder Dinges) geantwortet bzw. nicht geantwortet wird.
4.2 Antwortgeschehen
Waldenfels legt mit der Theorie der Responsivität (vgl. Waldenfels, 2007, S. 320 ff.)
ein Modell sozialer Interaktion vor, das mehrere Vorteile für die pädagogische Empi-
rie bereithält. Responsivität ist nach Waldenfels der „Grundzug sprachlicher und nicht
sprachlicher Akte und Handlungen“ (S. 324). Mit der Theorie der Responsivität kön-
nen sowohl sprachliche als auch leibliche, sowohl subjektive als auch soziale Akte und
Handlungen erfasst und ihrer Sozialität, Materialität und Passivität (vgl. S. 325) Rech-
nung getragen werden. In der Differenz zwischen Was und Worauf der Antwort ereig-
net sich nach Waldenfels der „Anspruch des Fremden“ (S. 332) als etwas, was aus der
Situation emergiert und als Ereignis eintritt. „Damit wird eine Zwischensphäre zurück-
gewonnen, die weder in subjektiven Intentionen noch in transsubjektiven Koordina-
tionen zu ihrem Recht kommt“ (S. 332). In Abgrenzung zu Bewusstseinstheorie und
Sprechakttheorie können sowohl die Verengungen des subjekttheoretischen Intentiona-
litätsbegriffs als auch jene des kommunikationstheoretischen Regelmodells der Sprache
(S. 331) vermieden werden.
Subjektiver Sinn wird so nicht als Ausdeutung einer subjektiven Intention, eines
Nacherlebens gefühliger Innerlichkeit (Dilthey) und auch nicht als Andersverstehen
einer am Text oder an Sprache orientierten Sachlichkeit (Gadamer) gefasst. Vielmehr
wird subjektiver Sinn als verkörperter und gleichsam gebrochener Sinn aus den Ant-
worten der Anderen erschließbar. Das kann auf unterschiedliche Weisen geschehen, im
Gespräch, in Mimik und Gestik, im Etwas-Zeigen und Sich-Zeigen oder im Verbergen.
Dieser Umweg über Andere zeigt uns mehr, als wir wissen und sagen können.
Mit dem Modell der Responsivität lässt sich die Verkörperung als Ausdruck einer
tätigen, exzentrischen Stellungnahme sozial und kommunikativ rahmen und empirisch
operationalisieren. Leibliche und sprachliche Kommunikation ist so weder Ausdruck
des Bewusstseins eines idealistischen Subjekts noch Fall sprechakttheoretischer Kom-
munikationsregeln, sondern von der Materialität des Antwortens und vom verkörperten
Ausdruck her zu verstehen. Damit wird der Situativität und Performativität sozialer In-
teraktion Rechnung getragen.
540 Allgemeiner Teil
Die Aufmerksamkeit für die Differenz von Was und Worauf im Antworten macht es
zudem möglich, dass auch Missverstehen, Nicht-Verstehen, Andersverstehen und
Fremdverstehen als Spielarten kommunikativer Negativität sichtbar werden können.
Im Zusammenhang mit Negativität sind also jene Situationen interessant, in denen der
sprachliche Anspruch in Kontrast und in Verzögerung zum leiblichen Ausdruck steht.
Im pädagogischen Feld sind es jene Fälle, in denen sich die pädagogischen Intentio-
nen nicht erfüllen, aber trotzdem oder gerade deswegen eine Antwort ausgedrückt wird.
Hierzu bedarf es in einem zusätzlichen Schritt einer Explikation der pädagogischen Per-
spektive auf das Antwortgeschehen verkörperter Ausdrücke, um die Pädagogizität von
Handlungen und Situationen genauer zu bestimmen. Das kann mit dem Konzept des
Zeigens geleistet werden.
4.3 Zeigen
In der Philosophie (vgl. Wiesing, 2013), Sozialwissenschaft (vgl. van Berg & Gum-
brecht, 2010), in der Ethologie (vgl. Tomasello, 2009) und in der Kunstwissenschaft
(vgl. Boehm, 2010, 2007) erfährt das Phänomen des Zeigens in seinen unterschiedli-
chen Spielarten mittlerweile große Aufmerksamkeit, wobei es in der Regel mit Lernen
und Erziehen in Verbindung gebracht wird. Tatsächlich spricht vieles dafür, Zeigen als
eine pädagogische Handlung zu verstehen sei es im hinweisenden („pointing“), im
vorweisenden („showing“) oder im aufweisenden („revealing“) Zeigen (vgl. Landweer,
2010). Erziehen kommt schon nach der lebensweltlichen Erfahrung kaum ohne Geste,
ohne Hin- und Verweise und ohne Fokussierung und Polarisierung der Aufmerksam-
keit aus (vgl. Ricken, 2009; Brinkmann, 2015b). Prange hat daher im Zeigen die Form
pädagogischen Handelns ausgemacht, in der Lernen und Erziehen operativ zusammen-
kommen können (vgl. Prange, 2005). In der operativen Pädagogik wird Zeigen in un-
terschiedlichen Formen differenziert und kann als Form pädagogischen Handelns syste-
matisch von anderen Handlungsformen unterschieden werden. Damit wird es empirisch
möglich, pädagogisches Handeln auch von den Wirkungen her, also nicht kausal und
nicht technologisch zu erfassen und damit Anschlüsse für (Fach-)Didaktik und Lehr-
Lern- und Unterrichtsforschung zu ermöglichen. Mit dem Begriff und Konzept der Ar-
tikulation und dem der Inszenierung wird zudem der Zeit und der Raumdimension ein
systematischer Ort zugewiesen. Damit lassen sich zeittheoretische und didaktische Dif-
ferenzierungen in das „Verlaufsschema“ des Zeigens als Unterrichten integrieren (vgl.
Brinkmann, 2009). Allerdings kann Prange aufgrund der Orientierung an autonomer
Subjektivität und Repräsentation weder die Medialität, Materialität und Performativi-
tät des Zeigens (vgl. Thompson, 2011, S. 69 ff.) noch dessen Sozialität und Machtför-
migkeit als auf etwas Drittes bezogene und in Anwesenheit von Dritten vollzogene Pra-
xis (vgl. Ricken, 2009) hinreichend erfassen. Statt idealer Formen des pädagogischen
Handelns müssten auch erfahrungstheoretisch und empirisch gehaltvolle Formen des
Zeigens beschreibbar werden. Um Zeigen als Modell für die empirische Erfassung von
pädagogischen Erfahrungen und die Analyse verkörpernder Stellungnahmen in einem
Brinkmann: Pädagogische Empirie 541
Antwortgeschehen fruchtbar machen zu können, müsste es aus der Prange’schen sub-
jekt und repräsentationstheoretischen Engführung herausgelöst werden (vgl. Brink-
mann, 2009).
In einer phänomenologischen Perspektive wäre dann Zeigen nicht nur als Handlung,
sondern als Geschehen zu fassen: Im Zeigen zeigt sich etwas oder jemand als etwas.
Dem Zeigen steht so das Sich-Zeigen von etwas ebenbürtig zur Seite, verstanden als
Sichtbar-Werden eines Anderen oder einer Sache, der, die oder das mich anspricht und
auf den, die oder das ich antworte. Mit dem Blickwechsel auf die gleichermaßen sinn-
bildenden und sinngebenden Momente im Zeigen erst können die nicht-intentionalen,
die materialen und die stimmungsmäßigen Momente erfassbar werden, können im Zei-
gen auch die Antworten auf die Dinge (vgl. Stieve, 2008), die sich zeigen und die uns
ansprechen, thematisch werden.
Damit kann es möglich werden, negative Erfahrungen im Antwortgeschehen päd-
agogisch und empirisch zu erfassen. Sie können als nicht-intentionale, verkörperte Ant-
worten auf ein intentionales und ebenso verkörpertes Zeigen gelten.
5. Ausblick
Mit der phänomenologischen Operation der Reduktion, Variation und Ideation lässt sich
der Zirkel empirischer Forschung als Zirkel von Nachgängigkeit und Vorgängigkeit
produktiv wenden. Im Schnittpunkt von subjektivem und sozialem Sinn lassen sich im
Horizont von Intentionalität, Horizontalität und Negativität Erfahrungen im Lernen und
Erziehen als leibliche Verkörperungen und als Antworten auf den Anspruch der Anderen
oder der Sache aus den Antworten der Anderen beschreibbar machen. Antwortgesche-
hen wird als pädagogische, ordnungsbildende und ordnungserhaltenden Inszenierung
im Horizont von Wiederholung und Macht beschreibbar. Die Perspektive auf Zeigen als
Sich-Zeigen und als Vor-, Hin- und Aufzeigen von etwas als etwas kann eine empirisch
basierte Neubestimmung von Form und Formgebung in der Pädagogik ermöglichen.
Zugleich wird deutlich, dass viele Fragen noch ungelöst sind und eine weitere Systema-
tisierung und Methodisierung empirischen Arbeitens in der phänomenologischen Erzie-
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Abstract: This contribution is an attempt at redefining the relation of the circle problem
of theory, empiricism, and practice in pedagogics with phenomenological operations of
insight and research and to link it back to a theory of pedagogical experience. A pedago-
gical approach oriented by empirical science allows us to productively interrelate peda-
gogical action and educational research as incongruent and subsequent articulations of
experience. Such an approach may succeed if based on a phenomenologically oriented
form of pedagogical empiricism that investigates subjective and social experiences in
learning and education with the category of embodiment, operationalizes their commu-
nicative interrelations apparent in the reactions, and, finally, determines their pedagogi-
cal dimensions based on the practice and form of showing geared towards attracting at-
tention.
Keywords: Theory of Empirical Pedagogy, Phenomenological Research in Education,
Showing and Pointing, Embodiment, Hermeneutics
Anschrift des Autors
Prof. Dr. Malte Brinkmann, Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für
Erziehungswissenschaften, Abteilung Allgemeine Erziehungswissenschaft,
Unter den Linden 6, 10099 Berlin, Deutschland
E-Mail: malte.brinkmann@hu-berlin.de
... Im Anschluss können sie zweitens variiert werden, indem unterschiedliche subjektive oder theoretische Sichtweisen an das Beispiel ›angelegt‹ werden, um die jeweiligen Konsequenzen durchzuspielen (zur Variation als phänomenologische Operation vgl. Brinkmann 2015b, Rödel 2018. In Bezug auf das o. g. ...
... bekommt so den Charakter des Trainings von Methoden. Übung als »Methodentraining« (Klippert 2006) bleibt dabei ebenso im Vorfeld pädagogischer Übung wie das ausschließlich automatisierende Üben. Der jeweils ausschließliche Fokus auf das methodische Lernen bewirkt einen Reduktionismus, in dem inhaltliches und reflexives Üben ausgeblendet wird (vgl.Brinkmann 2015bBrinkmann , 2016aBrinkmann , 2017a. Übung gerät in die Gefahr, entweder zum stumpfsinnigen Pauken oder zum sinn-und sachleeren Aktionismus zu werden.Um negative Erfahrungen im Üben im Unterricht fruchtbar zu machen, bedarf es einer Unterscheidung für Aufgaben und Aufgabenstellung im Unterricht. Die Aufgabenstellung im Unterricht folgt ei ...
... Im Folgenden wird dieser Aspekt nicht nur für eine erfahrungstheoretisch ausgewiesene Lern-und Übungstheorie bedeutsam, sondern auch für einen reflexiven Einsatz innerhalb des nachher vorgeschlagenen Zugangs zur Lehrkräftebildung als Beispiel-Verstehen und Urteilen-Üben. Zweitens wird eine genauere Bestimmung des Gegenstandes der theoretischen und gegebenenfalls empirischen Untersuchung im Sinne einer theoretischen und pädagogischen Empirie möglich (vgl.Meseth et al. 2016, Brinkmann 2015b). Schließlich und drittens kann so die Praxis des Lehrens bzw. ...
Book
Üben ist eine Praxis, die einen produktiven, verstehenden und kritischen Zugang zu Kultur und zu demokratischen Gemeinschaften ermöglicht. Das Buch unternimmt daher eine Rehabilitierung des Übens als leibliche und geistige, wiederholende und kreative Praxis, mit der ein grundlegendes Verhältnis zu sich, zu Anderen und zur Welt konstituiert wird. Üben und Übung werden in ihren zentralen Strukturen vorgestellt und erfahrungs-, bildungs-, sozial- sowie erziehungstheoretisch ausgewiesen. Dabei wird gezeigt, dass Praxen wie Bewegen, Verstehen, Urteilen, Kritisieren und Unterrichten ein- und ausgeübt werden. Im Üben wird zudem das Verhältnis der Übenden zu sich (trans-)formiert. Leibliche, motorische, geistige, meditative, schulische und didaktische Übungen werden systematisch unterschieden und in ihren unterschiedlichen pädagogischen Feldern analysiert.
... beschäftigt sich schon lange mit dem umstrittenen Verhältnis von Theorie, Empirie und Praxis (vgl. Kalthoff 2008;Brinkmann 2015aBrinkmann , 2015b, und stellt "den Begriff und das Phänomen der Erfahrung in den Mittelpunkt" (Brinkmann 2016, S. 223). Bei der "Hinwendung zur Empirie" 6 (Brinkmann 2018, S. 133) in der Erziehungswissenschaft betrifft es nicht nur quantitative empirische Forschung, die sich auf objektivierte, situationsunabhängige Daten gründet und damit nicht mehr mit subjektiv erlebten Erfahrungen zu tun hat, sondern es geht auch um qualitative empirische Forschung, die davon ausgeht, dass Gegenstände der pädagogischen Forschung bzw. ...
... Sie lässt sich erst durch Operationalisierungen tentativ beobachten, beschreiben und analysieren. Im Folgenden möchte ich in Anlehnung an Brinkmann (2015aBrinkmann ( , 2015bBrinkmann ( , 2019 drei Operationalisierungen in dieser empirischen phänomenologisch-videographischen Unterrichtsforschung einführen und vorstellen: Verkörperung als leiblicher und zwischenleiblicher Ausdruck, Antwortgeschehen als responsive und intersubjektive Antwort auf den Anspruch des Anderen/Fremden, und Zeigen als eine Form der Verkörperung bzw. als Praxis des Aufmerkens und als ein auf Aufmerksamkeit ausgerichtetes Geschehen. ...
Thesis
In der soziologischen, philosophischen, kulturwissenschaftlichen und erziehungswissenschaftlichen Forschung ist in den letzten Jahrzehnten ein starkes Interesse für Aufmerksamkeit zu verzeichnen, eine gestiegene Aufmerksamkeit für Aufmerksamkeit, die sich nicht zuletzt in einer steigenden Zahl von empirischen Studien, insbesondere im Schulunterricht, niederschlägt. Mithilfe der pädagogisch-phänomenologischen Videographie geht die vorliegende Arbeit mit ihrem Anspruch allerdings über eine empirisch-videographische Studie zur Aufmerksamkeit hinaus. Sie bietet zudem eine Reflexion darauf, wie unterrichtliche Aufmerksamkeit als nicht unmittelbar sichtbare pädagogische Erfahrung und Praxis sowie als pädagogisches Phänomen methodisch angemessen und gehaltvoll beschrieben, tentativ angenähert und zugänglich gemacht, produktiv interpretiert und analysiert werden kann, ohne diese auf Verhalten zu reduzieren; denn die pädagogisch-phänomenologische Videographie setzt die pädagogische Erfahrung, genauer gesagt die leibliche, intersubjektive, vor-sprachliche, vor-reflexive, vor-prädikative Aufmerksamkeitserfahrung der Lernenden und Lehrenden in den Mittelpunkt. Außerdem bietet diese Arbeit in Anlehnung an die Theorien der Aufmerksamkeit von Waldenfels und Meyer-Drawe eine phänomenologische Theorie der Aufmerksamkeit, die sich historisch orientiert, mit unterschiedlichen Diskursen auseinandersetzt und diese pädagogisch konkretisiert. Diese Theorie geht über die kognitive Perspektive heraus und bezeichnet Aufmerksamkeit als ein Zwischengeschehen, das weder eindeutig auf das Subjekt noch eindeutig auf das Objekt zurückgeführt. Nicht zuletzt liefert die Arbeit noch eine interkulturelle Perspektive auf chinesischen und deutschen Schulunterricht, mit der Aufmerksamkeit interkulturell beschrieben und in unterschiedlichen Praxen verglichen werden.
... Die folgenden Ausführungen haben einen experimentellen, suchenden und fragenden Charakter. Sie stammen zum einen aus dem Kontext verschiedener Forschungsprojekte, die in dem Arbeitsbereich Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Humboldt-Universität durchgeführt und in Datensitzungen, Workshops und in Colloquien diskutiert wurden. 2 In diesem Zusammenhang wurden philosophische Verfahren wie Hermeneutik und Phänomenologie im Kontext einer pädagogischen Empirie (Brinkmann 2014(Brinkmann , 2015 und einer phänomenologischen Videographie (Brinkmann/Rödel 2018) im Sinne einer "theoretischen Empirie" 3 aufgenommen und weiterentwickelt. Theoretische Empirie in diesem Sinne versucht (Bildungs-)Philosophie und qualitative (Bildungs-)Forschung in ein reflexi-2 ...
... Die Ausführungen sind im Kontext der Berliner phänomenologischen Video-und Unterrichtsforschungen entstanden. Hier wurde eine Theorie der pädagogischen Erfahrung entwickelt (Brinkmann 2015), Verkörperungen, Antwortgeschehen und Aufmerksamkeit als theoretische und empirische Grundlage und Operationalisierungen dieses Zugangs ausgewiesen (Brinkmann 2020a), eine Theorie pädagogischen Verstehens auf Grundlage interkorporalen Antwortens (Brinkmann 2019a) sowie eine phänomenologische Videographie entwickelt (Brinkmann/Rödel 2018). https://www.erziehungswissenschaften.hu-berlin.de/de/allgemeine/forschung-1 3 ...
Chapter
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Wie kann man als qualitativ Forschende(r) etwas Fremdes als Fremdes sehen, erkennen, verstehen? Wie ist eine „Befremdung“ (Amann/Hirschauer 1997, S. 12), „Irritation“ (ebd., S. 38; Koller 2012b, S. 164), eine „Überraschung“ (Bourdieu 1993, S. 29) des eigenen Blicks, wie ist eine „Fremdheitserfahrung im Forschungsprozess“ (Koller 2012b, S. 164) möglich? Dieser Betrag möchte zeigen, dass die Voraussetzungen für Befremdung, Irritation, Überraschung im Forschungsprozess mit der phänomenologischen Epoché möglich werden können. So kann 1. eine Distanzierung von eigenen Vorannahmen – seien sie biographisch oder szientifisch, 2. eine Befremdung des Blickes durch und mit dem Material, 3. eine Reflexion der eigenen Vormeinungen, Vorurteile und Positionierungen 4. und schließlich ein Sehen-Lassen des Unüblichen und Überraschenden möglich werden. Zunächst werde ich im Kontext qualitativer (Bildungs-)Forschung forschungspraktische und methodologische Probleme der Distanzierung und Befremdung im Forschungsprozess aufweisen (1). Danach werden zwei Ausgangsprobleme qualitativer Forschung in phänomenologischer Perspektive exponiert: Zum einen die signifikative Differenz zwischen Erfahren und Beschreiben (2) sowie die naive oder natürliche Erfahrung im Feld (3). Dann werden Grundzüge der Epoché (bzw. eidetische Reduktion) genauer bestimmt und drei Modelle dieser Operation als Praktiken der Distanzierung vorgestellt (4). Diese werden an Beispielen aus Forschungsprojekten und aus Lehrveranstaltungen veranschaulicht und schließlich Konsequenzen für eine reflexive, theoretische Empirie und eine forschende Haltung ausgewiesen (5).
... Die phänomenologische Bildungsforschung hat eine eigene Methodologie herausgebildet, die die phänomenologische Deskription mit der Operation der Reduktion verbindet (vgl. Brinkmann 2015). Es wird davon ausgegangen, dass die Frage nach dem Gegenstand als Phänomen nur im Zusammenhang mit der Frage nach dem Zugang zu beantworten ist. ...
... Im Vergleich zu hermeneutischen und rekonstruktiven Verfahren in den Sozialwissenschaften -etwa die dokumentarische Analyse (Asbrand/Martens 2018) oder die objektive Hermeneutik (Wernet 2009) -zeichnet sich die Phänomenologie durch die "Einlegung" von Sinn als produktive und prospektive Tätigkeit aus (Loch 2018, S. 295;Fink 1978, S. 13;Meyer-Wolters 2009, Brinkmann 2015, 2020a: Einlegung ist deshalb die konstitutive Aufgabe der phänomenologischen Beschreibung, die dadurch den Charakter einer "Zuschreibung" gewinnt (Loch 2018, S. 289). Die Einlegung erhält über die methodologische Funktion hinaus zusätzlich eine gegenstandstheoretische. "Das" Pädagogische, etwa Aufmerksamkeit, Bildungs-Lernoder Erziehungsprozesse, werden durch "Einlegung" gleichsam hervorgebracht. ...
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Im Mittelpunkt des folgenden Beitrages steht die phänomenologische Deskription als qualitative Methode, die auf einem spezifischen Begriff und Modell der Erfahrung und der Leiblichkeit basiert. Die phänomenologische Deskription – und ihre verwandten Verfahren wie Anekdoten und Vignetten sowie die darauf aufbauenden responsiven Bild- und Videoforschungen – kann als zentraler empirischer Zugang der Phänomenologie gelten. Sie versucht in den Differenzen von Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit, Sagbarkeit und Unsagbarkeit sowie im Wechselverhältnis von Appell und Antwort methodologische und gegenstandstheoretische Probleme, die bei einer qualitativ gehaltvollen Beschreibung von pädagogischen Erfahrungen auftreten, im Modus der Reduktion zu reflektieren Die Deskription basiert auf der phänomenologischen Reduktion, das heißt die Einklammerung von Urteilen (Husserl), das Anhalten einer Erfahrungsbewegung (Heidegger) bzw. die Reduktion auf das Gesagte und Gesehene (Waldenfels). Ausgangspunkt der folgenden Darstellung ist die phänomenologische Theorie der Erfahrung und der Leiblichkeit, die in einem kurzen Überblick dargestellt wird (1). Danach folgt unter der Perspektive empirisch qualitativer Bildungsforschung eine knappe Darstellung der phänomenologischen Erziehungswissenschaft von ihren Anfängen bis heute. Deskription, Reduktion und Validierung werden als Kernelemente phänomenologischer Bildungsforschung vorgestellt (3). Schließlich werden vier ausgewählte deskriptive Zugänge genauer beschrieben: die hermeneutisch-phänomenologische Deskription (4.1), die phänomenologische Anekdote (4.2), die phänomenologisch pädagogische Vignette (4.3) sowie die phänomenologisch-responsive Beschreibung (4.4).
... Wird das Miteinander im verkörperten phänomenologischen Dialog als sicher und vertrauensvoll erlebt und lassen sich beide Gesprächspartner*innen auf die sich in der Situation zeigenden verkörperten Erfahrungen ein, eröffnet sich zuweilen ein gemeinsamer Erfahrungsraum, in dem neue Erkenntnisse über für das Menschsein oft sehr relevante Erkenntnisse in Form von neuen Sprachbildern zu Bewusstsein kommen. Malte Brinkmann (2015) weist in seiner pädagogischen Phänomenologie auf den Bezug zwischen etwas zeigen und sich zeigen hin. Im verkörperten phänomenologischen Dialog tritt anstelle des Zeigens auf etwas, das außerhalb der Person liegt, das Sich--Zeigen "als Sichtbar--Werden eines Anderen [...] Buber es beschreibt (1962: 15). ...
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Die in der Tradition der Humanistischen Pädagogik stehende Bildungs- und Gesundheitsforschung der Arbeitsgruppe „Gesundheitsförderung und Prävention“ an der Universität Duisburg-Essen untersucht, wie sich die Kultivierung von Achtsamkeit und (Selbst-)Mitgefühl im Kontext der pädagogischen Aus- und Weiterbildung auf die Gesundheit, die Beziehungen sowie auf die Kultur- und Organisationsentwicklung in Bildungseinrichtungen von Kitas bis Hochschulen auswirken. Hauptthemen unserer Weiterbildungsangebote für Pädagog*innen sind dabei Erfahrungen von Stille und Präsenz aus einer nicht-abwertenden, interessiert wohlwollenden Selbstbeziehung und achtsam verkörperten Haltung heraus. In Anknüpfung an Brinkmann (2019: 21) verstehen wir „Verkörperung“ und „Haltung“ als Phänomene, die in der „lived body experience“ gründen. In der gesundheitspädagogischen Therapieforschung an den Kliniken Essen-Mitte konnten wir zeigen, dass die Kultivierung einer achtsamen und selbstmitfühlenden Haltung, die innere Kritik- und Abwertungsgewohnheiten wohlwollend zur Kenntnis nimmt und ,sein lässt‘, die Stressbelastungen erkrankter Personen nachhaltig reduzieren hilft. Stressbedingte und stressassoziierte Beschwerden und Erkrankungen nehmen dabei ab und die Ressourcen für Selbstregulation und Gesundung werden gestärkt (Dobos/Paul 2019). Nach unserem Verständnis erwachsen diese förderlichen Effekte auch aus der veränderten Beziehungsgestaltung der Person zu sich selbst und letztlich aus einem neuen, der eigenen Person wohlwollend zugewandten Selbstbild. Das hat für Pädagog*innen eine besondere Relevanz, denn ihr Selbstbild verkörpert sich in ihren Beziehungen zu ihrem Lehrstoff und zu ihren Kolleg*innen, den Schüler*innen und deren Eltern. Diese Beziehungen prägen ganz maßgeblich die Qualität ihrer pädagogischen Arbeit. Mit der Methode der verkörperten phänomenologischen Gespräche untersuchen wir, wie in der LehrerInnenbildung das gemeinsame Befragen des Menschseins, Selbstbilder verändert. Der Artikel fasst exemplarisch zusammen, wie aus einer solchen pädagogischen Persönlichkeits- und Herzensbildung heraus, Gemeinwohlorientierung und die Stärkung der Fähigkeiten zum beherzten Engagement für eine demokratische und ökologisch nachhaltige Gestaltung des Miteinanders erwachsen.
... The researcher is expected to combine differentiated discourses and experiences on the basis of this ontological experience of unity, without the ability to legitimize this experience inter-subjectively or methodologically. Langeveld in this sense relies solely on matters of content, of the normative nature of the pedagogical situation, and excludes operations required for phenomenological rigour (see Brinkmann, 2015Brinkmann, , 2016aBrinkmann & Friesen, 2018). ...
Article
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Following the continental tradition of phenomenological pedagogy, this paper focuses on the lived time and space of school – and on contexts in which school is understood as a democratic community. It does so by comparing and contrasting related works of G.W.F. Hegel (1770–1831), Martinus Langeveld (1905–1989) and Eugen Fink (1905–1975). It shows how, within the school, social questions and problems are transformed into pedagogical ones, allowing pedagogical action to become socially productive. In so doing, it articulates a systematic approach to the general question of purposes of the school as a distinctive social institution with its own logic of teaching and learning. First, it is shown via Hegel that in school a pedagogical practice is taking place in an institutionalised and artificial manner which is opposed to other social spheres, institutions and practices. With Langeveld the logic of pedagogical action is worked out, in which extrinsic questions and problems are implemented in a temporal, spatial and social pedagogical order. Fink locates school in a dynamic and scientific-technical (post-)modern and (post-)democratic society. In this context he sees the action and communication occurring in school as able to add to the production of meaning and experience.
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Bildung heißt anders werden – aber wie? Die Antwort liegt – so die hier ausgeführte These - in der wiederholenden, leiblich-geistigen und verkörpernden Praxis der Übung. Mit Foucault werden drei Weisen oder Formen der Übung als Praxis der Selbstsorge bestimmt und bildungs-, macht- und übungstheoretisch ausgewiesen. Vor diesem Hintergrund werde ich knapp auf meditative Übungen eingehen, die aktuell unter dem Titel Achtsamkeit bzw. mindfulness im Trend liegen. Auf dieser Grundlage wird dann mit E. Fink eine Theorie der Bildung als Praxis übender Selbstsorge im Horizont einer Lebenslehre und Lebenskunst entworfen. Schließlich werden phänomenologische mit sozialtheoretischen Zugängen in einer postphänomenologischen Perspektive zusammengeführt und für systematische Fragen und Probleme der Erziehungswissenschaft fruchtbar gemacht.
Chapter
The article deals with affects as a condition of possibility of perceiving social phenomena as specific ones. It asks about the affectual dimensions of social practices that make social formations intelligible as educational phenomena. In discussion with Practice Theory, Phenomenology and New Materialism as theoretical frameworks, each dealing with affects in a different way, I follow the thesis that affects point to the relational structure of a phenomenon. The thematization of affects offers an alternative understanding of the relationship between researcher and subject.
Book
This volume provides systematic, interdisciplinary, and intercultural impulses for a phenomenological pedagogy of emotions, feelings, and moods without subordinating them to the logocentric dualism of emotion and rationality. Starting from foundational and cultural perspectives on pedagogical relations of education, learning, and Bildung, specific emotions in individual studies, as well as different approaches of important representatives of phenomenological research on emotions are presented. The contributions include pedagogical, philosophical, and empirical approaches to feelings, emotions, and moods, highlighting their fundamental importance and productivity for learning, Bildung, and education in different pedagogical institutions and fields. The editors Prof. Dr. Malte Brinkmann teaches General Pedagogy at the Institute for Educational Studies of the Humboldt-University of Berlin. Johannes Türstig and Martin Weber-Spanknebel are research assistants in the Department of General Pedagogy at the Humboldt-University of Berlin.
Chapter
Der Beitrag betrachtet die Leib-Körper-Differenz unter dem Aspekt des diskriminierungskritischen Potenzials phänomenologischer Forschung. *** The article considers the difference between the body as subject (Leib/lived body ) and the body as object (Körper) under the aspect of the discrimination-critical potential of phenomenological research.
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Dieses Buch führt grundlegend in die Hermeneutik, Phänomenologie und Dialektik ein. Der Autor erläutert zentrale Begriffe, Grundgedanken und Möglichkeiten für die Arbeit mit den Methoden. Das geschieht auf einer allgemein philosophischen Ebene sowie anhand von Originaltexten und deren Interpretation. Zahlreiche Abbildungen und Übersichten veranschaulichen die Inhalte zusätzlich. Eine unverzichtbare Basislektüre für Studierende aller geisteswissenschaftlichen Fachrichtungen! Dieser Titel ist auf verschiedenen e-Book-Plattformen (Amazon, Libreka, Libri) auch als e-Pub-Version für mobile Lesegeräte verfügbar.
Chapter
Ich möchte das naturgesetzliche und naturwissenschaftlich orientierte Mo-dell der repetitiven Rekognition zunächst in der pädagogischen Psychologie vorstellen und im Anschluss daran ungelöste Probleme und offene Fragen aus pädagogisch-didaktischer Perspektive diskutieren (1). Danach werde ich die geistlichen Übungen von Ignatius von Loyola als Beispiel für das sitten-gesetzliche Wiederholungsmodell darstellen. Auch hier werde ich problema-tische Implikationen aufzeigen, insbesondere die pastoralen Macht- und Ge-horsamsbeziehungen in den Exerzitien analysieren, aber auch die Anthropo-logie der Anwendung der Sinne und den Reichtum der didaktischen Tech-nologien vorstellen, die beide für eine Theorie der pädagogischen, übenden Wiederholung von großer Bedeutung sein können (2). In einem dritten Schritt werde ich den Ort der pädagogischen Übung in der operativen Päda-gogik Klaus Pranges bestimmen. Im Zuge der systematischen Analyse des Übens wird die besondere Bedeutung der Prange’schen Bestimmung der temporalen Differenz aufgezeigt (3). In einem letzten Schritt versuche ich, die bei Prange vorgefundene repräsentationstheoretische Synthese in der übenden Widerholung zu verlassen. Ich schließe mit einer phänomenologi-schen Besinnung auf die Zeitlichkeit und Differentialität des wiederholen-den Übens (4). Mit den folgenden Überlegungen werde ich zwei Gedanken von Klaus Pran-ge aufnehmen und prüfen. Zum einen frage ich nach der Möglichkeit, natur-gesetzliche und sittengesetzliche Wiederholungen bzw. theoretische und praktische Vernunft zu synchronisieren, so wie es Prange mit seinem Syste-mentwurf einer operativen Pädagogik vorschwebt. Zum anderen möchte ich Pranges Anregungen aufgreifen und weiterführen, die Wiederholung bzw. das wiederholende Üben zum Ausgangspunkt einer Blickwende in der pä-dagogischen und didaktischen Theorie und Technologie werden zu lassen, indem in der Wiederholung Neues und Anderes aus Altem und Gewohntem generiert werden kann (vgl. Prange 1989a, S. 196).
Book
Wie lernen wir von den Dingen? Das Verhalten von Kindern zeigt: Dinge sind nicht allein sachliche Objekte, über die wir als freie Subjekte verfügen. 'Eine Treppenstufe reizt das zweijährige Kind zum Heraufklettern und Herunterspringen; Türen reizen es zum Auf- und Zuschlagen, kleine Krümchen zum Auflesen' (Kurt Lewin). Dinge fordern heraus, wecken Gefühle, ziehen an oder schrecken ab – ob als Vermittler pädagogischer Absichten und gesellschaftlicher Zwecke oder im Widerspruch zu ihnen. Anhand phänomenologischer und gestalttheoretischer Ansätze führt Claus Stieve in die Bedeutung der Dinge in der Kindheit ein.