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¿PODEMOS APRENDER DE LOS VIDEOJUEGOS?
(Julio César Mateus)
El filósofo alemán Hans-Georg Gadamer de-
cía que “no se puede pensar en absoluto la
cultura humana sin un componente lúdico”.
Pero, a medida que el individuo avanza en
la escuela, el sistema limita la presencia del
juego y, con él, aquellos rasgos propios de la
imaginación y la creatividad que debieran dis-
tinguir el proceso formativo. A pesar de ello,
conceptos como ludificación o gamificación,
asociados al empleo de estrategias lúdicas
para conseguir objetivos, se asientan como
una tendencia en variadas experiencias de
aprendizaje dentro y fuera de las aulas. In-
tentamos recuperar, siguiendo a Gadamer, la
tesis de que para una persona no hay nada
más serio que jugar.
Los videojuegos son parte del universo lúdi-
co contemporáneo. Dos indicadores nos con-
firman su relevancia: para empezar, se trata
de la mayor industria tecnológica del entre-
tenimiento; ni el cine o la música se acercan a
los casi 100 000 millones de dólares anuales
que mueven los juegos virtuales. Segundo, el
promedio de tiempo que las personas pasa-
mos frente a los videojuegos es de 18 horas
semanales en todo el mundo. Sea en conso-
las domésticas, computadoras, cabinas públi-
cas o teléfonos celulares, los videojuegos se
han expandido y evolucionado en géneros y
formatos que presentan cada vez más posibi-
lidades interactivas.
La evolución de los videojuegos guarda es-
trecha relación con los avances técnicos —hoy
hablamos de realidad aumentada, tercera
dimensión o juegos masivos en línea—, así
como con el desarrollo teórico del aprendi-
zaje. Por ejemplo, la primera generación de
juegos que fundaba la corriente del eduteni-
miento, se vincula al conductismo en cuanto
asume que el jugador aprende a partir de
la repetición de acciones. Juegos de arcade
como Pac Man, que tenemos en cualquier
celular, basados en patrones reiterativos, son
muestra de esta camada seminal. La segunda
generación se basó en la aproximación cog-
nitivista del aprendizaje, donde el aprendiz
se convierte en el centro de la acción, por
lo que interesa mucho el contenido y la na-
rrativa que se le presenta. Hoy tenemos una
tercera generación inspirada en los enfoques
construccionista y del aprendizaje situado,
que nos plantea contextos abiertos donde el
propio jugador define la historia a partir de la
exploración (Gros, 2007). Aquí caben juegos
como Los Sims, que en lugar de presentar un
recorrido aristotélico, construyen mundos vir-
tuales complejos, sin un final predefinido.
A pesar del feliz panorama para la integra-
ción de videojuegos en el aula, esta ocurre
lenta —cuando ocurre— y cubierta por un
halo de sospecha o incluso desprecio. ¿Nos
enorgullece tanto el alumno que terminó un
libro como aquel que culminó un videojuego?
Mesa de discusión
VII Congreso y VI Seminario Internacional Santillana 2014
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¿Valoramos los cálculos matemáticos que el
alumno realiza para superar un nivel de jue-
go tanto como los que hace en una práctica
calificada? Presumo que no, aunque desco-
nocemos otras razones más allá del prejuicio.
A saber, los videojuegos no son un medio
como otro, sino que incluyen muchos me-
dios en paralelo. Su consumo, a diferencia
de otras plataformas, es activo, y enfrenta
de forma persistente al usuario con una na-
rrativa que lo convierte en protagonista. Por
si fuera poco, los videojuegos nos enfrentan
a un código elaborado compuesto por infor-
mación visual, sonora y textual simultánea;
¿no representa esto un desafío para el de-
sarrollo del polialfabetismo? Una pionera in-
vestigación en el Perú sobre el consumo de
videojuegos en niños escolares, profesaba la
capacidad para transferir conocimientos pro-
ducto de la interacción entre usuarios, lo que
permitía recuperar una “tradición oral” y crear
pequeñas comunidades teniendo la práctica
lúdica como centro (Quiroz y Tealdo, 1996).
Frente a la manida idea de que el videojue-
go empuja al consumo solitario, cada vez son
más las opciones que, a la inversa, exigen
el trabajo colaborativo de los usuarios para
cumplir las metas propuestas.
Más recientes investigaciones científicas
confirman las oportunidades que nos brin-
dan los videojuegos como experiencias de
aprendizaje dentro, pero sobre todo fuera
del aula. Por un lado, tenemos estudios que
se centran en los entornos educativos de los
juegos: dónde, cómo y cuándo son consumi-
dos. Por el otro, trabajos que dan cuenta del
alto valor cognitivo que ofrecen: “Se afirma
que su práctica favorece el desarrollo de es-
trategias de conocimientos diversas, entre
ellas la atención, la memoria, la concentra-
ción espacial, la resolución de problemas o la
creatividad. Incluso algunos autores apuntan
al pensamiento crítico como otra de sus virtu-
des” (Pindado, 2005: 56).
Pretender que una asignatura escolar cau-
se el mismo entusiasmo que un videojuego
puede parecer iluso, pero quizá la revisión de
algunas claves del éxito de estos dispositi-
vos tecnológicos nos permitan transponerlas
a espacios de clase. Una de estas claves está
en la interactividad que habíamos advertido.
Aquí interesa la manera como el jugador se
involucra con una historia, acepta sus premi-
sas, reconoce sus reglas y voluntariamente
asume determinados objetivos. Una inves-
tigación reciente en Gran Bretaña, compara
los elementos que más aprecian docentes y
alumnos en relación con el videojuego. Los
primeros valoran preferentemente el apren-
dizaje activo, el que sus pupilos puedan
practicar habilidades y descubrir otras. Los
segundos, por otro lado, consideran que lo
mejor de los videojuegos son las reglas, los
roles y las recompensas. Esto nos recuerda
que muchos fracasos educativos en el uso de
medios tecnológicos se dan cuando se pier-
de de vista el fin del entretenimiento para
centrarse en el contenido curricular. Por eso
vale la pena, cuando hablamos de videojue-
gos, discutir la posibilidad de concebir como
educativos aquellos que no fueron pensa-
dos para ese fin, pero que, con la adecuada
contextualización y valoración por parte del
maestro, se convierten en fuentes de cono-
cimientos invisibles (Futurelab, 2010). El rol
del maestro es recuperar esos saberes prove-
nientes de fuera del aula y capitalizarlos, sin
crear inútiles divisiones entre los espacios
formales e informales donde los aprendemos.
¿Por qué puede un niño recordar los trucos
del juego y le cuesta, en cambio, retener la
clase anterior? La respuesta parece obvia:
una experiencia resultó, para el alumno, más
significativa que la otra. Esta calidad inmer-
siva del videojuego es explicada desde la
neurociencia como la liberación de dopami-
na —una hormona asociada al placer— en el
cerebro del videojugador cuando recibe una
recompensa inesperada. Es preciso recordar
que el juego se sustenta en el descubrimien-
to y en la experimentación directa, cualida-
des ambas que bien pueden inspirar la ela-
boración de sesiones de aprendizaje —sin la
necesidad de un aparato tecnológico, cierta-
mente—. El reto está en superar la didáctica
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de la sola exposición de conceptos e innovar
didácticamente con juegos de rol o contextos
menos predecibles, así como gamificar las
clases incorporando recompensas graduales
y propuestas que apelen a los sentidos más
que a la sola acumulación de datos —aquella
bancarización del conocimiento que tanto cri-
ticaba Paulo Freire—. El error en un videojue-
go es útil para descubrir. El jugador no teme
a equivocarse, porque sabe que es natural.
Ojalá podamos, de a pocos, desterrar la no-
ción punitiva del error en la escuela, dejando
de sancionarlo y creando la idea de que sus
consecuencias son negativas.
Parece abrumadora la cantidad de opciones
que brindan los videojuegos. Para empezar
de a pocos, propongo un itinerario básico que
nos permita, como maestros, integrar los vi-
deojuegos al aula sin implicar un costo des-
medido de recursos:
1. Partir de un diagnóstico colectivo.
Identificar a través de presentaciones
individuales qué videojuegos son los pre-
feridos, qué encuentran en ellos los alum-
nos que llama su atención. En qué consis-
ten, explorar su narrativa (personajes, los
roles que cumplen, el contexto en que se
realiza). Adaptar las fichas que a veces
usamos para evaluar las lecturas de obras
literarias y aplicarlas al terreno lúdico. Re-
flexionar sobre si es posible vincular los
videojuegos con alguno de los temas vis-
tos en la escuela.
2. Explorar la oferta de videojuegos gra-
tuitos que puedan servirnos en nues-
tros cursos. Un buen ejemplo es 1814, la
rebelión del Cusco, diseñado por el grupo
Avatar de la Universidad Católica, con el
objetivo de crear una herramienta alter-
nativa para familiarizarnos con la historia
del Perú. Este juego se puede descargar e
instalar en los centros de recursos tecno-
lógicos del colegio. Otro ejemplo es Mine-
craft, juego que permite construir edifi-
cios de cualquier tipo a partir de bloques,
en un entorno tridimensional. Tenemos
casos como el de la profesora españo-
la Lara Romero, que utiliza este recurso
con sus alumnos de 6.° de Primaria ins-
tándolos a diseñar la casa de sus sueños
en pequeños grupos y luego presentar
los resultados a través de exposiciones
reales y tutoriales virtuales. La cantidad
de competencias transversales que se
desarrollan hace que este tipo de prácti-
cas sean altamente valoradas tanto por
profesores como por alumnos.
3. Finalmente, podemos explorar el uso
de videojuegos desde el lado del di-
seño mismo. Pedir a los alumnos que
creen un videojuego inspirados en al-
guno de los temas que abordamos en
nuestra asignatura. Los estudiantes pue-
den desarrollar guiones sobre la historia,
construir personajes, componer música.
Recordemos, por último, que los medios
de comunicación y los distintos soportes
tecnológicos configuran un ecosistema
complejo en constante interrelación. No
funcionan como compartimentos separa-
dos, sino como parte de un universo que
puede expandirse en múltiples platafor-
mas —físicas y virtuales—. Hay videojue-
gos que se expanden en películas; series
de televisión que provienen de cómics
impresos; videos en YouTube hechos por
los propios chicos que remezclan perso-
najes de diversas historias. ¿Por qué no
pensar entonces en videojuegos inspira-
dos en clase?
Mesa de discusión
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Referencias
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with teachers and students [en línea]. http://www.futurelab.org.uk/sites/default/
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- GROS, B. (2007). “Digital games in education: The design of games-based lear-
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38. [En línea] http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ826060.pdf
- PINDADO, J. (2005). “Las posibilidades educativas de los videojuegos. Una revisión
de los estudios más significativos”. Revista: Pixel-Bit. Revista de Medios y Educa-
ción (26), 55-67. [En línea] http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36802605
- QUIROZ, T. y TEALDO, A. (1996). Videojuegos o los compañeros virtuales. Lima:
Universidad de Lima.
- SCOLARI, Carlos (editor) (2013). Homo Videoludens 2.0. De Pacman a la gamifica-
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Otros recursos en línea
- MATEUS, J. (2014). ¿Imaginar las clases como un videojuego? MayéuTICa, Funda-
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videos/imaginas-las-clases-como-un-videojuego/
- McGONIGAL, J. (2010). Los juegos online pueden crear un mundo mejor. Charlas
TED. [En línea] http://www.ted.com/talks/jane_mcgonigal_gaming_can_make_a_
better_world?
- GRUPO AVATAR-PUCP. 1814, la rebelión del Cusco. [Videojuego] http://avatar.inf.
pucp.edu.pe/
- ROMERO, Lara. Proyecto de Minecraft en el aula. [En línea] http://lararog.wix.com/
minecraft
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