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Aprendizaje Basado en el Cerebro
Brain Based Learning
María de los Angeles Saavedra, PhD *
Resumen
El artículo que se presenta es un intento por compartir con psicólogos y educadores la
integración que proponen algunos autores entre el conocimiento sobre el cerebro y el apren-
dizaje en el aula, un problema arduo para la educación. En las tres o cuatro últimas
décadas debido principalmente a los adelantos de las técnicas neurofisiológicas se ha avan-
zado en forma sustancial en el conocimiento del funcionamiento del sistema nervioso y
cerebral, lo que ha permitido adelantar hipótesis relacionadas con la situacion óptima para
que el cerebro y el sistema neuroendocrino efectúe su mejor aprendizaje. Se revisan algu-
nos antecedentes y el desarrollo de las ideas en torno al aprendizaje basado en el cerebro.
Los aportes principales se encuentran en el desarrollo del concepto de plasticidad cere-
bral, aprendizaje con significado, el efecto de la experiencia temprana enriquecida, el efecto
de la nutrición y los ritmos temporales naturales del ser vivo que influyen sobre la atención. El
artículo finaliza con un resumen de los principios más importantes sustentados por Caine,
Caine y Crowell (1999) sobre aprendizaje basado en el cerebro, en el que destaca el principio
de unicidad y diversidad de la organización cerebral de los seres vivientes.
Palabras Claves: Plasticidad y Aprendizaje
Abstract
The purpose of the present article is to share with psychologists and educators the
integration proposed by several authors between what is known about the brain and the
process of learning as it goes on in schools. Due to the developement of neurophysiological
techniques during the recent decades, particularly imaging, an important advance in the
knowledge of the functioning of the neuroendocrine system and brain mechanisms has
been evidenced. This has permitted the posing of certain principles as to the cerebrums
optimum state for learning. The background and development of the ideas related to brain
based learning are reviewed.
* Académico, Departamento de Psicología, Universidad de Chile email: mignon@entelchile.net
Revista de Psicología de la Universidad de Chile, Vol. X, Nº 1, 2001
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The main contributions can be found in the development of the concept of cerebral
plasticity, significant learning , the effect of enriched early environment, the effect of nutrition
and water, and the innate temporal rythms of living organisms which are influential on
attention and focusing. The article ends with a summary of the most important principles
suggested by Caine, Caine and Crowell (1999) on brain based learning.
Key Words: Learning Plasticity-Brain
Una de las aplicaciones importantes que
ha tenido el desarrollo de las Neurociencias
en las últimas dos décadas ha sido en el
campo de la Educación. En el presente tra-
bajo se intenta compartir con el ámbito de
la educación y la psicología la relevancia que
adquiere el conocimiento del funcionamien-
to del cerebro en los procesos de aprendiza-
je. No está lejana la época en que las disci-
plinas de la Neurobiología y las del área
educacional marchaban en forma paralela e
independiente la una de la otra. Durante
largo tiempo la educación y la psicología fi-
siológica se mantuvieron separadas, sin
aportarse mutuamente en lo conceptual,
prácticamente sin interesarse la una por la
otra. Esto ocurrió, en parte, por el hecho de
que la mayor parte de la investigación en
psicología fisiológica estaba más preocupa-
da por los mecanismos cerebrales de funcio-
namiento en ratas de laboratorio que apren-
dían un recorrido en un laberinto, que con
el aprendizaje de los niños en las aulas. La
relación entre la Educación y la Psicología
en lo biológico estaba dirigida hacia su rela-
ción con problemas clínicos de aprendizaje
(como las dislexias ) en lugar de los princi-
pios del aprendizaje por mecanismos que
se realizan en un cerebro normal debido a
un funcionamiento neuroendocrino normal.
Una excepción fue el área de la Psicología
Experimental del Condicionamiento y los
principios de refuerzo, aunque como siem-
pre mirado solo desde la (mala o conflicti-
va) conducta de un Sujeto que aprende con-
tenidos, sin considerar mayormente el cere-
bro y el sistema neuroendocrino del sujeto
que aprende. El aporte de los trabajos en
condicionamiento fue principalmente
metodológico y estuvo lejos con excepción
de los trabajos de Skinner que si lo intenta-
ron - de solucionar el problema para un
aprendizaje más eficiente .
Ahora ha llegado el momento de hacer
énfasis tanto en las áreas de la psicología
clínica como educacional de algunos aspec-
tos de la fisiología cerebral cuyo conocimien-
to puede ser un aporte útil para una mejor
comprensión de los procesos y mecanismos
propios del aprender. Para la clínica, por-
que en último término es el cerebro, que al
regular los procesos cognitivos y emociona-
les, hará posible que el paciente aprenda a
tener una mirada diferente de sus padeci-
mientos. Para la educación, porque tambien
dependerá del estado óptimo en que se en-
cuentre el cerebro para que se establezcan
las nuevas conexiones que permitirán la
adquisición de estrategias necesarias para la
sobrevivencia . Es así, como Jensen (1996)
habla de paradigmas cambiantes: de la Psi-
cología a la Biología. De un enfoque psicoló-
gico conductista Skinneriano de los años 50-
60, se ha pasado a uno psicobiológico, per-
sonificados por neurocientistas tales como
Gazzaniga, Damasio, Restak, y Edelman, por
mencionar unos pocos, el que puede
resumirse en la orientación Psicobiológica
Cognitiva del fin de milenio.
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Antecedentes
Fueron los esposos Caine y Caine (1994)
los que en su libro Haciendo conexiones: la
enseñanza y el Cerebro Humano, expresa-
ron con toda claridad la necesidad de un
conocimiento actualizado de lo que ocurre
durante el aprendizaje en el cerebro , que al
fin y al cabo , es el órgano que por medio de
la conectividad neuronal hace posible el
aprendizaje .
Podría decirse que el resultado de inves-
tigaciones que produjeron el primer impac-
to directo sobre la educación fue, el de hace
ya más de 20 años, cuando se describieron
algunas funciones de los hemisferios cere-
brales izquierdo y derecho, producto de las
evaluaciones neuropsicológicas efectuadas
en pacientes comisurotomizados - pacientes
epilépticos intratables con cerebro dividido
(Sperry, 1974). Estos resultados llevaron a
la caracterización de un hemisferio derecho
globalista u holista e intuitivo y un hemisfe-
rio izquierdo analítico, secuencial y detallis-
ta. En Educación repercutió en la forma de
lo que se denominó estilos de aprendiza-
je, término con el que el ámbito educacio-
nal está plenamente familiarizado. Posible-
mente estos hallazgos provenientes de los
estudios de lateralización hemisférica fue-
ron sobrevalorados, porque no hay que ol-
vidar que la descripción del funcionamiento
de cada hemisferio se estaba haciendo a par-
tir de las observaciones realizadas en pacien-
tes crónicos con cerebros divididos. Lo nor-
mal es una función cerebral con cuerpo ca-
lloso intacto que permite acceder a la infor-
mación prácticamente simultánea a ambos
hemisferios. El hemisferio izquierdo (en los
diestros) se hace cargo de la comprensión y
comunicación verbal, el análisis secuencial
y la planificación; el hemisferio derecho del
reconocimiento y la expresión de las emo-
ciones, el reconocimiento de patrones musi-
cales y posee reconocimiento de lenguaje
no verbal, por una parte y conciencia de sí
mismo, algún lenguaje y capacidad de
aprendizaje, por otra. Con el énfasis actual
sobre la importancia que adquieren las emo-
ciones en el aprendizaje (Goleman, 1995 se
añade un elemento más que ayuda a enten-
der la mayor facilidad de adquisición de
hechos significativos en el proceso ense-
ñanza-aprendizaje, lo cual conduce a la
mayor comprensión de los mismos.
Para el campo de la educación no es nove-
dad que la comprensión da lugar a aprendi-
zajes más profundos y de mas largo alcance,
que los aprendizajes de contenidos pues
aunque estos tambien pueden realizarse ( de
memoria) , y se continúan llevando a cabo
en la educación pasiva, requieren de mucha
práctica para que no sean de corta duración
y no se prestan al aprendizaje de reglas, ni a
los procesos de generalización requeridos
para el aprendizaje de aprender a apren-
der. Esta idea está muy bien formulada en
el libro de los Caine ya citado ( 1994) .
La idea de los Caine es que mientras más
conexiones entre neuronas tenga el cerebro
que aprende, lo que se logra con una rica ex-
periencia, habrá mayor comprensión del nue-
vo material a ser aprendido, pues la nueva
información puede relacionarse (el tradicio-
nal concepto de asociación) con la ya habi-
da , y efectuar conexiones con contenidos
existentes. Como consecuencia, el educa-
dor debiera enseñar su materia relacionán-
dola con lo que el niño trae a la situación de
aprendizaje. La idea ha sido puesta en prác-
tica en la reforma educacional; y mirado des-
de la perspectiva neurobiológica indica que
el niño no llega a la situación con un cerebro
parecido a una tabula rasa, sino que trae
una serie de experiencias provenientes de su
situación familiar y de su particular sociali-
zación, los que ya han permitido el estableci-
miento de numerosas conexiones neuronales
en el cerebro, debido a los aprendizajes ya
efectuados. Al tomar esto en cuenta el edu-
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cador, facilitará extraordinariamente el
aprendizaje del educando. Todo el movimien-
to generado por el modelo MITA (Weber, 1999)
enfoque educativo basado en las Inteligen-
cias Múltiples- es una forma de aplicación de
estos principios.
Desarrollo de las ideas relacionadas con
el aprendizaje basado en el cerebro
No hay duda que uno de los problemas
fundamentales de cualquier reforma -y lo
será en la reforma educacional- es cómo
hacer que importantes nuevas ideas se en-
caucen en la corriente del pensamiento y la
práctica educacional. Por eso, cuando salió
el libro de los Caine Efectuando conexio-
nes» hace 7 años , encargado por la Asocia-
ción de Supervisión y Desarrollo de
Curriculum y se distribuyó a todos sus miem-
bros, se dieron cuenta que las ideas conteni-
das en el eran demasiado importantes como
para ser ignoradas por los educadores no
pertenecientes a la Asociación. Se confec-
cionó, por tanto, una segunda edición diri-
gida a todos los educadores en el año 94.
Actualmente, las experiencias basadas en el
enfoque neurobiológico de la educación se
han multiplicado como reguero de pólvora
en muchísimas instituciones de América del
Norte. De esta manera se estarían cumplien-
do en parte los objetivos iniciales propues-
tos : y es que todos los participantes en un
colegio internalizen la teoría del aprendiza-
je de los Caine de modo que esta se transfor-
me en un modelo mental (Senge 1990) que
dirija las decisiones que se deben ir tomando
en el proceso de la educación.
Lo que es importante es que el educador
tome conciencia de que el cerebro es como
cualquier órgano que tiene una función. Su
trabajo es aprender. Todo cerebro humano
normal tiene una capacidad virtualmente
infinita de aprender. Cualquiera sea su edad,
sexo, nacionalidad o bagaje cultural. Viene
equipado con características excepcionales
que, en relación con su aporte al aprendiza-
je, se resumen en :
- La capacidad para detectar patrones
y efectuar aproximaciones ,
- Una capacidad enorme de varios tipos
de memoria
- La capacidad de autocorregirse y
aprender desde la experiencia por
medio del análisis de datos externos y
autorreflexión
- Y una infinita capacidad de crear
Si todos tenemos todas estas capacida-
des, porque nos cuesta tanto educar?
A lo mejor porque todavía no hemos cap-
tado cómo aprende el cerebro, especialmen-
te los momentos en que está funcionando
de manera óptima. Cuando conozcamos
ambas variables , quizás lo podamos hacer
mejor.
Características de Funcionamiento
Cerebral
Veamos cuanto se ha avanzado hasta el
momento..
Uno de las principales contribuciones de
la neurobiología son los aportes de las evi-
dencias sobre el efecto de la experiencia en
el aprendizaje La investigaciones sobre el
cerebro confirman que las experiencias pre-
vias múltiples y complejas son esenciales
para que el aprendizaje y la enseñanza sean
significativos. Todo evento complejo deja
una información en el cerebro la que esta-
blece conexiones de lo que se está apren-
diendo con el resto de las experiencias del
aprendiz, su conocimiento pasado y su con-
ducta futura.
Las evidencias neurobiológicas partieron
con experimentos sobre el desarrollo de la
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corteza cerebral de ratas criadas en ambien-
tes enriquecidos ( Diamond, Krech y
Rosenzweig 1964; Rosenzweig y Bennet
1977). Encontraron efectos sobre la
neocorteza cerebral la que se hacía mas grue-
sa que la de las ratas criadas en aislamiento
o en viveros corrientes. Otros experimentos
mostraron que las ramificaciones dendríticas
de la corteza visual eran mayores en ratas
normales que en ratas deprivadas de la vi-
sión (Greenough y Volkmar 1973).
De este modo, el desarrollo del cerebro y
el aprendizaje resultan ser como las dos ca-
ras de una misma moneda. Las experien-
cias vitales de una persona literalmente lo
llevan a hacer nuevas conexiones entre
neuronas y a la secreción de agentes quími-
cos que transmiten las señales. Interpretamos
nuevas experiencias e ideas nuevas en base
a lo que hemos experimentado o compren-
dido previamente. Es importante reconocer
que tambien existen conexiones no necesa-
riamente aprendidas. Tenemos ciertas
capacidades innatas, genéticamente determi-
nadas, tales como el reconocimiento de arri-
ba abajo, adentro y afuera (Lakoff
y Johnson, 1980), sobre las cuales podemos
desarrollar nuevas categorías metafórica-
mente, y tener ideas más complejas como
estar arriba en una jerarquía o dentro
de un círculo social.
En suma , la educación basada en el cere-
bro involucra dos mandatos importantes:
- El diseñar experiencias enriquecedoras
y apropiadas parecidas a la vida real
de los aprendedores.
- Asegurar que los estudiantes procesen
la experiencia de tal manera que au-
mente la posibilidad de extraer signifi-
cado.
Tenemos entonces, que la búsqueda de sig-
nificado tanto por el educador para ense-
ñar como del educando para aprender es un
principio importante al que atenerse, y está
basado en el conocimiento de que toda ex-
periencia involucra activación y conexión
entre neuronas. Este hecho hace más efecti-
vo el aprendizaje nuevo pues conduce a la
comprensión más que a la memorización de
las materias. Aquí radica la diferencia entre
conocimiento superficial y conocimiento con
significado.
La búsqueda de significado es innato. Es-
tamos equipados biológicamente para darle
un sentido al mundo que nos rodea. Por ejem-
plo, para Restak (1995) el propósito básico
del cerebro es efectuar representaciones
internas de la realidad externa.
La conectividad neuronal y los cambios
que experimenta el cerebro por la experien-
cia se ha denominado Plasticidad Cere-
bral o plasticidad sináptica (Carlson 1996,p
399), una característica distintiva del cere-
bro. La analogía del cerebro con una má-
quina es útil hasta cierto punto, porque es
un objeto físico cuyas partes obedecen leyes
del mundo material. Por ejemplo, las partes
del cerebro se comunican usando medios ta-
les como los neurotransmisores, hormonas,
y potenciales de acción. Sin embargo,
tambien podemos describirlo como
marcadamente plástico y en constante esta-
do de flujo . Cuando describimos fenóme-
nos psicológicos como percepción, aprendi-
zaje y cognición está implícito que estos as-
pectos de la mente son producto de la má-
quina física que llamamos cerebro. Esta má-
quina es diferente de las máquinas que cons-
truye el hombre porque está continuamente
remodelándose rearreglando y
reordenando las conexiones y relaciones en-
tre las partes, lo que permite que la relación
entre los cambios en el comportamiento y los
cambios en el cerebro sean bidireccionales.:
la experiencia cambia las estructuras
neurales, las que a su vez procesan la infor-
mación entrante de otra forma, lo que da
lugar a comportamientos distintos. Las téc-
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nicas de imágenes cerebrales como la
tomografía de emisión de positrones (PET) y
la Resonancia Magnética Nuclear funcional
(fMRI) nos permiten ahora ver los cambios
en las respuestas del cerebro que ocurren
durante el curso de un experimento de
aprendizaje (Jensen, 1998 p2 )
El enriquecimiento ambiental no es la
única influencia sobre el cerebro. Tambien
lo son la novedad, los desafíos y la retroali-
mentación (entendida como el conocimien-
to que obtiene el sujeto del resultado de su
acción). El cerebro posee cualidades elás-
ticas (Jensen 1998) y está cambiando todo
el tiempo. La investigación indica que el ce-
rebro continúa re-cableándose con la pro-
ducción de sinapsis a través de toda la vida.
Mientras más se aprende más se generan
cambios en el cerebro, y actualmente se sabe
que con una estimulación apropiada es ca-
paz de hacer crecer nuevas células, al menos en
el hipocampo.
Tambien resulta de interés comprender
la relación entre la nutrición y el aprendiza-
je. La alimentación está constituida por tres
agentes químicos dopamina, serotonina y
norepìnefrina- que son los
neurotransmisores manufacturados en el
cerebro. Reaccionando a la comida que in-
gerimos, la dopamina y la norepinefrina son
agentes químicos de alerta. La serotonina es
un agente químico tranquilizador. Cuando
se ingiere proteína sola o con
carbohidratos aumenta la fuerza cerebral.
Por otra parte, cuando se ingiere el carbohi-
drato solo aumenta la relajación .
El cerebro es un 78% de agua. Cuando nos
deshidratamos hay problemas con la aten-
ción, el pensamiento crítico, el aprendizaje y
la memoria.
Nuestro cerebro está diseñado para tener
altos y bajos de la atención, no una atención
continuada. Ya no se pide sostener la aten-
ción de los estudiantes y mantenerla. Los
momentos en que la atención descansa ayu-
da al cerebro a fijar las conexiones neurales.
Esto conduce a una mejor memoria. Mucho
del aprendizaje que se hace en un nivel in-
consciente , sin reflexión, permanece en ese
nivel. El reloj de nuestro cuerpo parece co-
rrer en ciclos de 90-110 minutos. Estos ciclos
son los patrones ultradianos, de energía re-
lajación. Son afectados por nuestra respira-
ción y los niveles de energía afectan tanto
nuestro aprendizaje como la percepción de
nosotros mismos. Hablando en general, el
aprendizaje será mejor en la mañana (10
AM) y temprano en las tardes; el ánimo tien-
de a ser más pesimista después de almuerzo.
La actividad física y el compromiso emocio-
nal pueden modificar los ritmos normales del
cerebro. Un descanso con ejercicio físico es
una excelente forma de alterar un ciclo bajo
(Jensen, 1998 ).
Las hormonas, la dieta, las emociones y
la química gatillan constantes fluctuaciones
en la atención, la memoria y el aprendizaje.
El cerebro esta siempre haciendo lo que ne-
cesita para sobrevivir, encarar los desafíos y
conseguir descanso. Por eso aprendemos
mejor con la variedad y la posibilidad de
escoger. Como cada uno de nosotros tiene
diferentes tablas de tiempo cronológico, bio-
lógico y hemisférico, necesitamos espacio
para equiparar los tiempos de aprendizaje
mas productivo con las tareas a realizar.
Según Jensen (p. 65-66), los días de clases
conferencias continuadas y directas ya pa-
saron.
De este modo, el desarrollo del cerebro y
el aprendizaje son dos lados de la misma
moneda. Las experiencias vitales de una
persona literalmente lo llevan a hacer nue-
vas conexiones entre neuronas y a la secre-
ción de agentes químicos que transmiten las
señales. Interpretamos nuevas experiencias
e ideas nuevas en base a lo que hemos expe-
rimentado o comprendido previamente, lo
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que no necesariamente es aprendido.
Tambien existen capacidades innatas,
genéticamente determinadas, tales como el
reconocimiento de arriba abajo, aden-
tro y afuera (Lakoff y Johnson, 1980),
sobre las cuales podemos desarrollar nuevas
categorías metafóricamente, y tener ideas
más complejas como estar arriba en una
jerarquía o dentro de un círculo social.
Resumen de principios más importantes sobre
el aprendizaje basado en el cerebro:
Los Caine y Crowell (1999) han sintetiza-
do a partir de numerosas investigaciones de
diferentes disciplinas algunos principios que
pueden servir de base al pensar en el apren-
dizaje que se produce a través de la educa-
ción. Estas disciplinas comprenden campos
como las neurociencias, la psicología
cognitiva, la teoría del stress y la creativi-
dad. Constituyen principios, que si se ana-
lizan con seriedad tendrán como efecto un
cambio profundo sobre la educación, conce-
bida hasta hace poco desde una muy dife-
rente perspectiva.
Estos principios son:
1. el cerebro es un sistema viviente:
tiene partes con funciones determinadas
como los roles del hipocampo en la memoria
y las emociones en la amígdala (LeDoux
1996), pero funciona como un todo, con un
propósito y una dinámica que permite que
la memoria y la emoción se influencien mu-
tuamente.
2. El cerebro/mente es social. El indi-
viduo debe ser concebido siempre como par-
te integrante de un sistema social mas am-
plio. Esto comienza aun antes del nacimien-
to. La voz de la madre y su ritmo cardíaco es
identificado por el infante. Luego el desarro-
llo del lenguaje dependerá de escuchar ha-
blar a los demás. Vygotsky (1978) sugiere que
incluso la capacidad de tener diálogos inter-
nos y pensar es aprendido después de expe-
rimentar diálogos externos.
3. La búsqueda de significados es in-
nato. Esta búsqueda está orientada a la su-
pervivencia y puede cambiar con el desarro-
llo (Quien soy, adonde voy) y según
Restak (1995) el propósito principal del ce-
rebro es hacer representaciones internas de
la realidad. Hasta el bebé , según Gopnik y
Meltzoff (1997) nace con la capacidad de
desarrollar teorías e hipótesis acerca del fun-
cionamiento del mundo.
4. La búsqueda del significado ocurre
a través de patrones: Esto significa el tra-
tar de entender la vida a través de encon-
trar orden -lo que la ciencia y el arte tienen
en común- haciendo categorizaciones, en-
contrando semejanzas y diferencias y com-
parando caracteres aislados entre sí. El ce-
rebro puede en forma innata categorizar-
todo lo redondo, o lo lineal, o lo oscuro, olo-
res básicos., el sentido del número, ´lo que
es árbol; hasta las palomas pueden hacer
esto. El resultado de todo esto es que el ser
humano construye modelos de la realidad.
La filosofía del constructivismo en la educa-
ción tiene que ver con la creación de tales
percepciones y relaciones. La configuración
o configuracionar esta basado en la fisio-
logía. Grupos de células cerebrales se combi-
nan en redes neuronales que disparan al
mismo tiempo en forma consistente. Se re-
quiere del aprendizaje cuando se rompe un
patrón o se disrumpe y se necesitan nuevas
respuestas. Las nuevas experiencias, signi-
ficados y comprensiones reconfiguran las
configuraciones automáticas. Y a veces es-
tas reconfiguraciones toman tiempo porque
los cambios no son puramente mentales sino
que fisiológicos.
5. Las emociones son fundamentales
para la configuración. El rol de las emocio-
nes en el aprendizaje ha sido cambiante .Pri-
mero no se consideraron, luego sí pero en
forma independiente; ahora se consideran
importantes desde las investigaciones de J.
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LeDoux (1996) incluso en el pensamiento de
orden superior. Con respecto a lo mismo,
Damasio (1994) sostiene que son insepara-
bles y que el cuerpo, el cerebro y las emocio-
nes forman una unidad no disociable. La
emoción y la cognición interactúan, se
energizan y se moldean mutuamente.
Restack (1995) añade, casi todo pensamien-
to, no importa cuan blando se acompaña de
una emoción, no importa cuan sutil. Por
eso es tan difícil de cambiar las creencias que
tenemos sobre las cosas , porque muchas
veces afectan el sentido de lo que somos.
6. Todo cerebro percibe y crea par-
tes y totalidades en forma simultá-
nea. En último término existen dos tenden-
cias en todos nosotros para organizar la in-
formación. Una es reducir la información a
partes; la otra es percibir y trabajar con la
información como un todo; y esto surge a
partir de la organización cerebral.
Las evidencias surgen a partir de los es-
tudios de cerebro dividido que ya hemos
mencionado.
7. El aprendizaje involucra una atención
focalizada a la vez que percepción
periférica. La idea central aquí es que el ce-
rebro/mente está inmerso en un mundo de
sensaciones , imágenes y recuerdos, y por lo
tanto tiene que seleccionar continuamente
aquello que atenderá y aquello que debe ig-
norar. Sin embargo, aunque se esté dirigien-
do la atención directamente a algo, el cerebro
del niño tambien está absorbiendo informa-
ción que yace más allá del foco inmediato.
8. El aprendizaje siempre involucra pro-
cesos conscientes e inconscientes. Las
investigaciones de neurocientistas como
Joseph LeDoux están demostrando la reali-
dad del inconsciente. Los procesos del incons-
ciente cognitivo atraviesan muchos niveles de
complejidad mental, los que van desde el
análisis rutinario de las características físicas
de un estímulo por nuestro sistema sensorial,
hasta los recuerdos de eventos pasados , diá-
logos internos, la recreación de imágenes de
objetos no presentes, hasta la toma de deci-
siones. Gran parte de las cosas que entende-
mos y adquieren significado son consecuen-
cia de procesamiento inconsciente.
9. Tenemos por lo menos dos formas de
organizar la Memoria. Cuando pensamos
en la memoria, automáticamente lo relacio-
namos con lo que está almacenado o lo que
intentamos recuperar. Pero no es tan sim-
ple como esto, porque la memoria está na-
turalmente activa todo el tiempo en el mo-
mento presente en que nos movemos por el
mundo y tratamos de darle sentido a nues-
tro contexto y nuestras experiencias. Esto es
posible gracias a que en nuestro cerebro la
organización de las memorias es a la vez es-
tática y dinámica (OKeefe & Nadel 1978).
La memoria estática es la por todos conoci-
da memoria declarativa (de hechos), la se-
mántica (significados), la procedural (habi-
lidades) y la memoria emocional (los senti-
mientos). El sistema de memoria dinámica,
en cambio, se refiere a un sistema
experiencial que registra y organiza los even-
tos momento a momento de la vida. Las re-
giones del cerebro importantes para este sis-
tema funcionan en el hipocampo y lo lóbu-
los prefrontales. Este sistema nos indica don-
de estamos en el espacio y registra la historia
de lo que nos está pasando momento a mo-
mento.
10. El aprendizaje es un proceso en de-
sarrollo. La estructura física no solo se de-
sarrolla porque es alimentada y cobijada, sino
por las experiencias que tienen las personas
las que literalmente llevan a formar nuevas
conexiones entre las neuronas y a secretar
agentes químicos que transmiten las señales.
La etapa de desarrollo físico mas impor-
tante durante el desarrollo son los tres pri-
meros años, pero la plasticidad dura toda la
vida.
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La clave más importante para el educa-
dor es que todo aprendizaje se construye so-
bre lo que ha ocurrido anteriormente.
El mensaje emergente es claro: el cere-
bro, con su compleja arquitectura e ilimita-
do potencial es una entidad enormemente
plástica y constantemente cambiante, pode-
rosamente modelado por nuestras experien-
cias de la infancia y a través de toda la vida
M. Diamond & J. Hopson (1998).
11. El aprendizaje complejo se
incrementa por los desafíos se inhibe por
las amenazas asociadas con un sentido de
desesperanza o fatiga. En el Cerebro Emo-
cional (Joseph LeDoux, 1996) muestra como
nuestras respuestas de miedo pueden ser
explicadas a través de dos sistemas diferen-
tes. Uno que es rápido (talamo-amígdala) y
es gatillado si el estímulo es amenzante y
otro más lento (que va a la corteza cerebral
desde el tálamo), y es consciente.
El camino rápido se puede gatillar por
miedo relacionado al sentido de desesperan-
za o fatiga. En estas circunstancias reverti-
mos a respuestas más primitivas o progra-
madas tempranamente de modo que perde-
mos el acceso al funcionamiento cerebral
superior.
Una alternativa al uso del camino rápi-
do de conexiones es la auto-eficacia, que el
niño halla tenido la experiencia de hacer
elecciones en un ambiente seguro.
12. Cada cerebro esta organizado en
forma única. (como las huellas digitales)
Todos tenemos el mismo conjunto de siste-
mas y organización cerebral; sin embargo,
somos todos distintos. Los factores que nos
hacen parecidos, son los mismos que a la vez
nos hacen distintos Todos nacemos con 100
billones de neuronas. Pero nuestro patrón
genético junto con las experiencias particu-
lares de cada uno hace que cada cual tenga
un cableado que se diferencia de muchas
maneras de cualquier otro.
A pesar de las muchas cosas que tenemos
en común, el input a nuestros sentidos di-
fiere en cierta medida del de los demás , de
todos los que nos han precedido y de todos
los que vendrán. La unicidad es un hecho
de la vida. La raza, el color, las creencias y
la cultura son todos aspectos de la individua-
lidad, pero incluso en culturas muy homo-
géneas existen inmensas diferencias. La na-
turaleza es diversa y lucha por esa diversi-
dad, y la sola idea de un solo tipo de flor, de
un solo tipo de árbol es tan absurdo como
desear que el sistema educacional forme un
solo tipo de niño.
De allí que el concepto de las inteligen-
cias múltiples propuesto por Gardner (2000
a), b) ha sido tan bien, recibido por los edu-
cadores.
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