Lehrkraftfeedback oder Spaß beim Spiel? Eine Experimentalstudie zum Einfluss von Lehrkraftfeedback auf die soziale Akzeptanz bei Grundschulkindern

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n Empirische Arbeit
Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2015, 62, 000 –000
DOI 10.2378/peu2015.artnd
© Ernst Reinhardt Verlag München Basel
( 51 )
Lehrkraftfeedback oder Spaß beim Spiel?
Eine Experimentalstudie zum Einfluss von Lehrkraftfeedback
auf die soziale Akzeptanz bei Grundschulkindern
Christian Huber
1
, Markus Gebhardt
2
, Susanne Schwab
3
1
Universität Potsdam
2
Technische Universität München
3
Universität Graz
Zusammenfassung: Im Mittelpunkt der vorliegenden Studie steht die Förderung der sozialen Akzep-
tanz von Schülerinnen und Schülern in der Grundschule. Es wird von der Hypothese ausgegangen,
dass öffentliches Lehrkraftfeedback in der Grundschule die soziale Akzeptanz des Feedbackadres-
saten beeinflussen kann. Theoretische Grundlage ist die Theorie sozialer Referenzierungsprozesse
(social referencing). Die Studie untersucht in einem PC-gestützten Experiment, inwieweit gezielt
variiertes Lehrkraftfeedback die soziale Akzeptanz von vier fiktiven Kindern stärker beeinflussen
kann als eine parallel variierte Vergleichsvariable (Spaß beim UNO-Spiel). Mittels einer Varianz-
analyse wurden große Effekte für das Lehrkraftfeedback h p
2
= 0.60 und UNO-Feedback h p
2
= 0.35
gemessen. Lehrkraftfeedback hatte jedoch einen signifikant größeren Einfluss als die Vergleichs-
variable. Zudem zeigte sich, dass das negative Feedback einen größeren Einfluss auf die Veränderung
der sozialen Akzeptanz hatte als positives Feedback.
Schlüsselbegriffe: Soziale Akzeptanz, soziale Referenz, Grundschule
Teacher Feedback or fun Playing Games? An Experimental Study Investigating
the Influence of Teacher Feedback on Social Acceptance in Primary School
Summary: The facilitation of children’s social acceptance in school is an important issue of the
current inclusion debate. Based on the social referencing theory the study explores whether teacher
feedback modifies the probands’ acceptance of schoolchildren in a PC conducted study. In an ex-
perimental research design the change of the social acceptance in course of different teacher feed-
back was assessed. The effects of teacher feedback are compared to the effects of a given control
variable (playing UNO). Two significant main effects indicated that both, teacher feedback and the
UNO feedback, had a significant influence on the probands’ social acceptance. However, teacher
feedback had a stronger effect on social acceptance than the control variable. The results are dis-
cussed in the context of the current inclusion debate in general and the poor social acceptance of
children with special educational needs in special.
Keywords: Inclusion, mainstreaming, social participation, social referencing, experiment
Eine gute soziale Integration von Schülerinnen
und Schülern in ihre Schulklasse ist von sub s-
tanzieller Bedeutung für eine erfolgreiche
Schulbiografie. Schulkinder, die in ihrer Klas-
sengemeinschaft gut integriert sind, haben in
der Regel bessere Schulleistungen (Haeberlin,
Bless, Moser & Klaghofer, 1999; Huber & Wil-
bert, 2012), sind motivierter, fühlen sich in der
Schule wohler (Haeberlin, 1989; Schwab, 2014;
Schwab, Gebhardt & Gasteiger-Klicpera, 2013)
und brechen die Schule seltener vorzeitig ab
(Asher & Coie, 1990; Ladd, Kochenderfer &
Coleman, 1997). Die Folgen sozialer Ausgren-
zung können weit über den Bereich Schule hi-

52 Christian Huber, Markus Gebhardt , Susanne Schwab
nausgehen. Drogenmissbrauch, Kriminalität,
Gewalt, Depression und Suizid können nach
Osterman (2000) mögliche Folgen sozialer Aus-
grenzung in der Schule sein.
Von sozialer Ausgrenzung sind insbesonde-
re Kinder und Jugendliche betroffen, deren
Schulbiografie ohnehin durch eine Vielzahl von
Faktoren erschwert ist. Mehrere Studien in der
Vergangenheit haben gezeigt, dass schulleis-
tungsschwache Kinder in ihren Klassen seltener
beliebt und häufiger abgelehnt werden (Bless,
2000; Bless & Mohr, 2007; Frostad & Pijl, 2007;
Huber, 2009; Kavale & Forness, 1996; Pijl &
Frostad, 2010). Besonders betroffen sind Kin-
der mit sonderpädagogischem Förderbedarf in
der Regelschule. Im Vergleich zu ihren Klassen-
kameraden ist ihr Ausgrenzungsrisiko um das
Zwei- bis Dreifache erhöht (Greenham, 1999;
Huber, 2008). Mit Blick auf die Forschungsla-
ge überrascht, dass sich die nationale und die
internationale Forschung seit Jahren auf die Prä-
valenz von sozialer Ausgrenzung (Bless, 2000;
Haeberlin et al., 1999; Huber, 2006; Kavale &
Forness, 1996), die Persönlichkeitsmerkmale
betroffener Schulkinder (Asher & Coie, 1990;
Haeberlin et al., 1999; Huber, 2006; New-
comb, Bukowski & Pattee, 1993) oder die Fol-
gen sozialer Ausgrenzung in der Schule (Bagwell,
Newcomb & Bukowski, 1998; Ladd, Birch &
Buhs, 1999; Ladd et al., 1997; Osterman, 2000)
konzentriert hat und weniger auf Möglichkei-
ten zur Beeinflussung sozialer Integrationspro-
zesse in der Schule. Chang (2004) erweitert die-
se Kritik und hält fest, dass sich die vorliegenden
Studien bisher fast ausschließlich auf die ausge-
grenzten Schulkinder oder ihre Klassenkame-
raden bezogen haben, die Lehrkraft in diesem
Kontext aber vollkommen unberücksichtigt
ließen. Seither gibt es eine Reihe von Studien,
die den Schluss nahelegen, dass die Lehrkraft
tatsächlich ein wichtiger und bislang vollkom-
men unberücksichtigter Faktor bei der Entwick-
lung und Beeinflussung sozialer Hierarchien in
der Schule sein könnte (Chang, 2003, 2004;
Huber, 2011, 2013; McAuliffe, Hubbard &
Romano, 2009; White & Jones, 2000; White
& Kistner, 1992). Die bisherigen Befunde deu-
ten darauf hin, dass insbesondere die soziale In-
teraktion zwischen einem Schulkind und seiner
Lehrperson eine ernst zu nehmende Rolle bei der
Entwicklung sozialer Hierarchien in der Klasse
spielen könnte. Im Unterricht selbst gibt die
Lehrkraft Rückmeldungen an die Schülerinnen
und Schüler und informiert sie dabei über ihr
Verständnis der Aufgaben und ihre Leistungen.
Dabei ist das Ziel, die Motivation des Schul-
kindes zu fördern und die Schülerinnen und
Schüler in ihrem Handeln zu bestärken bzw. zu
regulieren (Hattie & Timperley, 2007). In einer
Metanalyse beträgt die Wirksamkeit des Feed-
backs durchschnittlich einen mittleren Effekt
von d = .73 (Hattie, 2009). Feedback ist dabei
umso effektiver, je mehr es an eine Tätigkeit des
Schulkindes gebunden ist und einzelne Abläufe
bestärkt. Feedback kann jedoch auf verschie-
dene Arten im Unterricht eingesetzt werden,
zum Beispiel als einfache Rückmeldung („rich-
tig“ oder „falsch“), als Rückmeldung auf eine
Aufgabe oder auch als ermutigendes Feedback,
in dem die aktuelle Arbeitsleistung hervorgeho-
ben wird (Hattie & Timperley, 2007). Hattie
und Timperley (2007) ordnen Feedback in ih-
rem Review in vier Kategorien ein:
1) feedback about the task (aufgabenbezogenes
Feedback),
2) feedback about the processing of the task (lern-
prozessbezogenes Feedback),
3) feedback about self-regulation (selbstregula-
tionsbezogenes Feedback),
4) feedback about the self as a person (Feedback,
das sich auf die Person selbst bezieht).
Für die vorliegende Studie stellt sich die Frage,
welcher Feedbacktyp in das Forschungsdesign
einfließen sollte. Entscheidend ist für das hier
anvisierte Forschungsziel dabei weniger, dass
das Feedback Lernprozesse oder die Motivation
der Schülerinnen und Schüler fördert, sondern
dass es in der täglichen Unterrichtspraxis häufig
vorzufinden ist. Nach Hattie und Timperley
(2007) trifft dies insbesondere für die vierte
Kategorie zu, bei der vor allem die Bewertung
des Schulkindes oder seiner Leistung im Vor-
dergrund steht (z. B. „Gut gemacht“ oder „Du

Lehrkraftfeedback oder Spaß beim Spiel? 53
hast Dich sehr angestrengt“). Aus diesem Grun-
de ist auch diese vierte Kategorie (feedback
about the self as a person) Gegenstand der vor-
liegenden Studie. Im Mittelpunkt steht dabei
die Frage, inwieweit Lehrkraftrückmeldungen
zur Person einer Schülerin oder eines Schülers
die soziale Akzeptanz bei Grundschulkindern
verändern kann. Unter dem Begriff Feedback
wird daher nur dieser Aspekt verstanden. Die
theoretische Grundlage für diese Hypothese ist
die soziale Referenzierungstheorie (social refe-
rencing; s. dazu z. B. Feinman, 1992).
Theoretische Grundannahmen
Die vorliegende Arbeit basiert mit den Begrif-
fen soziale Akzeptanz und „soziale Referenzie-
rung“ auf zwei theoretischen Konstrukten. Mit
Blick auf ersteren Aspekt ist die Unterscheidung
der Begriffe soziale Akzeptanz und soziale Inte-
gration bzw. soziale Inklusion international nicht
geklärt. Arbeiten im deutschen Sprachraum
nutzen in der Regel den Begriff soziale Integra-
tion bzw. soziale Inklusion. Veröffentlichungen
im englischen Sprachraum verwenden eher den
Terminus soziale Akzeptanz (social acceptance).
Alle drei Begriffe werden hier synonym verwen-
det (Koster, Nakken, Pijl & van Houten, 2009).
Der Begriff soziale Hierarchie wird im gesamten
Text ebenfalls im Sinne der Termini soziale Ak-
zeptanz bzw. soziale Integration genutzt, be-
schreibt aber in diesem Zusammenhang eher
die Gesamtsituation innerhalb einer Klasse.
Als soziale Referenzierung (social referen-
cing) wird ein Phänomen aus der Entwick-
lungspsychologie bezeichnet, nach dem sich vor
allem kleine Kinder in für sie unbekannten Si-
tuationen an ihren erwachsenen Bezugsperso-
nen orientieren (Walden & Ogan, 1988). Fein-
man, Roberts, Hsieh, Sawyer und Swanson
(1992) unterscheiden dabei drei wichtige Funk-
tionen: den Referer (die Person, die beeinflusst
wird), den Referee (die Person, die beeinflusst)
und den Referent (die Nachricht). Die Relevanz
der sozialen Referenzierungstheorie für die Ent-
wicklung von Säuglingen und kleinen Kindern
wurde bereits in den 1980er und 1990er Jahren
in zahlreichen Studien dokumentiert (Feinman,
1992; Walden & Ogan, 1988). Für Erwachsene
sind vergleichbare Phänomene als Bezugsgrup-
peneffekte bekannt und wurden bereits in den
1950er Jahren in zahlreichen Studien unter-
sucht (Asch, 1952; Schachter & Singer, 1962;
Sherif, 1958). Webster und Foschi (1992) gehen
nun davon aus, dass soziale Referenzierungspro-
zesse nicht nur bei sehr kleinen Kindern und
Erwachsenen eine wichtige Rolle spielen, son-
dern auch bei Kindern und Jugendlichen in der
Schule wirksam sind. Bei diesem Ansatz nutzen
Kinder das Lehrkraftverhalten gegenüber einem
Schulkind als soziale Referenz für die eigene so-
ziale Beziehung gegenüber diesem Schulkind.
Im Mittelpunkt dieses Prozes ses steht das Lehr-
kraftfeedback (Huber, 2011, 2013; McAuliffe
et al., 2009; Webster & Foschi, 1992; White &
Jones, 2000). Die Valenz des Lehrkraftfeedbacks
bestimmt dabei die Richtung, in der die soziale
Akzeptanz beeinflusst wird. Dementsprechend
würde positives Lehrkraftfeedback gegenüber
einem Schulkind seine soziale Akzeptanz in der
Klasse verbessern. Negatives Lehrkraftfeedback
würde in die entgegengesetzte Richtung wirken
und die soziale Akzeptanz eines Kindes verrin-
gern. Betrachtet man das theoretische Funda-
ment der sozialen Referenzierung in Zusammen-
hang mit der hier vorgenommenen Anwendung
auf die Entwicklung der sozialen Akzeptanz,
erscheinen vor allem öffentliche Lehrkraftrück-
meldungen im Klassenzimmer für die vorlie-
gende Arbeit relevant. So stellen nur öffentliche
Rückmeldungen (im Gegensatz zu Rückmel-
dungen unter vier Augen) für die Gruppe der
Klassenkameraden eine wahrnehmbare und
nutzbare soziale Referenz dar. Im Folgenden
wird daher Lehrkraftfeedback immer im Sinne
einer öffentlichen Rückmeldung der Lehrkraft
verstanden. Eine ausführlichere Darstellung der
theoretischen Grundannahmen ist bei Huber
(2011) zusammengefasst.
Forschungsstand
Die Forschung zur Beeinflussung sozialer Hie-
rarchien befindet sich derzeit noch in ihren
Anfängen. Bislang zeichnen sich drei grund-
sätzliche Strategien zur Förderung sozialer In-

54 Christian Huber, Markus Gebhardt , Susanne Schwab
tegrationsprozesse ab. Die erste Gruppe besteht
dabei aus personenbezogenen Ansätzen, die bei
der Förderung der sozialen Integration direkt
an der Gruppe der ausgegrenzten Kinder selbst
oder an ihren Klassenkameraden ansetzen. Die-
se Ansätze gehen somit davon aus, dass soziale
Ausgrenzungsprozesse immer das Resultat von
mangelnden sozialen oder kognitiven Kompe-
tenzen der beteiligten Akteure sind. Im Zentrum
dieser Ansätze standen vor allem Social Skill Trai-
nings für die ausgegrenzten Kinder (Fraser et al.,
2005; Ladd, 1981; Oden & Asher, 1977), Trai-
nings akademischer Fertigkeiten, kombinierte
Trainings (Coie & Krehbiel, 1984) oder spezi-
fische Freundschaftstrainings (Bierman & Fur-
man, 1984). Alle vier Ansätze konnten signi-
fikante Verbesserungen zeigen, wobei die Ef-
fektstärken im moderaten Bereich lagen. Die
höchs te Wirksamkeit erzielten sehr aufwendige
kombinierte Trainingsprogramme (Coie & Kreh-
biel, 1984).
Eine zweite Strömungsrichtung der sozialen
Integrationsforschung setzte nicht an den Schul-
kindern, sondern an Organisations- und Umge-
bungsvariablen an. Hier wurden vor allem ko-
operative Lernformen (Cohen & Lotan, 1997;
Donohue, Perry & Weinstein, 2003; Mikami,
Boucher & Humphreys, 2005), Labeling-An-
sätze (Campbell, 2007; Frederickson, Sim-
monds, Evans & Soulsby, 2007; Hunt, Alwell,
Farron Davis & Goetz, 1996), das Schulklima
(Mikami, Griggs, Reuland & Gregory, 2012)
oder Anti-Bullying-Programme (McLaughlin,
Byers & Oliver, 2010) untersucht.
Die dritte Strömungsrichtung setzt an dem
Phänomen der sozialen Referenzierung an. Die
jeweiligen Studien untersuchten dabei die Hy-
pothese, dass die Lehrkraft durch ihre Äuße-
rungen im Unterricht bewusst oder unbewusst
einen Einfluss auf die sozialen Hierarchien in
der Klasse hat. In diese Strömungsrichtung ist
auch die vorliegende Studie einzuordnen. Erste
Studien zeigten, dass es über unterschiedliche
Klassenstufen und Schulsysteme signifikante
Korrelationen zwischen der Valenz des Lehr-
kraftfeedbacks und der sozialen Akzeptanz von
Schulkindern gab (Huber, 2011; Ladd et al.,
1999). Dabei hatten immer die Kinder eine
günstigere soziale Integration in ihrer Klasse,
die auch von der Lehrkraft gemocht wurden
und von ihr ein positiveres Feedback bekamen.
Weitere Studien im deutschen Sprachraum zei-
gen einen signifikanten Zusammenhang zwi-
schen Schulleistung und sozialer Akzeptanz auf
(Gasteiger- Klicpera & Klicpera, 2001; Haeber-
lin et al., 1999; Huber & Wilbert, 2012). Ver-
steht man Schulnoten als eine Form des leis-
tungsbezogenen Lehrkraftfeedbacks unterstüt-
zen diese Studien ebenfalls indirekt die Hypo-
these, dass Lehrkraftrückmeldungen und sozia-
le Akzeptanz in einem Zusammenhang stehen
könnten. Eine groß angelegte Studie von Jor-
dan, Glenn und McGhie-Richmond (2010) in
inklusiven Schulklassen gibt Hinweise darauf,
dass nicht nur ein direktes Leistungsfeedback
die soziale Integration von Kindern mit sonder-
pädagogischem Förderbedarf beeinflussen könn-
te, sondern auch die Einstellungen zu Lernstö-
rungen und die Haltung ihrer Lehrkräfte zur
Inklusion. Die Forschergruppe zeigte, dass Kin-
der mit Lernproblemen dann besonders gut in
ihren Klassen integriert waren, wenn die Lehr-
kräfte eine optimistische und offene Einstellung
zur Inklusion und ein flexibles Behinderungs-
bild hatten. Eine der wenigen Beobachtungsstu-
dien zu dieser Thematik stammt von McAuliffe
et al. (2009). Die Forschergruppe hatte durch
eine gezielte Verhaltensbeobachtung des Lehr-
kraftfeedbacks die soziale Stellung von 127
Grundschulkindern vorhersagen können. Der
Schwachpunkt, der bislang zusammengefassten
Studien, liegt jedoch in ihrer methodischen An-
lage. So basieren die Ergebnisse dieser Untersu-
chungen in erster Linie auf Korrelationen, die
wiederum keinen Rückschluss auf die Wir-
kungsrichtung zulassen. So könnten Kinder gut
in ihrer Klasse akzeptiert sein, weil sie ein gutes
Lehrkraftfeedback oder gute Leistungsrückmel-
dungen bekommen. Die guten Leistungsrück-
meldungen könnten jedoch auch umgekehrt
ein Resultat ihrer guten sozialen Position in der
Klasse sein. Besseren Aufschluss über die Wir-
kungsrichtung können vor allem Langzeitstudien
oder experimentelle Untersuchungsdesigns ge-

Lehrkraftfeedback oder Spaß beim Spiel? 55
ben. Die wenigen bislang vorliegenden experi-
mentellen Studien geben in der Tat erste Hin-
weise darauf, dass Lehrkräfte tatsächlich mit
ihrem Feedback einen Einfluss auf die soziale
Akzeptanz ihrer Schülerinnen und Schüler neh-
men könnten. So zeigte Chang (2004) mithilfe
eines quasiexperimentellen Designs, dass die
soziale Akzeptanz von aggressiven chinesischen
Jugendlichen (Klasse 8) immer dann günstiger
war, wenn die Lehrkraft einen verständnis-
vollen und gelassenen Umgang mit diesen Kin-
dern pflegte. Hingegen waren vergleichbar ag-
gressive Kinder signifikant unbeliebter, wenn
die Lehrkraft hart und kompromisslos auf die
aggressiven Kinder ihrer Klasse reagierte.
Eine der wenigen Experimentalstudien zur
Thematik stammen von White und Kistner
(1992) und White und Jones (2000). In ihrer
Studie zeigten die Forscherinnen Grundschul-
kindern ein Video einer normalen Klassensi-
tuation mit vier Grundschulkindern. Während
allen Experimentalgruppen die gleiche Video-
sequenz gezeigt wurde, veränderten die For-
scherinnen das auditive Lehrkraftfeedback zwi-
schen den Experimentalgruppen systematisch.
Die Studie zeigte, dass negatives Verhaltens-
feedback die soziale Wahrnehmung der Schul-
kinder stark negativ beeinflussen konnte. Die
Studie bezog allerdings nur Verhaltensfeedback
in die experimentelle Manipulation ein. Be-
trachtet man die bislang vorliegenden Befunde,
lassen sich zwar aus allen Studien erste Hinwei-
se auf einen signifikanten Einfluss des Lehr-
kraftfeedbacks auf soziale Integrationsprozesse
in der Schule ableiten, allerdings lassen sich bei
allen Studien methodische Mängel finden, die
ihre Aussagekraft zum Teil erheblich einschrän-
ken. Zudem sind nahezu alle Studien außerhalb
des deutschen Sprachraums durchgeführt wor-
den, sodass aus ihnen nur bedingt Erkenntnisse
für das deutsche Schulsystem hervorgehen. Auf
diesen Befunden aufbauend entwickelte Huber
(2013) ein PC-gestütztes Experimentaldesign,
mit dem 129 Drittklässler untersucht wurden.
Die Ergebnisse der Studie legten analog zu den
Befunden von White und Jones (2000) sowie
White und Kistner (1992) einen signifikanten
Einfluss des Lehrkraftfeedbacks auf die soziale
Akzeptanz der Schulkinder nahe. Der Einfluss
des Lehrkraftfeedbacks durch die Note (h p
2
=
0.43) lag in der Studie geringfügig über der Ef-
fektstärke verhaltensbezogenen Lehrkraftfeed-
backs (h p
2
= 0.35). Dennoch fehlte in dem ver-
öffentlichten Design eine Vergleichsvariable, an-
hand derer die gefundenen Effekte eingeschätzt
werden konnten. Zusammenfassend legen die
bisherigen Befunde nahe, dass die Lehrkraft
und insbesondere das Lehrkraftfeedback ein
wirksamer Faktor für die Entwicklung sozialer
Hierarchien in Schulklassen sein könnte. Die
bislang vorliegenden Studien lassen jedoch nur
bedingt Aussagen über die Wirkungsrichtung
und über die Einordnung der gefundenen Ef-
fekte zu. An dieser Forschungslücke setzt die
vorliegende Untersuchung an.
Fragestellungen
Die vorliegende Studie setzt an der Studie von
Huber (2013) an und erweitert diese durch eine
Verbesserung des Designs. Hierzu wird eine Ver-
gleichsvariable in das Untersuchungsdesign auf-
genommen, mit deren Hilfe die gefundenen
Effektstärken des Lehrkraftfeedbacks besser ein-
geordnet werden können. Im Rahmen der Studie
werden somit zwei Fragestellungen geprüft:
1. Hat die Valenz des Lehrkraftfeedbacks im
Experiment einen Einfluss auf die soziale
Akzeptanz der Schulkinder?
2. Ist der Einfluss des Lehrkraftfeedbacks auf
die soziale Akzeptanz größer als der Einfluss
einer anderen Information über das Kind?
Methode
Stichprobe
446 Schulkinder der dritten und vierten Jahrgangs-
stufe nahmen am Experiment teil. Das Experiment
wurde an jeweils zwei Regelschulen in Deutschland
(Leverkusen, 12 Klassen, 295 Schulkinder) und
Österreich (Steiermark, 7 Klassen, 151 Schulkinder)
durchgeführt. 50,02 % der Stichprobe waren Mäd-
chen und 49,8 % Jungen. Das Alter lag in der dritten
Klasse im Schnitt bei acht Jahren (SD = 0.51) und in
der vierten Klasse bei neun Jahren (SD = 0.52).

56 Christian Huber, Markus Gebhardt , Susanne Schwab
Untersuchungsdesign
Das gesamte Experiment wird an einem PC durch-
geführt. Die für das Experiment erforderliche Soft-
ware wurde eigens für die Studie entwickelt. Die
Einführung der Kinder in die Funktionsweise der
Software wurde durch eine geschulte Experimen-
talleiterin vorgenommen. Das Experiment begann
mit einer Trainingsphase, in der die Kinder den Um-
gang mit einer einfachen und kindgerechten Smiley-
Skala einübten. Im Experiment wurden alle Angaben
der Kinder über diese Skala erhoben. Fehler in die-
ser Trainingsphase wurden durch die Software
proto kolliert. Erst wenn die Kinder sich in der Si-
tuation sicher fühlten, wurde mit dem Experiment
begonnen.
Im Rahmen des Experiments haben sich die Kin-
der vorgestellt, dass sie in eine neue Klasse kommen
würden. Innerhalb der Rahmengeschichte wurden
den teilnehmenden Kindern vier fiktive neue Klas-
senkameraden mit einem Foto vorgestellt, die bereits
seit Längerem die neue Klasse besuchen. Auf allen
Fotos waren jeweils Jungen und Mädchen dargestellt,
die aus Sicht der Kinder keinen erkennbaren Migra-
tionshintergrund hatten. Die Fotos der Schulkinder
wurden im Rahmen einer Vorstudie bereits im Hin-
blick auf ihre spontane soziale Akzeptanz untersucht
(Huber, 2013). Um sicherzustellen, dass die Fotos
den Kindern nicht bekannt waren, wurden Bilder
von vier Jungen und vier Mädchen einer dritten
Klasse an einer Schule in Neuseeland verwendet.
Alle Kinder trugen ähnliche Kleidung (hellblaues T-
Shirt) und zeigten einen vergleichbaren neutralen
Gesichtsausdruck.
Zunächst wurden den Schülerinnen und Schü-
lern Fotos von vier Schülerinnen (bei Mädchen) oder
Schülern (bei Jungen) ihrer fiktiven neuen Schulklas-
se präsentiert. Nach jedem Foto wurde im Rahmen
eines Pretests die spontane soziale Akzeptanz der
Schulkinder im Hinblick auf die präsentierten Fotos
gemessen. Die Messung der abhängigen Variable (so-
ziale Akzeptanz) erfolgt anhand einer fünffach ge-
stuften Ratingskala. Als Kriterium zur Messung der
sozialen Akzeptanz wird die Bereitschaft einer Pro-
bandin bzw. eines Probanden, dieses Kind als Sitz-
nachbarn zu akzeptieren, verwendet (Hymel, Clos-
son, Caravita & Vaillancourt, 2011; Moreno, 1974;
Petillon, 1978). Moreno (1974) bezeichnet das Kri-
terium Sitznachbar (Möchtest Du neben diesem Kind
in der Schule sitzen?) als valide Operationalisierung
für die soziale Akzeptanz in der Schule (Bless, 2000;
Bless & Mohr, 2007; Kavale & Forness, 1996). Ana-
log zum Ratingverfahren nach Hymel et al. (2011)
erfolgt hier die Erfassung der sozialen Akzeptanz
über eine Likert-Skala, deren Kategorien mit einem
Smiley gekennzeichnet sind.
Im Rahmen eines Pretests wurden für jeden der
vier fiktiven Schülerinnen bzw. Schüler zunächst die
persönlichen Präferenzen jeder Probandin bzw. jedes
Probanden gemessen. Im Zuge der experimentellen
Manipulation wurden die Fotos zusammen mit den
oben beschriebenen Fallvignetten gezeigt. Hier er-
hielten die Probandinnen und Probanden zwei In-
formationen. Die erste Information enthielt ein
positives oder negatives Feedback der Lehrerin. Dies
wurde möglichst global formuliert (Hattie & Tim-
perley, 2007), um den Schülerinnen und Schülern
eine Einschätzung des Unterrichtsverhaltens des dar-
gestellten Kindes zu ermöglichen. Der genaue Wort-
laut der Feedbacks wird in Tabelle 1 dargestellt.
Die zweite Information diente als Vergleichsva-
riable, mit der später die Effektstärke des Lehrkraft-
feedbacks abgeglichen werden konnte. Hier wurden
den Kindern Informationen darüber gegeben, wie
viel Spaß es macht, mit den jeweiligen fiktiven Klas-
senkameraden das Kartenspiel UNO zu spielen. Al-
le beiden Informationen wurden in zwei Ausprägun-
gen (jeweils positiv und negativ) präsentiert, sodass
sich insgesamt vier Kombinationsmöglichkeiten aus
Feedback- und UNO-Informationen ergaben. Jede
dieser vier Varianten wurde einem Foto zugeordnet
und den Kindern in zufälliger Reihenfolge präsen-
tiert.
Nach jeder Manipulation wurden die Proban-
dinnen und Probanden im Rahmen eines Posttests
ein zweites Mal nach ihrer Bereitschaft gefragt, diese
Schülerin bzw. diesen Schüler als Sitznachbar zu ak-
zeptieren. Auch hier wurde die bereits im Pretest
eingesetzte Ratingskala verwendet. Insgesamt bewer-
tete jedes Schulkind alle vier Kinder einmal im Vor-
feld der experimentellen Manipulation (Pretest) und
einmal im Anschluss an die experimentelle Manipu-
lation (Posttest). Geprüft wird dadurch, ob sich die
abhängige Variable (soziale Akzeptanz) infolge der
Manipulation durch die unabhängigen Variablen
(Lehrkraftfeedback und UNO-Feedback) signifikant
verändert. Die Auswertung erfolgte anhand einer
zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederho-
lung. Die abhängige Variable ist dabei die Verände-
rung der sozialen Akzeptanz (DSA) von Pre- zu Post-
test (DSA = SA
Posttest
- SA
Pretest
). Das gesamte Design
wird in Abbildung 1 nochmals zusammengefasst.

Lehrkraftfeedback oder Spaß beim Spiel? 57
Das vollständige Experiment dauerte pro Probandin
bzw. Proband ca. 12 Minuten. Auf die experimen-
telle Manipulation entfällt im gesamten Experiment
ungefähr 50 % der gesamten Durchführungszeit. Für
jedes der vier virtuellen Schulkinder entfallen damit
rund 90 Sekunden für die Präsentation der Feed-
backinformationen, wobei die Informationen zum
Lehrkraftfeedback und zum UNO-Feedback jeweils
gleiche Zeitanteile (also je ca. 45 Sekunden) in An-
spruch nehmen.
Alle Informationen wurden den Kindern visuell
zum eigenständigen Lesen präsentiert. Um zu ver-
Schülerin/
Schüler
Lehrkraftfeedback UNO-Feedback
Valenz Information Valenz Information
1 +
Im Unterricht wird Mark von der
Lehrerin oft gelobt. Die Lehrerin
sagt oft: „Prima Mark! Du hast gut
aufgepasst!“
+
Mark kann gut UNO spielen. Es
macht Spaß, mit ihm zu spielen.
2 –
„Im Unterricht schimpft die Lehrerin
oft mit Kai. Die Lehrerin sagt oft:
„Kai, jetzt pass endlich auf!“
–
Kai kann nicht so gut UNO spielen.
Es macht nicht so viel Spaß, mit ihm
zu spielen.
3 –
Im Unterricht schimpft die Lehrerin
oft mit Jan. Die Lehrerin sagt oft:
„Jan, jetzt pass endlich auf!“
+
Jan kann gut UNO spielen. Es macht
Spaß, mit ihm zu spielen.
4 +
Im Unterricht wird Peter von der
Lehrerin oft gelobt. Die Lehrerin
sagt oft: „Prima Peter! Du hast gut
aufgepasst!“
–
Peter kann nicht so gut UNO spielen.
Es macht nicht so viel Spaß, mit ihm
zu spielen.
Tab. 1: Wortlaut der Feedback- und UNO-Informationen
Abb. 1: Ablauf des Experiments

58 Christian Huber, Markus Gebhardt , Susanne Schwab
hindern, dass die Leseleistungen der Schulkinder das
Antwortverhalten verzerren, wurden alle Text-Infor-
mationen zusätzlich auditiv als automatisch star-
tender MP3-File über einen Kopfhörer präsentiert.
Die auditiven Informationen konnten beliebig oft
von den Kindern abgespielt werden. Neben der ab-
hängigen Variable (Veränderung der sozialen Akzep-
tanz) wurden zusätzlich vier weitere Informationen
erhoben. Zum einen wurden die Schulkinder nach
ihrer Klassenstufe (1 – 4) gefragt. Zum zweiten wur-
den das Alter (in vollendeten Jahren) und das Ge-
schlecht (Junge/Mädchen) der Kinder erhoben. Nach
der Präsentation der fiktiven Klassenlehrerin wurde
(viertens) durch eine einfache Frage gemessen, wie nett
die Kinder jeweils die Lehrerin ihrer fiktiven neuen
Klasse finden.
Hypothesen
Es wird erwartet, dass beide unabhängigen Va-
riablen (Lehrkraftfeedback und UNO-Feedback)
einen signifikanten Einfluss auf die abhängige
Variable (soziale Akzeptanz der Schulkinder) ha-
ben. Es wird damit vorhergesagt, dass sich die
soziale Akzeptanz infolge der Manipulation vom
Pretest zum Posttest verändert. Die Richtung
der Veränderung ist von der Valenz der Infor-
mation abhängig (s. Tab. 1). Es wird davon aus-
gegangen, dass eine positive Valenz des Lehr-
kraftfeedbacks zu einer positiven Veränderung
der sozialen Akzeptanz führt. Eine negative
Valenz des Lehrkraftfeedbacks führt dement-
sprechend zu einer negativen Veränderung der
sozialen Akzeptanz. In vergleichbarer Weise
wird die Wirkung der Variable UNO-Feedback
vorhergesagt. Erhält ein Schulkind die Informa-
tion, dass es Spaß macht, mit einer Schüle-
rin oder einem Schüler UNO zu spielen, wird
dies zu einer Erhöhung der sozialen Akzeptanz
führen. Analog dazu wird vorhergesagt, dass
die umgekehrte Information (negatives UNO-
Feedback) zu einer Verringerung der sozialen
Ak zeptanz bei den Schulkindern führt. Ins-
gesamt wird erwartet, dass die Effektstärke des
Lehrkraftfeedbacks höher ist als die Effektstär-
ke der Variable UNO-Feedback. Zusammenfas-
send lassen sich damit drei Hypothesen formu-
lieren:
Hypothese 1: Es gibt einen signifikanten Haupt-
effekt für die Variable Lehrkraftfeedback.
Hypothese 2: Es gibt einen signifikanten Haupt-
effekt für die Variable UNO-Feedback.
Hypothese 3: Die Effektstärke (h p
2
) für die Va-
riable Lehrkraftfeedback ist größer als die Effekt-
stärke (h p
2
) für die Variable UNO-Feedback.
Es werden keine Interaktionseffekte mit den
zusätzlich erhobenen Variablen (Alter, Geschlecht,
Klassenstufe und Sympathie der Lehrkraft) erwar-
tet.
Ergebnisse
Im Folgenden werden zunächst die Pretester-
gebnisse kurz skizziert, um sicherzustellen, dass
es nicht schon zu Beginn des Experiments De-
cken- oder Bodeneffekte gab, welche die Be-
funde des Experiments verzerren könnten. Da-
nach werden die Ergebnisse des Experiments
mithilfe einer MANOVA mit Messewiederho-
lungsfaktor (Schulkindtyp) dargestellt.
Das Ziel des Experimentes ist es, Verände-
rungen infolge der experimentellen Manipu-
lation vom Pre- zum Posttest zu messen. Eine
detaillierte Analyse der Pretest-Ergebnisse zeig-
te, dass 194 Schulkinder im Pretest mindestens
einem der fiktiven Schulkinder eine extrem
negative (1) oder eine extrem positive (5) Bewer-
tung gegeben haben. In diesen Fällen ist eine
Veränderungsmessung im Postest nur noch in
eine Richtung, nicht aber in beide Richtungen
möglich. Um die Befunde nicht im Sinne der
Hypothesen zu verzerren, wurden diese Fälle
vorsorglich aus der Datenanalyse herausgenom-
men. Damit reduzierte sich die Stichprobe von
N = 446 auf N = 252. Eine ergänzende Analyse
der Daten mit dem vollen Datensatz zeigte je-
doch keine Abweichungen der Ergebnisse ge-
genüber dem reduzierten Datensatz. Tabelle 2
stellt die Anzahl der Schulkinder mit Extrem-
bewertungen zusammenfassend dar.
Tabelle 3 stellt die Pre- und Posttestergebnis-
se der reduzierten Stichprobe getrennt für Jun-
gen und Mädchen dar.

Lehrkraftfeedback oder Spaß beim Spiel? 59
Die Ergebnisse des Pretests zeigen, dass die Be-
wertungen für sieben der acht fiktiven Schul-
kinder im Pretest um ca. 0,4 Punkte rund um
den theoretischen Mittelwert der Fünferskala
streuen. Die Bewertungen wichen für eine Schü-
lerin jedoch mit 3,58 (SD = 0,58) Punkten et-
was deutlicher von der theoretischen Mitte ab
als die übrigen Schulkinder. Während bei Jun-
gen und Mädchen alle Schulkinder positiver als
die theoretische Mitte bewertet wurden, wurde
in der Gruppe der Jungen ein Schüler (S2) mit
M = 2,7 (SD = 0.62) negativer als der theoreti-
sche Mittelwert bewertet. Insgesamt bewerteten
die Mädchen etwas positiver, F (1, 441) = 31.772,
p < .01, h p
2
= 0.17, als die Jungen. Da die ab-
hängige Variable (die Veränderung der sozialen
Akzeptanz) aus der Differenz von Pre- und Post-
test ermittelt wird, wirkt sich diese Antwortten-
denz der männlichen Schüler jedoch nicht auf
die Ergebnisse der Studie aus.
Die Wirksamkeit der experimentellen Ma-
nipulation durch die unabhängigen Variablen
Lehrkraftfeedback und UNO-Feedback wurde
mithilfe einer MANOVA (2 x 2) in SPSS be-
rechnet. Die abhängige Variable soziale Akzep-
tanz (DSA) konnte durch die Haupteffekte Leh-
rerfeedback, F (1, 250) = 199.776, p < .01, h p
2
=
0.60) und UNO-Feedback, F (1, 250) = 71.907,
p < .01, h p
2
= 0.35, erklärt werden. Ein Inter-
aktionseffekt zwischen Lehrkraftfeedback und
UNO-Feedback war nicht signifikant, F (1, 250) =
1.97. Berechnet man in einem weiteren Modell
auch das Land (Deutschland, Österreich), das
Geschlecht und das Alter der Schulkinder als
Zwischensubjektfaktor ein, gibt es einen schwa-
chen Interaktionseffekt zwischen UNO-Feed-
back und Geschlecht, F (1, 250) = 8,289; p = .004;
h p
2
= 0.03. Dieser Befund zeigt, dass der Ein-
fluss der Variable UNO-Feedback bei den Mäd-
chen geringfügig höher war als bei den Jungen.
Der fehlende Interaktionseffekt zwischen Lehr-
kraftfeedback und Geschlecht, F (1, 250) = 1.79,
zeigte demgegenüber, dass der Einfluss des Lehr-
kraftfeedbacks auch über die Geschlechtergrup-
pen hinweg konstant blieb. Für das Land waren
keinerlei signifikante Effekte zu verzeichnen,
wenn gleichzeitig das Alter und das Geschlecht
der Kinder kontrolliert wurden.
Die höhere Effektstärke für das Lehrkraft-
feedback (h p
2
= 0.600) gegenüber dem UNO-
Feedback (h p
2
= 0.351) zeigt darüber hinaus,
dass das Lehrkraftfeedback einen höheren Ein-
Stichprobe Schulkinder
Gesamt
Schulkinder mit mindestens
einer Extrembewertung
im Pretest
berücksichtigte
Schulkinder
Mädchen 224 106 118
Jungen 222 88 134
Gesamt 446 194 252
Tab. 2: Stichprobe
Schulkind S1 S2 S3 S4
Valenz (Feedback/Uno) –/ – –/ + +/ – +/ +
Mädchen (N = 118) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)
Pretest
Postest
3,31 (0,65)
2,31 (0,77)
3,03 (0,64)
2,88 (0,85)
3,27 (0,68)
3,41 (0,71)
3,58 (0,58)
4,52 (0,61)
Jungen (N = 134)
Pretest
Postest
3,16 (0,59)
2,06 (0,80)
3,16 (0,68)
2,78 (0,76)
2,70 (0,62)
2,97 (0,88)
3,42 (0,64)
4,22 (0,80)
Tab. 3: Veränderung der sozialen Akzeptanz von Pre- zu Posttest getrennt für die vier fiktiven Schulkinder
(reduzierte Stichprobe)

60 Christian Huber, Markus Gebhardt , Susanne Schwab
fluss auf die Veränderung der sozialen Akzeptanz
hatte als die UNO-Information. Abbildung 2
stellt die Haupteffekte zusammenfassend dar.
Insgesamt hatte negatives Feedback über
das gesamte Experiment hinweg einen stärkeren
Einfluss auf die Veränderung der sozialen Ak-
zeptanz als positives Feedback. Vergleicht man
nur die Veränderung der sozialen Akzeptanz als
ungerichteten Absolutwert in einem t-Test für
unabhängige Stichproben, war die Veränderung
von Pre- zu Posttest für die fiktiven Schulkinder
mit negativen Informationen (UNO-Feedback)
mit einem durchschnittlichen Veränderungs-
wert von M = 1,135 (SD = 0.73) signifikant stär-
ker als für die entgegengesetzte Extremgrup-
pe (M = 0,924; SD = 0.71) mit positiven Infor-
mationen (T = 3,584; df = 251). Aus diesem Er-
gebnis lässt sich ableiten, dass negative In for-
matio nen in dem hier dargestellten Experiment
die soziale Akzeptanz von Schulkindern stär-
ker beeinflusst haben als positive Informatio-
nen.
Diskussion
In der hier beschriebenen Studie wurde die Fra-
ge untersucht, inwieweit Lehrkraftfeedback die
soziale Akzeptanz von Grundschulkindern be-
einflussen kann. In einer erweiterten Fragestel-
lung wurde darüber hinaus untersucht, ob Lehr-
kraftfeedback die soziale Akzeptanz stärker
beeinflussen kann als ein Feedback darüber, ob
es Spaß macht, mit dem Kind das Kartenspiel
UNO zu spielen.
Die Ergebnisse zeigen, dass positives und
negatives Lehrkraftfeedback in dem hier darge-
stellten experimentellen Design tatsächlich in
der Lage war, die soziale Akzeptanz der Schul-
kinder in der vorhergesagten Richtung zu ver-
ändern. Hypothese 1 kann somit angenommen
werden. Die gefundenen Effektstärken zeigen
darüber hinaus, dass der Einfluss des Lehrkraft-
feedbacks dabei als mittlerer Effekt einzustufen
ist und somit einen nennenswerten Einfluss auf
soziale Hierarchien in der Schule haben könnte.
Abb 2: Veränderung der sozialen Akzeptanz von Pre- zu Posttest in Abhängigkeit der Variablen Lehrkraft-
feedback und UNO-Feedback

Lehrkraftfeedback oder Spaß beim Spiel? 61
Damit deuten die Ergebnisse in die gleiche
Richtung wie die Befunde vergleichbarer Stu-
dien im englischen Sprachraum (Chang, 2003,
2004; McAuliffe et al., 2009; White & Jones,
2000; White & Kistner, 1992). Im Rahmen von
Fragestellung 2 wurde jedoch auch deutlich,
dass die Wirkung des Lehrkraftfeedbacks nicht
überbewertet werden darf. So zeigen die Ergeb-
nisse dieser Studie im Gegensatz zu den bisher
vorliegenden Studien, dass auch andere (von
der Lehrkraft unabhängige) positive oder nega-
tive personenbezogene Informationen (hier
UNO-Feedback) die soziale Akzeptanz beein-
flussen können. In der vorliegenden Studie
hatte auch die Information über den Spaß beim
UNO-Spiel einen signifikanten Einfluss auf die
soziale Akzeptanz. Hypothese 2 kann folglich
ebenfalls angenommen werden. Im Gegensatz
zu einer Studie von Huber (2013) können hier
die gefundenen Effekte für das Lehrkraftfeed-
back besser eingeordnet werden, da durch das
UNO-Feedback eine Vergleichsvariable zur Ver-
fügung steht. So war der Einfluss des Lehrkraft-
feedbacks größer als für die Variable UNO-Feed-
back. Auf dieser Grundlage könnte auch Hypo-
these 3 angenommen werden.
Das Lehrkraftfeedback könnte somit ein
nicht zu unterschätzendes Kriterium für die Auf-
nahme von sozialen Interaktionen unter den
Schulkindern einer Klasse sein. Die Effektstär-
ken für das Lehrkraftfeedback im experimentellen
Vergleich mit dem UNO-Feedback stimmen
auch mit der gefundenen Effektstärke von Hu-
ber (2013) im Vergleich zu den Noten überein.
Studien, die den Einfluss von Noten (Haeberlin
et al., 1999; Huber & Wilbert, 2012) und so-
zialem Verhalten (Mand, 2007; Newcomb et al.,
1993; Rubin, Bukowski & Parker, 1998) aufzei-
gen, liegen zwar bereits vor, jedoch fehlte es bis-
lang an Untersuchungen, die diesen Einfluss in
einem experimentellen Design überprüft haben.
Ein problematischer Aspekt des Untersu-
chungsdesigns könnte in dem Umstand gesehen
werden, dass zwar die Präsentationsreihenfolge
der vier virtuellen Klassenkameraden zufällig
verändert wurde, nicht aber die Reihenfolge der
von Lehrkraftfeedback und UNO-Feedback. Da
den teilnehmenden Kindern jedoch während der
Bewertung der sozialen Akzeptanz beide Infor-
mationen weiterhin visuell gezeigt wurden, sind
hier Reihenfolgeeffekte eher unwahrscheinlich.
Bemerkenswert ist, dass sich in der Daten-
analyse zwischen den Klassenstufen keine signi-
fikanten Effekte zeigten. Da am Ende der
Grundschulphase ein erhöhter Notendruck
(aufgrund der bevorstehenden Schulwahlent-
scheidung) vorzufinden ist, wäre eher ein hö-
herer Einfluss des Lehrkraftfeedbacks in der
vierten Klasse zu vermuten gewesen. Bei der
Einordnung der Befunde ist darüber hinaus zu
berücksichtigen, dass es sich bei der hier vorge-
nommenen experimentellen Manipulation nur
um ein einziges Lehrkraftfeedback handelte.
Eine Feldstudie von Huber (in Vorbereitung)
zeigte, dass Lehrkräfte bis zu 52 eindeutig posi-
tive oder negative Feedbacks pro Schulstunde
gaben, wobei der Anteil der negativen Feed-
backs mit ca. 63 % signifikant überwog. Be-
trachtet man die vorliegenden Ergebnisse vor
dem Hintergrund dieser hohen Feedbackfre-
quenz in der Praxis, wird deutlich, dass sich der
Einfluss eines stetigen Lehrkraftfeedbacks über
viele Schulstunden, Schultage und sogar Schul-
wochen hinweg noch verstärken könnte.
Insgesamt deuten die hier dargestellten Er-
gebnisse darauf hin, dass negatives Feedback
stärker wirkt als positives Feedback. Dieses Er-
gebnis deckt sich mit den Befunden von White
und Kistner (1992) und White und Jones
(2000), die in ihren Experimentalstudien eben-
falls einen stärkeren Einfluss von negativem
Feedback fanden. Dieser Umstand würde be-
deuten, dass Lehrkräfte mit einer negativen
Äußerung über ein Schulkind mehr Schaden
anrichten können, als sie auf der anderen Seite
mit einer vergleichbar starken, positiven Äuße-
rung wieder gutmachen können. Daraus folgt,
dass es selbst bei einem qualitativ und quan-
titativ ausgewogenen Feedback (50 % positiv,
50 % negativ) der Lehrkräfte in der Summe zu
einer verstärkt negativen Einflussnahme auf die
soziale Stellung dieses Kindes in seiner Klasse
kommen könnte. Insgesamt muss jedoch ange-
merkt werden, dass die unterschiedliche Wir-

62 Christian Huber, Markus Gebhardt , Susanne Schwab
kung von negativem und positivem Feedback
nicht primäres Ziel dieser Studie war und dieser
Teil der Befunde zunächst vorsichtig interpre-
tiert werden muss. Zudem soll an dieser Stelle
hervorgehoben werden, dass die hier diskutier-
ten Befunde nur für eine (feedback about the
self as a person) der vier von Hattie und Tim-
perley (2007) unterschiedenen Feedbackkate-
gorien gelten. Die Autoren heben hervor, dass
diese Kategorie zwar häufig im Unterricht vor-
kommt und ihr daher eine hohe Alltagsrelevanz
zukommt, von ihr jedoch andererseits nur eine
geringe lern- und motivationsförderliche Wir-
kung ausgeht. Weiterführende Studien müssten
die übrigen Feedbackkategorien somit systema-
tisch in das Forschungsdesign einbeziehen und
im Hinblick auf ihre Wirkung vergleichen.
Ein kritischer Blick auf die hier dargestellte
Untersuchung lässt vor allem drei Problem-
bereiche erkennen. So ist das hier gewählte Ex-
perimentaldesign gleichermaßen Stärke und
Schwäche der durchgeführten Untersuchung.
Während sich mit einem solchen Design einer-
seits sehr gut zu interpretierende Ursache-Wir-
kungszusammenhänge ohne den Einfluss verzer-
render Faktoren untersuchen lassen, schwächt
das gewählte Experimental-Design andererseits
die Aussagekraft der gefundenen Ergebnisse
durch eine vergleichsweise geringe ökologische
Validität. So bleibt unklar, ob sich vergleichbare
Effekte in einer Feldstudie oder in der alltäg-
lichen Schulpraxis ebenfalls nachweisen lassen
würden. Zur Erhöhung der ökologischen Vali-
dität sollten in Folgeuntersuchungen zuneh-
mend praxisnahe Feedbackinformationen un-
tersucht werden. So wäre ein Feedback mit einer
„gesprochenen Stimme“ der Lehrerin realisti-
scher und könnte zudem auch nonverbale Feed-
backinformationen transportieren, die im vor-
liegenden Experiment noch ausgeschlossen wur-
den. Ein weiterer kritischer Aspekt der Studie
liegt darin, dass mit dem Spaß beim UNO-Spiel
nur eine einzige Vergleichsvariable untersucht
wurde. Es bleibt unklar, ob andere Variablen
(wie beispielsweise Feedback zu einem anderen
Spiel) zu einem vergleichbaren Ergebnis geführt
hätte. Auch die Spezifität der Vergleichsvariable
könnte eine Rolle für die Stärke des gemessenen
Einflusses spielen. So wäre es denkbar, dass sehr
spezifische Rückmeldungen zu einem sehr eng
umgrenzten Verhaltensbereich sich in ihrer
Wirkgröße von allgemeinen Aussagen unter-
scheiden. Die hier gewählte Form eines Feed-
backs zum UNO-Spielen hat jedoch für die
Interpretation der Ergebnisse entscheidende
Vorteile. So lassen sich beim UNO-Spiel (z. B.
im Gegensatz zu Fußball oder Zeichnen) kaum
verzerrende Gender-Effekte annehmen, zum
anderen handelt es sich um eine Aussage, auf
deren Grundlage sich keine erweiterten bzw.
versteckten Annahmen über das Lehrkrafturteil
ableiten lassen. Zum Dritten ist die Variable
Spaß durchaus ein Faktor, der aus Sicht der Kin-
der für die Aufnahme von sozialen Interaktio-
nen und damit auch für die Wahl des Sitznach-
bars relevant sein könnte.
Insgesamt eröffnen die Befunde dieser und
vergleichbarer Studien neue Perspektiven für
die Förderung der sozialen Integration in der
Schule. Damit unterstreichen die Befunde eines
der Schlüsselprobleme der aktuellen Inklu-
sionsdebatte. So wären Lehrkräfte durch den
bewussten Einsatz ihres Feedbacks in der Lage,
die soziale Integration einzelner Kinder gezielt
zu unterstützen. Jedoch sind diesem Ansatz auch
pädagogische Grenzen gesetzt. So ist ein realis-
tisches und authentisches Feedback ein wich-
tiges Instrument für ein effektives Classroom-
Management und eine effektive Förderung aller
Schulkinder.
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Prof. Dr. Christian Huber
Humanwissenschaftliche Fakultät
Department für Lehrerbildung und
fachdidaktische Forschung
Karl-Liebknecht-Str. 24 –25
D-14476 Potsdam
E-Mail: chhuber1@uni-potsdam.de
Dr. Markus Gebhardt
TU München School of Education
D-80799 München
E-Mail: markus.gebhardt@tum.de
Dr. Susanne Schwab
Universität Graz
Institut für Erziehungs- und Bildungswissenschaft
Merangasse 70 /2
A-8010 Graz
E-Mail: susanne.schwab@uni-graz.at