Content uploaded by Kira Inozemtzeva
Author content
All content in this area was uploaded by Kira Inozemtzeva on May 03, 2018
Content may be subject to copyright.
Методика
8. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая
деятельность. – М.: УРСС, 2003.
9. Леонтьев А.Н. Деятельность.
Сознание. Личность. – М.: Смысл;
Академия, 2005.
10. Милованова Л.А. Языковая лич-
ность: факторы становления и развития
// Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и
межкультурная коммуникация. – 2005.
– № 4. – С. 68–77.
11. Седов К.Ф. Дискурс и личность:
эволюция коммуникативной компетен-
ции. – М.: Лабиринт, 2004.
12. Физиология человека/Под ред.
В.М. Покровского, Г.Ф. Коротько– М.:
Медицина, 2007.
13. Философия: Энциклопедический
словарь/Под ред. А.А. Ивина. – М.:
Гардарики, 2004.
14. Халеева И.И. Основы теории
обучения пониманию иноязычной
речи (подготовка переводчиков). – М.:
Высшая школа, 1989.
15. Шеина И.М. Лингвистические
предпосылки успешности межкультур-
ной коммуникации: Монография. – М.:
Научная книга, 2009.
Сведения об авторе: Колесников
Андрей Александрович, доцент, канд. пед.
наук, зав. Лабораторией исследования
проблем непрерывного образования,
Рязанский государственный универси-
тет им. С.А.Есенина, г. Рязань.
E-mail: kolesnikow@list.ru
С
овременный период развития россий-
ского образования характеризуется
обновлением всех его аспектов и инте-
грацией России в мировое образователь-
ное пространство. На смену предметно-
дисциплинарному подходу к обучению
предметной дисциплине и иностранному
языку (ИЯ) начинает приходить междис-
циплинарный подход к проектированию
целостного учебного процесса, реализую-
щегося в предметно-языковой интегра-
ции. В силу этого создаются оптимальные
условия для формирования целостной
личности специалиста, компетентного не
только в своей профессиональной сфере,
но и обладающего профессиональной
иноязычной компетенцией. Следует отме-
тить, что значимым с методических пози-
ций является не только российский, но и
европейский опыт интегрированного обу-
чения языку и специальности как усло-
вие подготовки специалистов, способных
стать членами международного научного
и делового сообщества.
Одним из первых об интегрирован-
ном обучении ИЯ и специальности
заявил подход «Английский язык для
специальных целей», исследование
которого началось в 60–70-х годах XX
в. Основоположники данного подхо-
да – Томас Хатчинсон и Алан Уотерс.
Их последователь – Тони Дадли-Эванс
(Tony Dudley-Evans), который так оха-Tony Dudley-Evans), который так оха- Dudley-Evans), который так оха-Dudley-Evans), который так оха--Evans), который так оха-Evans), который так оха-), который так оха-
рактеризовал основные положения ESP:
Ключевые слова: ESP, CLIL, про-
фессиональная лингводидактика (ПЛД),
предметно-языковая интеграция, интегра-
тивность, междисциплинарность.
ИнТЕГРАТИВнОСТь И
мЕжДИСцИПЛИнАРнОСТь
В ПРОФЕССИОНАЛьНыХ
цЕЛяХ
9
Методика
– ESP – подход к преподаванию ино-ESP – подход к преподаванию ино- – подход к преподаванию ино-
странного языка, обусловленный специ-
фическими и очевидными причинами, по
которым учащимся нужно изучать язык.
– Анализ потребностей обучающих-
ся (needs analysis) – отправная точка в
построении профессионально ориенти-
рованных курсов ESP по обучению ино-ESP по обучению ино- по обучению ино-
странному языку специалистов.
– Курс ESP, как правило, разрабатыва-ESP, как правило, разрабатыва-, как правило, разрабатыва-
ется для взрослой аудитории на уровне
высшего образования или для профес-
сиональных целей, но может быть раз-
работан и для средней школы.
– ESP характеризуется содержанием,
лимитированным сферами и ситуациями
профессионального общения, на основе
чего строится специальный профессио-
нально ориентированный курс.
– Программы ESP обычно разрабаты-ESP обычно разрабаты- обычно разрабаты-
ваются для студентов с уровнем владе-
ния ИЯ не ниже среднего (intermediate),
но могут создаваться и для более низкого
уровня языковой подготовки.
– ESP не предусматривает изучения
грамматических форм, которые уже
известны на базовом уровне, а направ-
лено на формирование правильного
использования грамматических навыков
с определенной профессионально ориен-
тированной целью.
В качестве основополагающих ком-
понентов методики ESP Тони Дадли-
Эванс выделяет концепцию четырех “i”:
involvement (вовлеченность), interaction
(взаимодействие), individualization
(индивидуализация), independance (неза-
висимость) [4].
Вовлеченность подразумевает актив-
ное участие обучающихся во всех видах
учебной деятельности.
Взаимодействие – основа сотрудниче-
ства между преподавателем и обучающи-
мися, а также между самими обучающи-
мися в режиме групповой работы.
Под индивидуализацией понимается
учет в обучении проявлений индивиду-
альных особенностей студентов.
Независимость предполагает возмож-
ность студентов самим выбирать свой
стиль учения.
Дадли-Эванс указывает на интегра-
тивную природу ESP, подчеркивая, что
сила методологии ESP заключается в том,
что подходы к изучению ИЯ и специ-
ального предмета могут интегрироваться.
Указывая на интегративную природу ESP,
Дадли-Эванс использует понятие меж-
дисциплинарности. Под этим он понимает
потребность и желательность взаимодей-
ствия с другими предметами через препо-
давание ИЯ, а также осознания препода-
вателем ESP сути данных дисциплин [4].
Для разработки профессионально-
ориентированных программ ESP в обла-
сти наукоемких дисциплин (электрони-
ки, медицины, механики, ИКТ, авиации
и др.) необходимо сотрудничество препо-
давателей ИЯ с профессионалами в дан-
ной области. Дадли-Эванс и Сент-Джон
(Dudley-Evans, St John) выделили три ста-Dudley-Evans, St John) выделили три ста--Evans, St John) выделили три ста-Evans, St John) выделили три ста-, St John) выделили три ста-St John) выделили три ста- John) выделили три ста-John) выделили три ста-) выделили три ста-
дии совместной работы преподавателей-
лингвистов с предметниками: cooperation,
collaboration и team-teaching [4].
Стадия cooperation (взаимодействие,
сотрудничество) предполагает инициа-
тиву преподавателя-лингвиста по сбору
информации о предметном курсе и
использование ее в разработке учебной
программы по ИЯ. Учету подлежат ожи-
дания в отношении развития профессио-
нальной лингвистической компетенции
студентов в данной предметной области.
Если на стадии collaboration преподавате-
ли языка и предмета работают вместе над
разработкой учебной программы ESP, то
на стадии team-teaching их совместная
работа осуществляется в самом учебном
процессе: лекционный курс или семи-
нарские занятия.
Методика преподавания ESP и обще-
го английского (ОЯ) различаются, пре-
жде всего, взаимоотношением «учитель
– ученик». Преподаватель (как правило,
лингвист по образованию) не единствен-
ный первичный источник знания дисци-
плины или ее эксперт (primary knower).
Роль преподавателя, согласно методо-
логии ESP, определяется как manager
(управляющий), facilitator (методист,
куратор), consultant (консультант), advi-consultant (консультант), advi- (консультант), advi-advi-
sor (советник, эксперт). При этом обуча- (советник, эксперт). При этом обуча-
ющийся имеет возможность принимать
собственное решение в отношении своей
стратегии обучения.
В фокусе процедуры оценивания дости-
жений обучающихся по программам ESP
находится профессиональная иноязыч-
10
Методика
ная компетенция, т.е. уровень владения
обучающимися основами жанра, дис-
курса (включая грамматическое оформ-
ление и терминологию), характерными
для данной профессиональной области,
а также коммуникативная компетенция,
предполагающая владение способностью
общаться на ИЯ в формальных и нефор-
мальных ситуациях.
Предметно-языковая интеграция
нашла отражение и в европейском мето-
дическом подходе CLIL. Известные
исследователи До Койл (Do Coyle),
Филипп Худ (Philip Hood) и Дэвид
Марш (David Marsh) определяют CLIL
как педагогический подход, ориенти-
рованный на достижение двух целей
– обучение специальному предмету и
ИЯ, причем фокус в зависимости от
поставленной задачи может смещаться
с предметного содержания на языковое
и наоборот [5]. Наиболее четко сфор-
мулированной в отношении CLIL явля-CLIL явля- явля-
ется позиция Eurydice, общественной
организации, отвечающей за реализацию
образовательной политики в странах
Евросоюза. По их мнению, достижение
двойной цели требует разработки спе-
циального подхода, при котором неязы-
ковой предмет преподается не просто
на ИЯ, а с помощью или посредством
иностранного языка (vehicular language).
Основные методологические принципы
CLIL включают аутентичность, многоза- включают аутентичность, многоза-
дачность, активное обучение, безопасную
среду обучения, постепенное освоение
знания (scaffolding learning). Овладение
обучающимися иностранным языком не
является приоритетной задачей CLIL, а
служит средством формирования пред-
метной и иноязычной компетенций, и
применяется в основном в начальной и
средней школе.
Основные положения CLIL апроби-CLIL апроби- апроби-
руются в отдельных университетах ряда
европейских стран (Испания, Италия,
Чехия, Литва и др.).
Согласно CLIL в основе обучения ИЯ
лежит понятие предметно-языковой
интеграции, которая может осущест-
вляться по-разному:
– Изучение ИЯ может включаться в про-
грамму обучения специальному предмету
(математике, истории, географии и др.).
– Предметное содержание может
исполь зоваться на занятиях по ИЯ в
ходе сотрудничества преподавателей ИЯ
и специального предмета.
Известны три модели CLIL:
– soft (мягкий) CLIL – language-led,
когда акцентируется внимание на линг-
вистических особенностях специального
контекста;
– hard (твердый) CLIL – subject-led
(предметно-ориентированный), когда
почти 50% учебного плана предметов по
специальности изучается на ИЯ;
– третья модель занимает промежу-
точное положение и используется, когда
некоторые модульные программы по
специальности изучаются на ИЯ (partial
immersion – частичное погружение).
Основные положения методики CLIL
строятся на четырех “с”:
– сontent – содержание (специаль-
ного) предмета, включенного в учебный
план;
– сommunication – устная и письменная
коммуникация на ИЯ по предмету специ-
альности. Коммуникация на ИЯ преследу-
ет двойную цель: найти новый способ обу-
чения ИЯ и приобрести знания в области
новой предметной дисциплины;
– сognition (познание) предусматри-
вает развитие познавательных способ-
ностей учащихся в процессе изучения
языка специального предмета.
– сulture (культура) отражает широ-
кий спектр социокультурного контекста,
направленного на формирование ответ-
ственности каждого обучающегося за
гражданское общество.
В качестве целей обучения CLIL рас-CLIL рас- рас-
сматривает не только овладение знания-
ми по специальной дисциплине, форми-
рование профессиональной иноязычной
компетентности в данной предметной
области, но и когнитивное развитие обу-
чающихся, что связано с формированием
мыслительных операций. Их разделяют
на low order thinking skills (LOTs) – доста-
точно простые навыки (запоминание,
классификация, определение объекта и
др.) и high order thinking skills (HOTs)
– мыслительные операции высокого
порядка (прогнозирование, рассуждение,
креативное мышление, синтез, оценка,
построение гипотезы и т.д.).
11
Методика
В большинстве европейских
стран (Испания, Италия, Франция,
Нидерланды, Бельгия и др.), считает-
ся, что занятия по предметной дисци-
плине на основе CLIL должны вести
учителя-предметники (носители и
не носители ИЯ), владеющие язы-
ком на уровне B1–В2 по шкале CEFR
(Общеевропейская шкала соответствия
языковым стандартам). В Финляндии и
Венгрии требуется подтверждение двой-
ной квалификации (по ИЯ и предмету)
или наличия у предметника сертификата
на владение языком на уровне В2–С1.
Германия, Австрия и Норвегия на педа-
гогических факультетах своих универ-
ситетов изначально обучают будущих
педагогов двум дисциплинам (языку и
предмету). Подготовка преподавателей,
применяющих CLIL, требует повыше-CLIL, требует повыше-, требует повыше-
ния их лингвистической, методической и
предметной компетенций.
Специальное подразделение Кем-
бридж ского университета (University of
Cambridge ESOL Examinations) разра-
батывает и координирует экзамены по
английскому языку, что дает возмож-
ность всем заинтересованным будущим
преподавателям (в том числе и в России)
сдать экзамен Teacher Knowledge Test
– CLIL (TKT: CLIL) и получить серти-CLIL (TKT: CLIL) и получить серти- (TKT: CLIL) и получить серти-TKT: CLIL) и получить серти-: CLIL) и получить серти-CLIL) и получить серти-) и получить серти-
фикат, подтверждающий наличие сфор-
мированности языковой и методической
компетенций в области CLIL.
Оценка достижений обучающихся по
методике CLIL подразумевает прежде
всего знание предметной дисциплины
[5]. Но именно наличие иноязычной
компетенции будет определять обратную
связь «студент – преподаватель» в про-
цессе оценивания. В связи с этим прове-
ряется предметно-языковая интеграция
или владение обучающимся как предмет-
ной, так и иноязычной компетенцией.
Согласно программам CLIL определе-CLIL определе- определе-
ние уровня владения обучающимися ИЯ
проходит в рамках CEFR. Оцениванию
подлежат:
– знание терминологического вокабу-
ляра в области предметной дисциплины;
– знание иноязычной грамматической
структуры и навык владения ею;
– коммуникативное умение адекватно
использовать функциональные языко-
вые структуры в дискуссии для выраже-
ния несогласия, сомнения, поддержки;
корректно использовать косвенную речь
и т.д.;
– коммуникативное умение рассу-
ждать на ИЯ и анализировать на ИЯ
полученную из различных источников
предметную информацию;
– умение эффективно делать на ИЯ
презентацию результатов проектной дея-
тельности по предметной теме.
Очевидно, что оба рассматриваемых
в данной статье подхода имеют междис-
циплинарный характер и являются про-
водниками предметно-языковой инте-
грации. Основное различие между ESP
и CLIL заключается в характере взаи-CLIL заключается в характере взаи- заключается в характере взаи-
моотношений между двумя компонента-
ми межпредметной интеграции. В ESP
предметно-тематическое содержание
служит средством формирования и укре-
пления иноязычной компетенции спе-
циалиста. В основу ставится развитие
иноязычных коммуникативных умений
и владение ее лингвистическим компо-
нентом в определенной профессиональ-
ной области. В связи с этим в рамках
ESP оценке подвергается владение тер- оценке подвергается владение тер-
минологией, особенностями жанра, грам-
матики и дискурса, характерных для дан-
ной профессиональной области. Задачей
CLIL является обучение предметной
дисциплине посредством ИЯ, причем
преследуется двойная цель – сформи-
ровать у обучающихся знание специаль-
ного предмета и одновременно развить
у них иноязычную коммуникативную
компетенцию. Согласно CLIL оценива-CLIL оценива- оценива-
ются как уровень владения предметной
компетенцией, так и уровень владения
иноязычной компетенцией.
Изучение зарубежных подходов, пред-
ставляющих интерес для профессиональ-
ного образования современной России,
показало необходимость дальнейшего
развития в теоретическом и практиче-
ском плане идей, связанных с предметно-
языковой интеграцией при овладении
иностранным языком в профессиональ-
ных целях.
Проектирование такого интегрирован-
ного учебного процесса, включающего
одновременное обучение ИЯ и специ-
альности, а также интеграцию познава-
12
Методика
тельных и учебных действий, постави-
ло серьезные задачи перед методистами,
преподавателями иностранного языка и
преподавателями-предметниками.
Возросшие социально-экономические
и научно-образовательные потребности
современного общества привели к иссле-
дованию теоретико-методологических
проблем и разработке общей методоло-
гии профессионально-ориентированного
обучения ИЯ – профессиональной линг-
водидактике, интегрирующей в себе зада-
чи формирования профессиональной
компетенции специалиста (пересекаясь
в этом с профессиональной педагогикой)
в процессе обучения ИЯ, основываясь на
определенных положениях лингводидак-
тики.
Правомерность и необходимость выде-
ления профессиональной лингводидакти-
ки (ПЛД) из ряда смежных с ней педа-
гогических наук (дидактики, методики и
лингводидактики) обоснованы в научных
исследованиях [1, 2, 3]. ПЛД выделяется
как молодая отрасль лингводидактики,
которая занимается разработкой мето-
дологии (исследованием, управлением
и моделированием) профессионально-
ориентированного обучения ИЯ, направ-
ленного на формирование иноязычной
профессиональной коммуникативной
компетенции (ИПКК), компоненты кото-
рой характеризуют языковую личность
специалиста [2]. При этом специалист
как языковая личность владеет потен-
циальной способностью коммуниканта,
реализующейся при обмене профессио-
нальной информацией на ИЯ в устной
и письменной формах, и способен само-
стоятельно осуществлять поиск необхо-
димой значимой в профессиональном
плане информации, а также занимать-
ся накоплением и расширением объема
профессионально значимых знаний, при-
обретаемых в процессе непосредственно-
го и опосредованного общения с носите-
лями языка.
Содержание профессиональной линг-
водидактики как научной отрасли вклю-
чает в себя обоснованность и необхо-
димость возникновения такой отрасли
лингводидактики; систему специфиче-
ских принципов ПЛД; цели обучения
языку специальности; содержание инте-
грированного обучения ИЯ и специаль-
ности; систему форм и методов обуче-
ния, укрепляющих иноязычную про-
фессионализацию специалиста; средства
обучения, позволяющие интегрировать
содержание ИЯ и специального пред-
мета. Кроме того, ПЛД рассматривает
качества преподавателя ИЯ, проводяще-
го интегрированное обучения ИЯ и спе-
циальности, т.е. его профессиональную
компетентность.
В монографии авторов А.К. Крупченко
и А.Н. Кузнецова [3] выделены принци-
пы профессиональной лингводидактики,
которые основываются на следующих
положениях, актуальных для современ-
ной педагогической науки и значимых
для образовательных процессов:
– антропоцентризм, фокусирующий
весь дидактический процесс на личности
обучающегося, его возрастных, культур-
ных, психологических и профессиональ-
ных особенностях;
– непрерывное и опережающее обра-
зование, позволяющее создавать модели
квазипрофессиональной деятельности,
соблюдая при этом модульность содер-
жания обучения;
– синергетика и интегративность фак-
торов, лежащих в основе образования,
учитывающих взаимозависимость и
постоянное развитие системы образова-
ния, производства, социальной среды и
комплексность формирования иноязыч-
ных и профессиональных компетентно-
стей.
Учитывание этих положений опре-
делило характер новых направлений в
дидактике непрерывного профессио-
нального образования, в основе которого
лежат прежде всего принципы междис-
циплинарности, интегративности, дивер-
сификации, профессиональной ориента-
ции и др.
Профессиональная лингводидактика
(ПЛД) рассматривает междисциплинар-
ность как стирание границ между пред-
метной дисциплиной и ИЯ путем сум-
мирования характерных для них методов
обучения, а также использования меж-
предметного характера ИЯ (И.А. Зим-
няя). Под интегративностью понимает-
ся взаимодействие на содержательном
уровне между изучаемым иностранным
13
Методика
языком и специальной дисциплиной, а
также взаимодействие целей изучения
специальной дисциплины и целей овла-
дения ИЯ. В силу этого понятие инте-
гративности в профессиональной линг-
водидактике возводится в категорию
принципа.
Принципу интегративности в кон-
тексте ПЛД отводится одна из ведущих
ролей. Данный принцип находит отра-
жение в реализации содержания обуче-
ния специалистов ИЯ как целостного,
комплексного, интегративного по своей
сути процесса по формированию иноя-
зычной коммуникативной компетенции
в тесной взаимосвязи с знаниями в обла-
сти профессиональной дисциплины на
основе взаимопроникновения, взаимодо-
полняемости и взаимозависимости как в
отношении содержания межпредметной
информации, так и способов ее усвоения
[3]. При этом интегрантом выступает ино-
странный язык как инструмент овладения
профессиональной коммуникацией [2].
Целью профессионально ориентиро-
ванного обучения ИЯ становится фор-
мирование иноязычной профессиональ-
ной коммуникативной компетенции
(ИПКК), которую следует рассматривать
как логическое единство и четкое соотно-
шение языковых, страноведческих, дело-
вых и специальных знаний, навыков и
умений оперирования иноязычным мате-
риалом для профессиональных целей.
Одним из значимых в теоретическом
и практическом плане положений ПЛД
– динамика иноязычного профессиональ-
ного совершенствования, что отличает
ПЛД от рассмотренных ранее европей-
ских подходов, касающихся предметно-
языковой интеграции. Согласно поло-
жениям ПЛД, динамика наблюдается не
только в использовании профессиональ-
ной терминологии в ситуациях профес-
сионального общения, но сопряжена с
усложнением профессиональных задач
(извлечение профессиональной инфор-
мации из различного рода источников на
ИЯ) и повышением уровня владения ИЯ,
что в результате выводит обучающегося
на уровень получения профессионально-
го образования на ИЯ и использования
полученной информации в своей практи-
ческой деятельности как специалиста.
Если профессионально ориентирован-
ное обучение ИЯ специалиста (задачи
ESP) так или иначе рассматривалось
программами для неязыковых вузов, то
возможность и необходимость иноязыч-
ного профессионального образования
(задачи CLIL), до недавнего времени
считались ошибочными в методическом
плане. Заслуга отечественного направ-
ления ПЛД – аргументированное тео-
ретическое обоснование необходимости
формирования профессиональной ком-
петенции специалиста в процессе овла-
дения ИЯ, на основе которого может
быть решен целый ряд профессионально
значимых задач:
– диверсификация компонентного
состава иноязычной профессиональной
коммуникативной компетенции спе-
циалиста, отражающая цели и содержа-
ние профессионально ориентированного
обучения ИЯ;
– выявление системы научно-
методических принципов, форм и мето-
дов обучения ИЯ для профессиональных
целей в соотнесении с конкретной специ-
альностью;
– разработка средств лингводидакти-
ческого тестирования, фиксирующего
уровень и результаты иноязычной про-
фессионализации в процессе профессио-
нально ориентированного обучения ино-
странному языку;
– выявление характера дидактической
среды в лингвопрофессиональном плане
как важного условия в иноязычной про-
фессионализации специалистов;
– исследование взаимодействия между
мотивированным обучающимся и компе-
тентным преподавателем ИЯ с позиции
интеракции;
– исследование профессиональных и
личностных характеристик преподавате-
ля, обучающего ИЯ для профессиональ-
ных целей.
В настоящее время в силу объектив-
ных причин актуальна методическая гра-
мотность преподавателя ИЯ наряду с
языковой и психолого-педагогической
подготовкой, что играет важнейшую роль
в становлении и реализации его профес-
сиональных качеств. В число профес-
сиональных методических умений пре-
подавателя ИЯ следует включить такие
14
Методика
виды, как проектировочные, адаптацион-
ные, организационные, мотивационные,
коммуникативные умения, умения само-
рефлексии, контроля и самоконтроля, а
также познавательные умения и умения,
связанные с гибкостью его методиче-
ского мышления. Именно эти умения в
совокупности и составляют основу про-
фессиональной методической культуры
преподавателя ИЯ.
Новые реалии для преподавателя, изу-
чавшего ИЯ вне соотнесения с професси-
ональными целями, вынуждают его при-
обретать предметную осведомленность
по профилю вуза. Неготовность препода-
вателя ИЯ в этом плане вызывает у него
неуверенность в возможности решать
новые для него задачи, в частности,
такие, как работа с профессиональными
текстами и определение уровня отраже-
ния профессиональной специализации в
учебных материалах разного рода.
Перед преподавателем ИЯ стоит целый
ряд профессионально ориентированных
задач, которые он призван решать:
– построить программу по ИЯ для
конкретной профильной дисциплины с
учетом требований ФГОС ВПО, предъ-
являемых к конкретной специальности;
– проводить анализ профессиональ-
ных потребностей обучающихся, в соот-
ветствии с которыми разрабатывается
курс на основе созданной программы;
– не только определять планируемые
результаты и корректно сформулировать
компетенции как лингвистического, ком-
муникативного, так и профессионально-
го характера с учетом требований ФГОС,
но и предусмотреть те задачи, решение
которых приведет к желаемым резуль-
татам;
– правильно отбирать, адаптировать, а
при необходимости и создавать учебный
материал с учетом профильной направ-
ленности конкретной специальности и
уровня владения ИЯ.
Итак, расширяется понятие профес-
сиональной компетенции преподавателя
ИЯ для учреждений высшего (среднего)
профессионального образования. Если
некоторое время назад под профессио-
нальной компетенцией преподавателя
ИЯ понималось сочетание лингвисти-
ческой и методической компетенций, то
сегодня в это понятие включается и необ-
ходимость определенной осведомленно-
сти в области специальной дисципли-
ны и профессиональной деятельности
специалиста, и в связи с этим владение
методами интегративного обучения ИЯ.
Профессиональная лингводидактика
уделяет особое внимание личности пре-
подавателя ИЯ, осуществляющего про-
цесс обучения ИЯ как профессионально-
ориентированный курс, который не
должен дистанцироваться от профиль-
ной дисциплины [3]. Вопрос о том, как
обучать тех, кто обучает ИЯ будущих
специалистов, стал в настоящее время
актуален как никогда, учитывая тот
факт, что процесс формирования про-
фессионально необходимых качеств у
преподавателя ИЯ относится к числу
наиболее актуальных проблем педаго-
гической науки. Задача подготовки пре-
подавателя для осуществления процес-
са обучения ИЯ как интегрированного
курса может быть разрешена в иннова-
ционном спецкурсе, освещающем вопро-
сы современной методологии профес-
сионально ориентированного обучения
ИЯ. Имеется в виду спецкурс «Основы
профессиональной лингводидактики»,
программа которого позволяет реали-
зовать принцип интегративности в про-
цессе обучения ИЯ для специальных
целей. Следует отметить, что активная
интеракция как взаимодействие между
преподавателем ИЯ и обучающимися,
будущими специалистами в конкретной
профессии, содействует расширению и
углублению профессиональной компе-
тенции преподавателя.
Актуальность развития ПЛД опреде-
ляется прежде всего ее ролью в про-
цессе формирования профессиональной
иноязычной компетентности выпускни-
ка вуза как специалиста, что является
ключевым требованием стандартов выс-
шего профессионального образования
нового поколения. Новый стандарт ВПО
ориентирует на реализацию основных
положений ПЛД и позволяет учитывать
варианты академической мобильности,
которые создают условия для интегри-
рованного обучения специалистов, полу-
чающих профессиональное образование
на ИЯ.
15
Методика
Идеи интегративности и междисци-
плинарности в зарубежных подходах –
ESP и CLIL – получили дальнейшее раз- и CLIL – получили дальнейшее раз-CLIL – получили дальнейшее раз- – получили дальнейшее раз-
витие в отечественной ПЛД, что имеет
большое значение как для теоретико-
методологических исследований, так и
для практической реализации процесса
обучения иностранному языку специаль-
ности в вузе и ссузе.
Литература
1. Крупченко А.К. Введение в про-
фессиональную лингводидактику.
Монография. – М.: МФТИ, 2005..
2. Современный подход к проблеме
подготовки преподавателей иностран-
ного языка для специальных целей//
Материалы всероссийской конференции
«Учитель – учебник – ученик». – М.:
МГУ, 2009.
3. Крупченко А.К., Кузнецов А.Н.
Генезис и принципы профессиональной
лингводидактики. Монография. – М.:
АПК и ППРО, 2011.
4. Dudley-Evans T., St John M.J.
Developments in English for Specific
Purposes (A multi-disciplinary approach).
– Cambridge: Cambridge University Press,
2011.
5. Coyle D., Hood Ph., Marsh D. CLIL
Content and Language Integrated Learning.
– Cambridge: Cambridge University Press,
2010.
6. Hutchinson T., Waters A. English for
Specific Purposes/A Learning-Centred
Approach. – Cambridge University Press,
1987.
Сведения об авторах: Крупченко
Анна Константиновна, докт. пед. наук,
профессор, кафедра иностранных языков
и культуроведения, Академия повыше-
ния квалификации и профессиональной
переподготовки работников образования,
Москва;
Е-mail: krupchenko@apkpro.ru
Иноземцева Кира Михайловна, стар-
ший преподаватель, кафедра Л-2 факуль-
тета «Лингвистика», МГТУ им. Баумана,
Москва.
Е-mail: kira.inozemtseva@yandex.ru
Ключевые слова: информатизация
языкового образования, ИКТ, электронное
портфолио, аттестация учителя.
ЭЛЕКТРОннОЕ
ПОРТфОЛИО
Актуальность
Необходимость создания и ведения
учителем профессионального портфо-
лио не вызывает сомнения. В настоящее
время портфолио как пакет материалов,
свидетельствующих о профессиональном
росте педагога за определенный период,
входит в число обязательных документов
при аттестации на первую или высшую
квалификационную категорию для про-
ведения последующей экспертизы его
профессиональных достижений [1, 2].
Актуальность же ведения электронно-
го портфолио обусловлена современны-
ми тенденциями в области информати-
зации образования, включая и языковое
образование [4–6]. Преимущество элек-
тронного портфолио перед портфолио на
бумажном носителе обусловлено рядом
факторов. Во-первых, широкое внедрение
в учебный процесс новых информацион-
ных и коммуникационных технологий
позволило учителю осуществлять доста-
точно большой объем учебной работы
с обучающимися в сети Интернет (от
создания учителем учебных интернет-
ресурсов до организации сетевого взаи-
модействия между учащимися в теле-
коммуникационных проектах, а также
использования блог-технологий, вики-
технологий, подкастов и лингвистиче-
ского корпуса) [3, 7–12]. Безусловно,
на современном этапе подобные приме-
ры из практики любого учителя будут
являться инновационными и заслужи-
вающими наивысшей оценки. При этом
совершенно очевидно, что портфолио на
16