La controversia científica, un fundamento conceptual y metodológico en la formación inicial de docentes: una propuesta de enseñanza para la apropiación de habilidades argumentativas

Abstract

Se plantea aquí una propuesta fundamentada conceptual y metodológicamente en la controversia científica, como una opción para que los docentes en formación consigan y desarrollen habilidades argumentativas. Esto presupone una apropiación de conocimiento científico escolar, como elemento constructor que permita desarrollar controversias científicas en el aula potenciando la argumentación, la convicción y el compromiso, que son claves para el mejoramiento de la enseñanza y de la calidad educativa en la escuela.

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Pabon,
T. ,
et
al.
La
controversia
científica,
un
fundamento
conceptual
y
metodológico
en
la
formación
inicial
de
docentes:
una
propuesta
de
ense
˜
nanza
para
la
apropiación
de
habilidades
argumentativas.
Educación
Química
(2015).
http://dx.doi.org/10.1016/j.eq.2015.05.007
ARTICLE IN PRESS
+Model
EQ-20;
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9
Educación
Química
(2015)
xxx,
xxx---xxx
www.educacionquimica.info
educación
Química
FORMACIÓN
DE
PROFESORES
La
controversia
científica,
un
fundamento
conceptual
y
metodológico
en
la
formación
inicial
de
docentes:
una
propuesta
de
ense
˜
nanza
para
la
apropiación
de
habilidades
argumentativas
Teo
Pabon
a,∗
,
Liz
Mu
˜
noz
a
y
Jordi
Vallverdú
b
a
Universidad
Distrital
Francisco
José
de
Caldas,
Bogotá,
Colombia
b
Universidad
Autónoma
de
Barcelona,
Barcelona,
Espa
˜
na
Recibido
el
17
de
junio
de
2014;
aceptado
el
7
de
abril
de
2015
PALABRAS
CLAVE
Controversia
científica;
Valores
epistémicos;
Argumentación;
Modelo
de
análisis
de
la
dinámica
científica
Resumen
Se
plantea
aquí
una
propuesta
fundamentada
conceptual
y
metodológicamente
en
la
controversia
científica,
como
una
opción
para
que
los
docentes
en
formación
consigan
y
desarrollen
habilidades
argumentativas.
Esto
presupone
una
apropiación
de
conocimiento
cien-
tífico
escolar,
como
elemento
constructor
que
permita
desarrollar
controversias
científicas
en
el
aula
potenciando
la
argumentación,
la
convicción
y
el
compromiso,
que
son
claves
para
el
mejoramiento
de
la
ense
˜
nanza
y
de
la
calidad
educativa
en
la
escuela.
Derechos
Reservados
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2015
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de
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KEYWORDS
Scientific
controversy;
Epistemic
values;
Argumentation;
Analysis
model
of
scientific
dynamics
Scientific
controversy,
a
conceptual
and
methodological
fundament
in
the
initial
teacher
education:
a
proposal
of
teaching
for
the
appropriation
of
argumentative
skills
Abstract
A
conceptual
and
methodological
proposal
arises
here
based
on
scientific
contro-
versy,
as
an
option
for
student
teachers
to
develop
ownership
and
argumentative
skills.
This
assumes
appropriation
of
school
science
knowledge
as
constructor
evidence
to
develop
scienti-
fic
controversies
in
the
classroom
enhancing
argumentation,
conviction
and
commitment,
which
are
key
to
improving
teaching
and
educational
quality
in
school.
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∗
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correspondencia.
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(T.
Pabon).
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Cómo
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Pabon,
T. ,
et
al.
La
controversia
científica,
un
fundamento
conceptual
y
metodológico
en
la
formación
inicial
de
docentes:
una
propuesta
de
ense
˜
nanza
para
la
apropiación
de
habilidades
argumentativas.
Educación
Química
(2015).
http://dx.doi.org/10.1016/j.eq.2015.05.007
ARTICLE IN PRESS
+Model
EQ-20;
No.
of
Pages
9
2
T.
Pabon
et
al
Introducción
Hoy
en
día,
en
el
ámbito
académico
se
concede
una
impor-
tancia
al
aprendizaje
de
los
contenidos
y
procedimientos
científicos
y
al
aprendizaje
acerca
de
la
propia
naturaleza
de
la
ciencia
y
de
su
relación
con
la
sociedad
y
la
cul-
tura.
Este
reconocimiento
se
traduce
naturalmente
en
la
necesidad
de
introducir
los
contenidos
metacientíficos
en
el
currículo
de
formación
inicial
y
continuada
del
profe-
sorado
de
ciencias.
Entre
otras
muchas
cosas,
ayuda
a
los
profesores
a
explicitar,
comunicar
y
estructurar
sus
ideas
acerca
de
la
naturaleza
de
la
ciencia
y,
consecuentemente,
puede
derivar
en
una
mejora
de
su
desempe
˜
no
profesional
(
Adúriz-Bravo
e
Izquierdo,
2002).
De
esta
forma
la
educación
científica
debe
capacitar
para
la
crítica
y
debe
permitir
que
los
jóvenes,
en
nuestro
caso
los
docentes
en
formación
del
programa
de
Licenciatura
en
Química,
consideren
que
su
intervención
en
la
sociedad
es
necesaria,
desde
una
perspectiva
de
cambio
para
mejorar
colectivamente;
esto
permite
generar
razonamientos
deri-
vados
de
los
propios
valores
de
la
escuela,
relacionados
con
los
modelos
y
fenómenos
que
son
relevantes
para
los
alum-
nos
y
que
contribuyen
a
su
educación
científica,
esto
es
«ense
˜
nar
a
razonar»,
de
esta
manera
se
obtiene
un
conoci-
miento
activo,
que
es
aquel
que
puede
aplicarse
y
requiere
4
elementos:
una
pregunta,
una
estructura
de
conocimiento
en
la
cual
tenga
sentido
la
pregunta,
ejemplos
de
cómo
res-
ponder
la
pregunta
y
una
argumentación
que
estructure
la
respuesta
(
Izquierdo,
2007).
Consecuente
con
este
proceso
es
posible
pensar
en
eva-
luar
la
respuesta
en
cuanto
a
su
estructura
conceptual
o
a
las
dimensiones
en
las
cuales
se
sustentan
los
sujetos
para
ela-
borar
sus
argumentos
desde
campos
como
el
social,
político,
ambiental,
cultural,
científico,
entre
otros.
Con
lo
anterior
es
posible
analizar
de
qué
manera
son
planteados
los
argumentos
que
estructuran
los
docentes
en
formación
y
mediante
qué
valores
ejercen
una
argumenta-
ción
reflexiva,
pues
en
las
controversias
científicas
se
han
identificado
claramente
2
tipos
de
valores:
los
epistémicos
y
los
no
epistémicos.
Delgado
(2007)
define
los
valores
epis-
témicos
como
aquellos
propios
de
la
actividad
científica
que
guían
lo
que
sería
la
buena
práctica
científica
(la
verdad,
la
coherencia,
la
simplicidad
o
la
capacidad
predictiva
y
explicativa).
Los
valores
no
epistémicos
(sociales
y
morales)
determinan
la
actuación
de
los
científicos,
suplantando
y/o
sustituyendo
a
los
propios
valores
epistémicos,
siendo
nece-
sarios
y
consustanciales
a
la
propia
racionalidad
científica.
Este
hecho
es
más
fácil
que
ocurra
en
momentos
donde
no
existe
la
suficiente
información
o
cuando
esta
no
está
estan-
darizada:
los
momentos
de
controversia
científica
(Delgado,
2007
).
Para
alcanzar
lo
enunciado
anteriormente
se
expondrá
a
continuación
de
forma
breve
los
fundamentos
teóricos
en
los
que
se
basa
la
propuesta,
los
cuales
posteriormente
serán
tratados
en
profundidad.
Inicialmente,
para
analizar
la
forma
en
que
los
docentes
en
formación
estructuran
sus
argumentos,
se
tomó
el
modelo
expuesto
por
van
Dijk
(Sardà
Jorge
y
Sanmartí
Puig,
2000),
según
el
cual
los
componen-
tes
fundamentales
de
un
argumento
son
la
justificación
y
su
conclusión.
Como
herramienta
para
lograr
este
análi-
sis
se
planteó
el
uso
de
las
controversias
científicas,
que
debido
a
su
versatilidad
permite
interiorizar
contenidos
metacientíficos
y
al
mismo
tiempo
fortalecer
la
capacidad
argumentativa,
en
actividades
propias
de
la
controversia,
donde
los
actores
implicados
son
partícipes
de
su
propia
formación,
que
permitan
generar
la
construcción
de
argu-
mentos
a
medida
que
se
desarrolla
la
actividad.
La
controversia
es
útil
para
llegar
a
la
zona
de
des-
arrollo
próximo
(ZDP),
propuesta
por
Vigotsky;
esta
zona
es
el
tramo
entre
lo
que
el
alumno
puede
aprender
por
sí
mismo
y
lo
que
puede
aprender
con
ayuda
de
otro,
teniendo
la
acción
docente
una
gran
incidencia
para
faci-
litar
el
desarrollo
de
los
procesos
psicológicos
superiores,
que
permiten
la
continua
construcción
de
significados
(Páez
Salcedo,
2009).
Finalmente,
como
instrumento
de
análisis
de
los
resultados
que
se
obtuvieron
en
la
investigación
se
usó
el
modelo
de
análisis
de
la
dinámica
científica
(MADiC)
pro-
puesto
por
Vallverdú
e
Izquierdo
(2010)
en
donde
se
coloca
el
conocimiento
científico
frente
al
conocimiento
social;
de
esta
manera
ofrece
una
visión
coherente
de
su
naturaleza,
evidenciando
así
las
relaciones
entre
estos
2
aspectos,
y
al
mismo
tiempo,
de
los
procesos
de
dinámica
científica
(
Vallverdú
e
Izquierdo,
2010).
Controversia
científica
Dada
la
importancia
que
tienen
las
controversias
científi-
cas,
las
cuales
permiten
un
acercamiento
hacia
la
propia
dinámica
de
la
ciencia,
es
imperativo
comprender
cómo
se
construyen
los
conocimientos,
y
reflexionar
acerca
de
la
ciencia,
las
implicaciones
que
genera
para
la
sociedad
y
la
forma
en
cómo
es
llevada
al
aula
de
clase.
Para
esto,
se
debe
tener
claro
qué
es
la
controversia
científica,
cómo
se
desarrolla
y
fundamentalmente
cómo
la
analizamos
y
le
damos
conclusión.
Inicialmente
y
según
el
diccionario
de
la
Real
Academia
Espa
˜
nola,
una
controversia
(del
lat.
contro-
versia),
es
la
«Discusión
de
opiniones
contrapuestas
entre
2
o
más
personas»,
y
si
analizamos
la
acción
de
discutir
esta
se
define
como:
«Contender
y
alegar
razones
contra
el
parecer
de
alguien».
Dascal
(2001),
en
Vallverdú
(2005),
propone
una
taxo-
nomía
en
torno
a
las
controversias
siguiendo
un
«criterio
dialógico»,
partiendo
de
la
idea
según
la
cual
una
contro-
versia
es
algo
que
solo
es
posible
a
través
de
la
interacción
entre
diversos
individuos,
produciendo
una
actividad
dia-
lógica,
y
si
esta
no
se
da,
no
existe
la
polémica,
la
unidad
básica
de
análisis,
que
Dascal
divide
en
discusiones,
disputas
y
controversias.
Las
discusiones
serían
polémicas
cuyo
objeto
estaría
cen-
trado
en
tópicos
bien
delimitados.
Las
disputas
consistirían
en
polémicas
que
tienen
como
objeto
de
partida
una
diver-
gencia
bien
definida,
debida
a
actitudes,
preferencias
o
sentimientos
particulares;
estas
se
disolverían
o
conducirían
a
polémicas
sobre
otros
tópicos.
En
último
lugar,
una
con-
troversia
respondería
al
punto
medio
entre
una
discusión
y
una
disputa:
habiéndose
iniciado
con
un
problema,
llevaría
a
la
aparición
de
múltiples
divergencias,
a
una
pluralidad
de
problemas
entre
los
que
cabría
considerar
el
modo
de
clausurar
la
controversia.
Para
Dascal,
las
controversias
no
tendrían
un
fin
o
una
disolución,
sino
más
bien
una
solución,
esto
en
relación
a
lo
que
se
discute
y
la
finalidad
con
la
que
se
lleva
a
cabo.

Cómo
citar
este
artículo:
Pabon,
T. ,
et
al.
La
controversia
científica,
un
fundamento
conceptual
y
metodológico
en
la
formación
inicial
de
docentes:
una
propuesta
de
ense
˜
nanza
para
la
apropiación
de
habilidades
argumentativas.
Educación
Química
(2015).
http://dx.doi.org/10.1016/j.eq.2015.05.007
ARTICLE IN PRESS
+Model
EQ-20;
No.
of
Pages
9
La
controversia
científica
en
la
formación
inicial
de
docentes
3
McMullin
(1987),
en
Vallverdú
(2005),
enuncia
una
tipo-
logía
de
las
controversias
científicas.
La
tipología
define
4
variantes
de
controversias:
(1)
De
hechos,
tendrían
que
ver
con
las
regularidades
del
mundo
que
obtenemos
a
partir
de
la
experimentación
en
el
laboratorio;
(2)
de
teoría,
remiten
al
disenso
respecto
cues-
tiones
meramente
teóricas;
(3)
de
principios,
son
las
más
complejas
en
su
resolución,
puesto
que
remiten
al
debate
los
principios
metodológicos
y
ontológicos
que
subyacen
a
la
actividad
investigadora;
y
(4)
mezcladas,
son
controversias
en
las
que
confluyen
ámbitos
sociales
diferentes:
ciencia,
política,
moralidad,
etc.
(Vallverdú,
2005).
Se
toma
en
este
trabajo
las
controversias
mezcladas,
las
cuales
nos
dan
mejores
herramientas
de
partida
para
lograr
el
objeto
principal
de
la
investigación
que
es
construir
pro-
cesos
metacognitivos,
los
cuales
son
entendidos
por
Jorba
y
Sanmarti
(1996)
como
un
término
general
que
se
refiere
a
la
capacidad
de
controlar
y
ser
consciente
de
las
propias
actividades
de
aprendizaje
(Jorba
y
Sanmarti,
1996).
Al
tener
una
idea
de
lo
que
es
una
controversia
y
las
diferentes
tipologías,
debemos
tener
en
cuenta
cómo
es
su
proceso
de
clausura;
Tom
L.
Beauchamp,
en
Vallverdú
(2005)
,
ofrece
un
modelo
en
donde
existen
5
tipos
de
clau-
suras
a
las
controversias:
1.
Clausura
por
argumento
clave:
se
utilizan
los
recursos
de
la
investigación
científica
ajena
sin
comprobar
su
vera-
cidad;
2.
Clausura
por
consenso:
diversos
implicados
dentro
de
la
controversia
aceptan
que
algunos
de
los
resultados
obtenidos
son
suficientes
para
dar
por
cerrada
la
polémica,
aunque
no
a
partir
de
un
argumento
absoluto
y
definitivo;
3.
Clausura
procedimental:
es
aquella
que
considera
aca-
bada
una
controversia
una
vez
han
sido
seguidas
unas
pautas
de
análisis
dise
˜
nadas
anteriormente
con
esta
finalidad;
4.
Clausura
por
muerte
natural:
son
aquellas
controversias
en
las
que
los
investigadores
o
implicados
dejan
de
lado
los
problemas
debatidos
ante
la
aparición
de
nuevos
proble-
mas
que
se
convierten
en
una
nueva
controversia,
sin
que
la
controversia
inicial
haya
sido
resuelta;
y
5.
Clausura
por
negociación:
sería
el
tipo
de
clausura
que
podríamos
deno-
minar
«constructivista».
Los
diversos
agentes
que
participan
en
una
controversia
deciden
pactar
una
finalización
que
favorezca
sus
expectativas,
tanto
epistémicas
como
sociales
(
Vallverdú,
2005).
Argumentación
Para
Sardà
Jorge
y
Sanmartí
Puig
(2000)
en
una
socie-
dad
democrática
es
necesario
formar
un
alumnado
crítico
y
capaz
de
optar
entre
los
diferentes
argumentos
que
se
le
presenten,
de
manera
que
puedan
tomar
decisiones
en
su
vida
como
ciudadanos.
Para
esto
el
alumnado
debe
ir
entrando
en
el
mundo
de
la
ciencia
en
la
medida
que
tiene
necesidad
de
utilizar
los
instrumentos
conceptuales
y
pro-
cedimentales
que
la
cultura
científica
ha
ido
construyendo
y
esto
implica,
al
mismo
tiempo,
aprender
a
estructurar
sus
caminos
de
razonamiento
(Sardà
Jorge
y
Sanmartí
Puig,
2000
).
Así
como
otros
valores
con
sus
correspondientes
vir-
tudes
asociadas:
a)
constancia
(ante
el
inevitable
fracaso
y
desconocimiento),
b)
integridad
(en
la
búsqueda
del
propio
error)
y
c)
humildad
(ante
la
provisionalidad
de
los
resulta-
dos,
si
nos
remitimos
a
la
evolución
constante
de
las
teorías).
Conclusión
Argumentación
Justificación
Marco Circunstancia
Puntos de partida
Hechos
Legitimidad
Refuerzo
Figura
1
Superestructura
argumentativa,
según
van
Dijk
(tomada
de
Sardà
Jorge
y
Sanmartí
Puig,
2000).
Igualmente,
debemos
tener
en
cuenta
que
en
la
cons-
trucción
del
conocimiento
científico
escolar
es
importante
la
discusión
y
el
contraste
de
las
ideas,
pues
para
aprender
ciencia
es
necesario
aprender
a
hablar,
escribir
y
leer
cien-
cia
de
manera
significativa;
entonces,
sería
necesario
dar
importancia
a
la
construcción
del
conocimiento
propio
de
la
ciencia
escolar,
por
tanto
la
discusión
de
las
ideas
en
el
aula
y
el
uso
de
un
lenguaje
personal
que
combine
los
argu-
mentos
racionales
y
los
retóricos
permitirán
que
el
lenguaje
formalizado
propio
de
la
ciencia
tome
todo
su
sentido
para
el
alumnado
(Sardà
Jorge
y
Sanmartí
Puig,
2000).
Con
la
controversia
científica
se
plantean
actividades
comunicativas
que
permiten
dar
herramientas
para
que
los
docentes
en
formación
tengan
una
mejor
estructura
argu-
mentativa,
pues
deben
ense
˜
nar
a
asimilar
un
mundo
que
está
en
constante
cambio
y
así
aprovechar
los
avances
cien-
tíficos
y
tecnológicos;
por
lo
tanto
en
este
trabajo
vemos
la
construcción
de
argumentos
de
acuerdo
a
la
superestructura
argumentativa
(fig.
1)
propuesta
por
van
Dijk
en
Sardà
Jorge
y
Sanmartí
Puig
(2000)
.
Según
este
modelo,
la
justificación
se
construye
a
partir
de
un
marco
general,
en
el
contexto
del
cual
toman
sentido
las
circunstancias
que
se
aportan
para
justificar
las
conclusiones.
Estas
circunstancias
se
refieren
a
hechos
y
a
condiciones
iniciales
o
puntos
de
partida
que
el
emisor
considera
que
son
compartidos
por
el
receptor
(Sardà
Jorge
y
Sanmartí
Puig,
2000).
Modelo
de
análisis
de
la
dinámica
científica
Para
analizar
la
forma
en
que
los
docentes
en
formación
desarrollan
la
argumentación
por
medio
de
las
controversias
científicas
se
tomó
el
modelo
teórico
filosófico
desarrollado
por
Vallverdú
e
Izquierdo
(2010),
el
modelo
MADiC.
Con
este
modelo
se
intenta
aproximar
la
ciencia
y
la
tecnología
a
la
sociedad,
con
una
vocación
didáctica,
pues
se
tiene
el
cono-
cimiento
científico
y
el
conocimiento
social
separados
por
una
línea
que
no
es
excluyente,
permitiendo
una
flexibilidad
de
los
argumentos,
sin
necesidad
de
basarse
únicamente
en
uno
de
estos
2
aspectos.
Dentro
de
esta
matriz
se
represen-
tan
los
elementos
que
han
sido
considerados
esenciales
para
el
análisis
de
una
polémica
científica:
la
identificación
de
los
agentes
que
intervienen,
los
diferentes
tipos
de
relación
entre
ellos
y
los
principales
argumentos
presentes.
En
el
esquema
MADiC
(fig.
2)
se
utilizan
los
siguientes
símbolos:
•
Los
agentes
se
representan
en
forma
de
círculos.
•
Los
principales
argumentos
presentes
se
representan
en
forma
de
cuadrados.

Cómo
citar
este
artículo:
Pabon,
T. ,
et
al.
La
controversia
científica,
un
fundamento
conceptual
y
metodológico
en
la
formación
inicial
de
docentes:
una
propuesta
de
ense
˜
nanza
para
la
apropiación
de
habilidades
argumentativas.
Educación
Química
(2015).
http://dx.doi.org/10.1016/j.eq.2015.05.007
ARTICLE IN PRESS
+Model
EQ-20;
No.
of
Pages
9
4
T.
Pabon
et
al
A
1
A
2
A
3
A
n
arg - 1
arg - 2
arg - 3
arg - n
Conocimiento
Cultura
Relación
Influencia
Simbiosis
Figura
2
Esquema
básico
del
modelo
de
análisis
de
la
diná-
mica
científica
(MADiC)
(tomada
de
Vallverdú
e
Izquierdo,
2010
).
•
Los
diversos
tipos
de
contactos
entre
los
diversos
ele-
mentos
pueden
ser:
(i)
Relación
o
contacto
causal
entre
los
elementos,
que
se
representan
por
una
línea
recta
que
los
une;
(ii)
Influencia,
si
se
establece
una
relación
unívoca
entre
los
2
elementos
y
se
representan
por
una
flecha;
(iii)
Simbiosis,
cuando
ambos
agentes
se
influyen
mutuamente
y
se
representa
por
una
flecha
doble
Zona
de
desarrollo
próximo
El
constructivismo
en
su
aplicabilidad
al
proceso
educativo
debe
suponer
la
planificación
de
disciplinas
científicas,
natu-
rales,
humanistas
y
sociales
que
puedan
articularse
desde
currículos
sistémicos
facilitadores
de
la
co-construcción
de
significados.
Todo
esto
a
partir
del
desarrollo
de
conte-
nidos,
habilidades,
actitudes
y
valores,
donde
el
sujeto
cognoscente
comprenda
la
revisión,
autorrevisión,
crítica
y
autocrítica
de
estructuras
conceptuales
y
metodológicas
en
espacios
educativos
(
Zubiria
Remy,
2004.p.
27).
Para
cumplir
los
objetivos
propuestos
nos
basamos
en
la
aplicabilidad
del
constructivismo
social,
apoyándonos
de
los
procesos
psicológicos
superiores
(PPS)
y
la
ZDP.
Los
PPS
son
explicados
por
Vigotsky
como:
lenguaje,
atención,
memo-
ria,
conceptualización,
juego
simbólico,
lecto-escritura,
actitudes
y
razonamiento,
los
cuales
son
producto
de
razo-
namientos
sociales
que
tiene
la
persona
con
sus
semejantes,
para
luego
interiorizarse
o
hacerse
parte
del
individuo.
La
ZDP
es
un
concepto
que
define
una
zona
donde
la
acción
docente
tiene
gran
incidencia
para
facilitar
el
des-
arrollo
de
los
PPS,
los
cuales
son
imprescindibles
para
la
estructuración
de
argumentos
válidos;
de
esta
manera
se
busca
ayudar
a
los
estudiantes
a
internalizar
y
readaptar
la
información
nueva,
incorporando
así
sus
experiencias
pre-
vias
a
sus
estructuras
mentales,
lo
cual
posibilita
que
los
docentes
en
formación
tengan
una
transformación
argumen-
tativa
mediante
las
controversias
científicas.
Esta
ZDP
es
el
espacio
entre
la
zona
de
desarrollo
real
(ZDR),
que
es
la
capacidad
de
un
estudiante
de
resolver
independientemente
un
problema,
y
la
zona
de
desarrollo
potencial,
determinada
por
la
resolución
del
problema
bajo
la
guía
del
docente
o
de
un
compa
˜
nero
más
aventajado.
Este
tramo,
entre
lo
que
el
alumno
puede
aprender
por
sí
mismo
y
lo
que
puede
aprender
con
ayuda
de
otro,
es
la
ZDP
y
se
favorece
en
el
ámbito
de
la
interacción
social,
donde
el
estudiante
aprende
de
forma
más
eficaz
cuando
lo
hace
en
un
contexto
de
colaboración
e
intercambio
con
otros.
Al
lograr
llegar
a
la
ZDP
se
facilita
el
desarrollo
de
los
PPS
y
se
obtiene
un
eficaz
proceso
de
interiorización,
en
donde
cada
proceso
psicológico
superior
se
construye
2
veces:
la
primera
en
el
mundo
y
luego
en
el
individuo
(Páez
Salcedo,
2009
).
En
la
investigación
los
docentes
en
formación
comien-
zan
dentro
de
su
ZDR,
ya
que
a
medida
que
interactúan
con
sus
compa
˜
neros
en
las
diferentes
controversias
se
genera
un
trabajo
colaborativo
en
donde
inicialmente
estructuran
adecuadamente
sus
argumentos,
y
luego
logran
reflexio-
nar
acerca
de
cómo
las
innovaciones
científicas
inciden
en
la
sociedad
desde
aspectos
económicos,
políticos,
sociales,
etc.;
en
la
parte
final
del
proceso
es
cuando
se
considera
que
han
alcanzado
la
ZDP.
Así,
se
logra
que
con
este
des-
arrollo
de
los
procesos
de
interiorización
del
conocimiento
se
alcance
una
mejor
calidad
educativa,
lo
que
subyace
al
mejoramiento
de
los
docentes
en
formación
como
seres
que
no
solo
pertenecen
a
una
sociedad
sino
también
inciden
en
ella.
Metodología
La
investigación
se
realizó
durante
4
meses
en
4
sesiones,
con
26
docentes
en
formación
de
Licenciatura
en
Química,
en
el
espacio
académico
de
Bioética.
Se
pretendió
fortalecer
sus
habilidades
argumentativas
a
partir
de
temas
específicos
que
involucren
aspectos
políticos,
sociales,
científicos
y
éti-
cos;
asimilando
cómo
inciden
de
forma
positiva
o
negativa
en
nuestros
entornos,
por
medio
de
controversias
donde
toma-
ran
una
postura
argumentada.
Para
el
desarrollo
de
estos
propósitos
se
dise
˜
naron
distintas
actividades
basadas
en
la
investigación
acción
participativa,
divididas
en
6
fases:
FASE
I:
Revisión
de
literatura
para
la
construcción
del
marco
referencial;
asimismo,
se
sometió
a
consideración
con
pares
académicos
un
instrumento
inicial
(Anexo
1),
donde
se
presentaron
situaciones
relacionadas
con
las
temáticas
trabajadas,
y
se
aplicó
previo
a
las
controversias,
determi-
nando
así
la
manera
en
que
se
estructuraban
los
argumentos
al
inicio
de
la
investigación
FASE
II:
Aplicación
del
instrumento
validado
en
la
fase
i,
determinando
el
punto
de
partida
en
cuanto
a
estructura-
ción
argumentativa
por
parte
de
los
docentes
en
formación.
FASE
III:
Es
la
fase
investigativa;
en
esta
fase
el
docente
en
formación
se
informará
sobre
los
temas
a
tratar
en
las
controversias
(primera:
eugenesia,
organismos
modificados
genéticamente;
segunda:
fecundación
in
vitro,
madres
susti-
tutas;
tercera:
investigación
en
seres
humanos,
pruebas
en
animales;
cuarta:
armas
químicas,
biológicas
y
nucleares)
tomando
como
referencia
artículos
previamente
seleccio-
nados
por
los
investigadores
en
los
cuales
se
mostraban
posturas
a
favor
y
en
contra,
y
se
explica
cada
una
de
estas
temáticas;
a
su
vez,
los
participantes
consultan
otros
textos
que
complementen
la
información.
En
este
punto
de
la
investigación
no
se
realizó
ningún
tipo
de
«control»
de
lectura,
pues
esta
se
hacía
evidente
al
momento
de
la
construcción
de
argumentos
durante
las
sesiones
de
controversia,
y
al
enfocarnos
dentro
del
marco
de
la
ZDP,
se
pretende
que
cada
docente
en
formación

Cómo
citar
este
artículo:
Pabon,
T. ,
et
al.
La
controversia
científica,
un
fundamento
conceptual
y
metodológico
en
la
formación
inicial
de
docentes:
una
propuesta
de
ense
˜
nanza
para
la
apropiación
de
habilidades
argumentativas.
Educación
Química
(2015).
http://dx.doi.org/10.1016/j.eq.2015.05.007
ARTICLE IN PRESS
+Model
EQ-20;
No.
of
Pages
9
La
controversia
científica
en
la
formación
inicial
de
docentes
5
genere
procesos
de
autorregulación
que
de
la
mano
con
la
controversia
fortalezca
sus
habilidades
argumentativas.
A
su
vez,
no
se
dio
una
explicación
inicial
de
la
forma
en
que
se
debían
plantear
los
argumentos,
pues,
para
que
la
construcción
de
estos
fuera
más
sólida,
al
finalizar
las
prime-
ras
controversias
se
realizó
una
retroalimentación
sobre
la
forma
en
que
se
estaban
estructurando
los
argumentos
y
cuál
era
la
mejor
manera
de
hacerlo;
así
los
docentes
en
forma-
ción
reconocían
sus
propias
falencias,
para
posteriormente
estructurar
mejor
sus
argumentos.
FASE
IV:
Controversia
científica;
cada
sesión
tenía
una
duración
de
2
h,
dividida
específicamente
en
4
momentos,
dirigida
por
el
moderador
quien
se
encarga
de:
explicar
la
dinámica
de
la
controversia,
permitir
que
se
desarrolle
ade-
cuadamente
cada
momento,
tomar
los
argumentos
claves
para
la
clausura
y
realizar
las
observaciones.
•
Momento
1:
División
en
2
grupos
de
13
docentes
en
forma-
ción
uno
a
favor
y
otro
en
contra;
esta
postura
es
elegida
por
los
participantes
de
la
controversia.
•
Momento
2:
10
min
para
construir
una
introducción
argu-
mentada
sobre
su
posición
hacia
el
tema
y
luego,
5
min
de
exposición.
•
Momento
3:
Preguntas
y
contrapreguntas;
los
participan-
tes
tienen
la
opción
de
formular
preguntas
abiertas
al
otro
grupo,
de
las
cuales
se
puede
generar
contrapregunta.
En
este
momento
se
dedica
mayor
cantidad
de
tiempo
debido
a
que
es
la
parte
más
fundamental
de
la
controversia.
•
Momento
4:
Finalización
de
la
controversia,
dándose
una
clausura
por
negociación
denominada
así
por
Tom
L.
Beau-
champ
(
Vallverdú,
2005).
Se
toman
los
argumentos
más
relevantes
para
pactar
una
finalización
que
favorezca
las
expectativas
de
todos
los
participantes,
y
se
dan
observa-
ciones
pertinentes
sobre
el
desarrollo
de
la
controversia,
permitiendo
que
a
medida
que
se
avance
se
logre
una
mejor
comprensión
de
la
metodología.
FASE
V:
Se
aplicó
un
instrumento
final
de
evaluación
(
Anexo
2),
similar
al
instrumento
inicial,
con
el
fin
de
iden-
tificar
el
fortalecimiento
argumentativo,
propositivo
y
la
forma
con
la
que
se
logra
integrar
la
ciencia
con
la
socie-
dad,
que
permita
una
reflexión
más
profunda
del
papel
del
docente
en
la
formación
de
seres
humanos
y
así
percibir
su
responsabilidad
con
su
entorno.
FASE
VI:
Se
analizó
el
instrumento
inicial
y
final
a
partir
del
modelo
ZDP
propuesto
por
Vigotsky
(Páez
Salcedo,
2009)
y
la
superestructura
argumentativa,
según
van
Dijk
(Sardà
Jorge
y
Sanmartí
Puig,
2000).
Posteriormente
se
hicieron
las
transcripciones
de
los
videos
analizados
para
realizar
los
análisis
de
los
videos
tomados
de
cada
controversia
científica
por
medio
del
modelo
MADiC
(Vallverdú
e
Izquierdo,
2010).
Para
los
instrumentos
tanto
inicial
como
final
se
dise
˜
naron
las
categorías
de
clasificación,
que
se
enmarcan
dentro
de
la
ZDP,
no
de
manera
evaluativa
de
las
actividades
propuestas,
sino
como
una
forma
de
evidenciar
los
cambios
que
se
dieron
en
los
docentes
en
formación
con
respecto
al
fortalecimiento
argumentativo
y
reflexivo;
de
esta
manera
se
plantea
que
los
docentes
en
formación
empiezan
desde
su
ZDR
y,
por
la
dinámica
propia
de
la
controversia
científica,
construyen
el
andamiaje
necesario
para
llegar
a
la
ZDP.
Esto,
apoyado
según
la
secuencia
argumentativa
propuesta
por
van
Dijk
(Sardà
Jorge
y
Sanmartí
Puig,
2000);
Tabla
1
Niveles
de
clasificación
de
los
docentes
en
formación
Nivel
Descripción
Primero
(ZDP)
Aquellos
docentes
en
formación
que
al
plantearles
una
problemática
logran
estructurar
un
argumento
con
una
justificación
legitimada
y
llegan
a
una
conclusión
Segundo
(ZDP)
Aquellos
docentes
en
formación
que
al
plantearles
una
problemática
logran
estructurar
un
argumento
y
llegan
a
una
conclusión
Tercero
(ZDR)
Los
que
al
plantearles
una
problemática
generan
una
conclusión
no
justificada
Cuarto
(ZDR)
Los
que
solo
hacen
uso
de
la
problemática
expresando
lo
que
piensan
sin
ninguna
justificación
y/o
conclusión
En
esta
clasificación
se
definen
4
niveles
(tabla
1),
en
donde
se
ubica
a
los
docentes
en
formación
de
acuerdo
a
la
forma
en
cómo
estructuran
sus
argumentos,
siendo
el
cuarto
el
nivel
en
donde
comienzan
los
participantes
(ZDR)
y
el
primero
al
que
se
espera
que
lleguen
(ZDP):
Resultados
y
análisis
En
el
instrumento
inicial
se
evidenció
que
los
docentes
en
formación
enfocan
los
argumentos
desde
la
cultura,
esto
quiere
decir
que
responden
de
acuerdo
a
las
ideas
previas
que
tienen
sobre
las
diferentes
temáticas
abordadas
en
las
controversias,
sin
tener
un
fundamento
teórico;
es
así
como
la
mayoría
de
los
estudiantes
se
encuentran
en
el
cuarto
nivel,
lo
cual
denota
una
generalidad
entre
los
docentes
en
formación,
en
donde
un
alto
porcentaje
no
da
ningún
tipo
de
estructura
a
sus
argumentos.
Hay
muy
pocos
docentes
en
formación
dentro
del
segundo
y
el
tercer
nivel,
posi-
blemente
debido
a
que
tenían
conocimientos
más
precisos
sobre
las
temáticas
lo
cual
legitimó
un
poco
su
argumenta-
ción.
No
se
encuentra
ningún
docente
en
formación
dentro
del
primer
nivel
debido
a
que
no
tienen
ningún
soporte
teórico
sobre
las
temáticas
por
lo
cual
no
pueden
dar
un
argumento
legítimo.
Las
diferentes
controversias
fueron
grabadas
en
video
para
poder
realizar
el
análisis,
mediante
el
modelo
MADiC,
el
cual
se
construyó
por
parte
de
los
investigadores,
sin
la
parti-
cipación
de
los
docentes
en
formación,
quienes
accedieron
a
esta
información
luego
de
la
conclusión
de
la
investiga-
ción.
De
esta
manera,
en
las
primeras
controversias
fueron
evidentes
las
pocas
interacciones
que
se
dieron
entre
los
participantes,
siendo
más
común
la
simbiosis
en
donde
se
encontraron
varios
casos
en
los
cuales
había
una
influencia
mutua
entre
los
participantes
de
la
controversia,
así
como
relaciones
causales
al
interior
de
cada
uno
de
los
grupos.
A
continuación
se
muestran
algunos
ejemplos
de
los
argu-
mentos
expuestos:
«Yo
creo
que
no
se
justifica
que
el
deseo
de
los
padres
por
tener
un
hijo
pase
por
encima
de
tantas
vidas,
ya
que
las

Cómo
citar
este
artículo:
Pabon,
T. ,
et
al.
La
controversia
científica,
un
fundamento
conceptual
y
metodológico
en
la
formación
inicial
de
docentes:
una
propuesta
de
ense
˜
nanza
para
la
apropiación
de
habilidades
argumentativas.
Educación
Química
(2015).
http://dx.doi.org/10.1016/j.eq.2015.05.007
ARTICLE IN PRESS
+Model
EQ-20;
No.
of
Pages
9
6
T.
Pabon
et
al
posibilidades
de
éxito
en
la
fecundación
in-vitro
son
muy
bajas»
«Las
malformaciones
se
dan
también
por
la
fecundación
in-vitro,
lo
que
está
aprobado
en
muchas
revistas
de
ciencia
y
en
los
artículos
leídos,
pérdida
de
alrededor
24
embriones
para
lograr
un
embarazo
exitoso,
y
enton-
ces
los
otros
23
embriones
serían
como
un
aborto,
de
esta
forma
estamos
de
acuerdo
con
los
abortos»
«A
partir
de
lo
anteriormente
dicho
por
K.:
¿en
dónde
queda
la
ética
médica?»
Gran
parte
de
los
argumentos
dados
se
justifican
dentro
de
ámbitos
culturales
y
éticos,
siendo
solo
un
participante
el
que
intenta
argumentar
desde
hechos
científicos,
asi-
mismo
se
generaron
pocos
argumentos
válidos;
esto
permite
reflejar
el
poco
conocimiento
científico
que
se
tiene
de
las
temáticas
tratadas
en
esta
controversia,
a
pesar
de
que
se
tenían
los
apoyos
teóricos
necesarios
que
se
encontra-
ban
en
los
diferentes
artículos
proporcionados.
Esto
puede
ser
debido
a
que
la
metodología
no
había
sido
totalmente
comprendida,
o
a
que
no
existía
un
hábito
de
lectura
entre
los
participantes
que
permitiera
un
mejor
desarrollo
de
la
actividad,
e
incluso
pueden
coexistir
al
mismo
tiempo
estos
2
sucesos.
En
las
controversias
3
y
4
se
observa
una
mayor
cantidad
de
argumentos
válidos
entre
los
participantes,
resaltando
que
estos
son
dados
desde
posturas
científicas
sin
alejarse
de
lo
social,
dando
alternativas
para
el
uso
de
los
avan-
ces
científicos
enmarcados
dentro
de
la
CTS,
lo
cual
generó
una
mejor
interacción
entre
los
mismos
y
un
buen
desarro-
llo
de
la
actividad.
Debido
a
que
existía
un
mejor
manejo
de
las
temáticas
no
se
permitían
muchas
relaciones
de
influencia
entre
unos
y
otros;
en
cambio
aumentaron
las
relaciones
de
simbiosis
al
interior
de
cada
grupo,
pues
se
influían
mutuamente
para
poder
dar
mejores
argumentos
a
los
planteamientos
expuestos
por
el
otro
grupo.
A
con-
tinuación
se
muestran
algunos
ejemplos
de
los
argumentos
expuestos:
«Ninguna
razón
es
suficiente
para
justificar
el
sufrimiento
de
otro
ser
vivo,
yo
creo
que
eso
más
que
figurar
en
una
ley
debe
ser
un
principio
básico
de
todos
los
seres
humanos,
o
sea
la
ciencia
no
puede
controvertir
a
la
conciencia.
Existen
métodos
alternativos
como
los
bioló-
gicos,
procesos
in-vitro
y
los
no
biológicos,
los
cuales
son
menos
costosos
y
más
eficaces
en
cuanto
a
la
producción
de
conocimiento»
«los
métodos
alternativos,
como
dice
en
el
artículo
de
investigaciones
en
animales,
como
la
experimentación
in-
vitro,
o
los
modelos
computarizados,
en
donde
la
parte
teórica
se
va
adaptando
con
la
parte
práctica;
prime-
ramente
se
revisa
la
parte
teórica,
luego
se
plantean
ciertas
hipótesis
y
luego
se
realiza
la
experimentación,
estas
nuevas
alternativas
ya
se
están
implementando
en
muchas
empresas
y
no
hay
maltrato
animal»
«Dicen
que
los
métodos
computarizados
no
son
capa-
ces
de
plasmar
procesos
biológicos
ni
bioquímicos,
pero,
¿cómo
van
a
saber
esto
si
no
los
han
usado?
Todos
los
pro-
cesos
que
se
han
usado
han
sido
eficaces
debido
a
que
su
uso
es
continuo
y
se
ha
buscado
la
manera
de
mejorarlos.
Ustedes
han
hablado
de
las
leyes,
pero
cómo
creen
que
una
industria
cualquiera
va
a
respetar
estas
reglas
que
son
para
animales,
si
ni
siquiera
se
respeta
la
dignidad
humana»
Al
finalizar
las
diferentes
controversias,
se
realizó
el
instrumento
final;
en
este
no
se
encontraron
docentes
en
formación
en
el
cuarto
nivel,
ya
que
debido
a
las
controver-
sias
todos
tenían
alguna
idea
de
las