Formação docente para educar na diversidade: concepções subjacentes nos documentos oficiais e na prática explicitada

Abstract

As autoras, norteadas por uma perspectiva crítica da política de inclusão, apresentam, neste texto, o recorte de estudo de tese, que objetivou: 1) desvelar concepções subjacentes ao Projeto Educar na Diversidade: material de formação docente e aos relatórios de um Município-Polo (2004), e 2) analisar a materialização desse projeto em instituições públicas da área de abrangência do município em foco. Os dados mostraram que, ao mesmo tempo em que os documentos anunciavam formações calcadas numa abordagem de professor-pesquisador, a realidade denunciava ações formativas esporádicas a parcela dos professores da rede, expondo uma política de inclusão implicada com o modelo neoliberal de sociedade e reforçada pelas iniciativas da globalização vigentes.

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Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 23, n. 87, p. 437-460, abr./jun. 2015
Formação docente para educar na diversidade: concepções subjacentes nos documentos ociais e na prática explicitada
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1 Reexõesiniciais:inclusãoescolar,diversidade
eformaçãodocente
A lógica da nova agenda do mundo globalizado invadiu o campo educacional
nas últimas décadas do século XX, desde as políticas públicas até as práticas
educativas, revestindo-se de sólido aporte legal, que se apropria do discurso de
reconhecimento das diferenças existentes na escola, mas tende, paradoxalmente,
a reforçar a individualidade, a competitividade e a exclusão na sociedade atual.
Resumo
As autoras, norteadas por uma perspectiva crítica da política de inclusão, apresentam,
neste texto, o recorte de estudo de tese, que objetivou: 1) desvelar concepções
subjacentes ao Projeto Educar na Diversidade: material de formação docente
e aos relatórios de um Município-Polo (2004), e 2) analisar a materialização
desse projeto em instituições públicas da área de abrangência do município
em foco. Os dados mostraram que, ao mesmo tempo em que os documentos
anunciavam formações calcadas numa abordagem de professor-pesquisador, a
realidade denunciava ações formativas esporádicas a parcela dos professores da
rede, expondo uma política de inclusão implicada com o modelo neoliberal de
sociedade e reforçada pelas iniciativas da globalização vigentes.
Palavras-chave: Educação Especial. Formação docente. Documentos ociais.
a
Universidade Federal de Campina Grande – UFCG. Campina Grande, Paraíba, Brasil.
b
Universidade Federal da Paraíba – UFPB. João Pessoa, Paraíba, Brasil.
Recebido em: 15 Jun., 2014
Aceito em: 11 Set., 2014
Formação docente para educar
na diversidade: concepções
subjacentes nos documentos ociais
e na prática explicitada
Niédja Maria Ferreira Lima
a
Ana Dorziat
b

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A educação é, assim, um setor estratégico para a difusão das visões que buscam
dar impulso ao processo de globalização, interferindo no campo da cultura,
como arma a maioria dos autores contemporâneos, a exemplo de Boaventura
Santos (SANTOS, 2002) e Roger Dale (DALE, 2004), entre outros. Esses
autores alertam para o fato de que o fenômeno globalizador – à primeira vista,
exclusivo ao campo econômico – exerce inuência sobre todas as estruturas
sociais, sobretudo sobre aquelas formadoras de opinião, como forma de manter
o modo de produção em vigor.
Essa ideia linear é ressignicada por Santos (2002), ao destacar a necessidade de
captar a complexidade dos fenômenos que envolvem essa realidade globalizadora,
entre os quais a disparidade dos interesses que, nesses fenômenos, se confrontam.
Para ele, a globalização não é um processo consensual, mas um vasto e intenso
campo de conitos entre grupos sociais, Estados e interesses hegemônicos, por
um lado, e grupos sociais, Estados e interesses subalternos, por outro; e, mesmo
no campo hegemônico, há divisões mais ou menos signicativas, que atuam na
base de um consenso entre os seus mais inuentes membros. “É esse consenso
que não só confere à globalização as suas características dominantes, como
também legitima estas últimas como as únicas possíveis ou as únicas adequadas”
(SANTOS, 2002, p. 27), instituindo modos de convivência e disseminando valores
próprios de uma sociedade mercantilizada.
Como decorrência da imposição dos processos globalizadores hegemônicos, novas
políticas no campo educacional foram instituídas, como as de inclusão educacional
de todas as pessoas no sistema regular, dentre elas, as chamadas pessoas com
deciência. Para tanto, foram acionadas agências nanciadoras internacionais,
que desempenhavam papel crucial na implementação da agenda mundial, como a
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura (UNESCO),
a CEPAL (Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe), o Programa
das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial (BM).
Entre as recomendações desses organismos, encontra-se a de universalização da
educação básica, com foco no desenvolvimento de habilidades e competências.
Um exemplo disso é o pacote proposto pelo BM para a reforma da educação de
primeiro grau nos países em desenvolvimento, incluindo a América Latina. Ao
analisar tal proposta, Torres (2003) sinaliza o verdadeiro propósito desse Banco:
[...] seu papel é o de colocar ao alcance dos países em
desenvolvimento um cardápio de opções de política para

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que estes selecionem a combinação mais adequada as suas
necessidades. No entanto, o pacote do BM é essencialmente um
pacote homogeneizador e prescritivo. Isso aliado muitas vezes
a uma recepção isenta de crítica por parte das contrapartidas
nacionais e dos países beneciários dos empréstimos, resulta na
adoção de enfoques, políticas, programas e projetos similares
em todo o mundo, inclusive entre realidades muito diferentes
(TORRES, 2003, p. 179).
Com efeito, na reforma educacional brasileira, o pacote de propostas do BM,
visando à implementação da política de educação inclusiva, expressou-se no
acordo realizado entre MEC/UNESCO/PNUD, decorrente de deliberações em
diversas conferências, dentre as quais a Conferência Mundial sobre Educação
para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990. Essa Conferência
destacou a necessidade de se adotarem medidas enérgicas para prover educação
para todos, sem distinção de qualquer espécie. Além do documento citado, tem
relevância também a Declaração de Salamanca, produto de encontro realizado,
em 1994, na Espanha, na Conferência Mundial sobre as Necessidades Educativas
Especiais: Acesso e Qualidade, em que foi proposta a adoção de linhas de ação
em Educação Especial. Nessa última, foram discutidos termos, como acesso
e qualidade, e reconhecidas a necessidade e a urgência de adotar, como uma
questão legal e/ou de política, o princípio da educação inclusiva.
A Declaração de Salamanca (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA
A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 1994) passou, dessa forma, a ser
um guia que norteou todos os documentos ociais no mundo:
Rearmando direito de todas as pessoas à educação conforme
a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, e
renovando o empenho da comunidade mundial, na Conferência
Mundial sobre Educação Para Todos, de 1990, garantir esse
direito a todos, independente de suas diferenças particulares.
A Declaração proclama ainda que:
As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam
o meio mais ecaz de combater atitudes discriminatórias,
de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade
integradora e dar educação para todos; além disso, proporcionam
uma educação efetiva á maioria das crianças e melhoram a

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eciência e, certamente, a relação custo-benefício de todo o
sistema educativo.
Além disso, apela a todos os governos a:
assegurar que, em um contexto de mudança sistêmica, os programas
de formação do professorado, tanto inicial como contínua,
estejam voltados para atender às necessidades educacionais
especiais dentro das escolas integradoras.
O direto de todos à educação passou a ser, então, argumento contundente,
porque vai ao encontro dos anseios e aspirações de muitos que reivindicam uma
educação democrática e cidadã, pautada no respeito à diferença e à diversidade,
e na tolerância ao outro. Tais termos passaram a ser slogan não só dos que
reivindicam uma educação inclusiva, mas de muitos projetos educacionais
(DORZIAT, 2008). Com efeito, o discurso do movimento inclusivista convoca
as pessoas “normais” a darem atenção à diversidade, acolhendo os sujeitos com
deciência no espaço escolar.
Entretanto, é necessário estar atentos à estratégia conservadora retratada no termo
diversidade, tão presente nos discursos ociais. Como arma Skliar (2006), o
emprego desse termo acaba por ressoar e legitimar o discurso da deciência,
obscurecendo o signicado político das diferenças. Acrescenta ainda que “[...]
nesse discurso a diferença passa a ser denida como diversidade que é entendida
quase sempre como a/s variante/s aceitáveis e respeitáveis do projeto hegemônico
da normalidade” (SKLIAR, 2006, p. 7).
Esse contexto traz também a ideia de tolerância com forte conotação de indiferença,
porque traduz um mecanismo de esquecimento e de impossibilidade de diálogo
com o outro. Assim, ao ser compreendida (a tolerância) como uma virtude
natural, não colocará em questão o modelo social de exclusão, quando muito
amplia as regras que recomendam suportar a presença do estranho. Tal acepção
representa uma das versões discursivas sobre a alteridade em que o outro é visto
como alguém a tolerar (DUSCHATZKY; SKLIAR, 2001).
Devido a esses questionamentos, Silva (2000) arma que o debate contemporâneo
sobre identidade e diferença não pode ser realizado, no chamado multiculturalismo
em educação, simplesmente como uma questão de tolerância e respeito para com
a diversidade cultural, por mais edicantes e desejáveis que possam parecer.

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O fato de as pessoas simplesmente admitirem e reconhecerem a diversidade,
segundo ele, pode esconder uma incapacidade de dotá-las de instrumentos para
questionar, precisamente, os mecanismos e as instituições que xam as pessoas
em determinadas identidades culturais e que as separam por meio da diferença
cultural.
Essas estratégias impedem que vejamos a identidade e a diferença como processo
de produção social, como processos que envolvem relações de poder. Assim,
antes de tolerar e admitir a diferença, é preciso explicar como ela é ativamente
produzida. A partir desse ponto de vista, uma política curricular e pedagógica
da identidade e da diferença
[...] tem a obrigação de ir além das benevolentes declarações de
boa vontade para com a diferença. Ela tem que colocar no seu
centro uma teoria que permita não simplesmente reconhecer e
celebrar a diferença e a identidade, mas questioná-las (SILVA,
2000, p. 100).
Em relação à noção de diversidade cultural, que tem seu signicado explicitado
em documento recente intitulado Convenção sobre a proteção e promoção da
Diversidade de Expressões Culturais, produzido para a Conferência da UNESCO,
em sua 33.ª reunião, celebrada em Paris, de 3 a 21 de outubro de 2005, esta foi
assim denida:
Diversidade Cultural refere-se à multiplicidade de formas
pelas quais as culturas dos grupos e sociedade encontram sua
expressão. Tais expressões são transmitidas entre e dentro dos
grupos e sociedades. A diversidade cultural se manifesta não
apenas nas variadas formas pelas quais se expressa, se enriquece
e se transmite o patrimônio cultural da humanidade mediante
a variedade das expressões culturais, mas também através dos
diversos modos de criação, produção, difusão, distribuição e
fruição das expressões culturais, quaisquer que sejam os meios
e tecnologias empregados (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES
UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA,
2005, p. 8).
Segundo Garcia (2008), a diversidade cultural, expressa ao longo do documento
da UNESCO, enfatiza as possibilidades humanas pela expressão de suas variadas

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formas identicadas à cultura e as perspectivas de intercâmbio entre diferentes
grupos. Para essa autora, o que não aparece de forma explícita no texto, mas está
subentendido, é a ideia de cultura como mercadoria e de diversidade cultural como
meio de sobrevivência de grupos minoritários numa economia de mercado. Essa
noção de diversidade está consentânea com a concepção liberal que proclama a
importância de sociedades plurais, mas geridas por grupos hegemônicos que são
criadores de consensos e ditam quem faz ou não parte de determinado grupo.
As estratégias políticas de maior participação dos diferentes grupos sociais, que
atingem sobremaneira a educação, têm o propósito de gerar
[...] uma sensação de maior igualdade que contribui para manter
a desigualdade econômica na medida em que reduz a crítica
sobre a mesma [...] Trata-se, portanto de uma estratégia de
controle das diferenças, de maneira hierarquizada, sob a égide
de uma economia de poder global (GARCIA, 2008, p. 16-17).
Desse modo, reveste-se de grande importância reconhecer a complexidade
que envolve a relação globalização-educação, enxergando as fortes marcas da
globalização hegemônica e do ideário neoliberal nas reformas educacionais
implementadas na América Latina e, em particular, no Brasil, a partir dos anos
de 1990. O subsídio aos pacotes de ensino propostos, minimizando, entre outras
iniciativas, o papel do Estado, através da privatização das instituições públicas,
faz parte do projeto neoliberal, que tem como aspecto central a adequação da
escola e da universidade pública e privada aos mecanismos de mercado.
Tendo em vista esse cenário, a posição favorável do governo brasileiro à
política de educação inclusiva, sustentada em um conjunto de documentos
legais e normativos – a Constituição (BRASIL, 1988); o Estatuto da Criança
e do Adolescente (BRASIL, 1990); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB/ Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996); as Diretrizes Nacionais para
Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), entre outros – precisa
ser entendida de forma ampla e radical.
A partir do entendimento de que é a concepção de mercado que impulsiona a
atual política educacional nacional, é possível estendê-la à política de formação
dos prossionais da educação para inclusão, implantada pelo governo federal,
desde 2004, por meio do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade,
que tem por objetivo “[...] disseminar a política de educação inclusiva nos

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municípios brasileiros e apoiar a formação de gestores e educadores para atuar
como multiplicadores no processo de transformação dos sistemas educacionais
em sistemas educacionais inclusivos” (BRASIL, 2003). Para consolidar esse
Programa, o MEC/SEESP disponibilizou, para os educadores das escolas
públicas estaduais e municipais de várias regiões do país, o Projeto Educar na
Diversidade: material de formação docente (DUK, 2005, 2006).
Coerente com essa visão de sociedade globalizada, guiada por preceitos neoliberais,
a formação de trabalhadores evoca habilidades necessárias para lidar com as novas
demandas exigidas pela sociedade capitalista: homens e mulheres que saibam
utilizar as novas tecnologias e tenham habilidades comunicativas e cognitivas,
isto é, que sejam competitivos e competentes na função que desempenhem
(SILVA, 2001). Assim também é a formação dos prossionais da educação, nas
últimas décadas do século XX, a qual tem enfocado a ideia de professor reexivo
(NÓVOA, 1992; PIMENTA, 2005; FACCI, 2004).
A apropriação do conceito de professor reexivo é analisada, no Brasil, por
Pimenta (2005), tendo por base as contribuições de Schön e Zeichner. Situando
brevemente o panorama histórico do movimento e das pesquisas sobre formação
de professores, anteriores à disseminação desse conceito, no livro Professor
reexivo no Brasil: construindo uma crítica, a autora ressalta que a ampliação
e a análise crítica de suas ideias favoreceram um amplo campo de pesquisas
sobre várias temáticas pertinentes e decorrentes para a formação de professores.
No entanto, arma que a apropriação generalizada da perspectiva da reexão,
inclusive nas reformas educacionais dos governos neoliberais,
[...] transforma o conceito professor reexivo em um mero termo,
expressão de uma moda, à medida que o despe de sua potencial
dimensão político epistemológica, que se traduziria em medidas para
a efetiva elevação do estatuto da prossionalidade docente e para
a melhoria das condições escolares [...] (PIMENTA, 2005, p. 45).
Embora diversos autores concordem sobre a importância das obras de Schön,
Zeichner questiona seus limites. Ao partir de uma perspectiva crítica do ensino
reexivo, ele utiliza a pesquisa-ação em seus programas de formação de
professores, defendendo
[...] uma maior interação entre as vozes dos professores e dos
acadêmicos, um desempenho mais ativo dos professores na
tomada de decisões, um maior respeito pelo conhecimento do

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professor e a utilização da ética nas relações estabelecidas entre
pesquisadores e professores (FACCI, 2004, p. 53).
Apesar de a perspectiva de professor reexivo de Zeichner ser anunciada como
crítica, por considerar a reexão coletiva e dar voz aos professores, Facci (2004)
arma que isso não é suciente, pois
[...] é preciso que eles reitam em que condições econômicas,
políticas e sociais desenvolvem a prossão e que necessidades
postas pelo capital exigem dos professores esta ou aquela postura
[...]. As teorias que ressaltaram o trabalho do professor no
processo educativo, valorizando suas experiências e a reexão
sobre a prática, correm o risco de apenas analisar a subjetividade
do professor como se esta fosse produzida na particularidade,
ou mesmo somente entre seus pares, desconectada da realidade
social (FACCI, 2004, p. 54).
Além das perspectivas ora expostas, tem-se enfatizado também a importância de
uma formação reexiva de professores, com foco na aquisição de competências
e de habilidades, consideradas prioritárias para o exercício da prossão docente.
O discurso das competências, no Brasil, foi disseminado pelas produções de
Philippe Perrenoud (PERRENOUD, 2000), um dos autores que estudaram o ofício
de professor de modo mais concreto, propondo um inventário das competências
que contribuem para redelinear a atividade docente.
Diante desse cenário, faz-se necessário um olhar cauteloso às teorias que
embasam o processo formativo de professores, pois, como disse Arce (2001,
p. 267), a entrada dessas teorias no Brasil e a sua utilização podem estar
aliadas aos preceitos neoliberais, que oferecem ao “[...] professor um novo
status como técnico da aprendizagem, o de ser um prossional reexivo que
não poderá, com a formação proposta, reetir a respeito de nada mais do
que sua própria prática, pois o mesmo não possuirá o mínimo necessário de
teoria para ir além disso”.
Portanto, em concordância com as perspectivas que concebem a formação
reexiva dos professores numa visão crítica que transcenda o puro tecnicismo
ou o praticismo, referendamos nossa posição com as palavras de Arce (2001),
que alerta para o fato de que a formação do professor não pode se eximir dos

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fundamentos losócos, políticos, sociais e históricos, assim como de uma sólida
formação didático-metodológica:
[...] visando formar um prossional capaz de teorizar sobre as relações
entre educação e sociedade e, aí, sim, como parte dessa análise
teórica, reetir sobre sua prática, propor mudanças signicativas na
educação e contribuir para que os alunos tenham acesso à cultura
resultante do processo de acumulação sócio-histórica pelo qual
a humanidade tem passado (ARCE, 2001, p. 267).
Em meio a um contexto em que os discursos da inclusão são cada vez mais
eloquentes, torna-se fundamental problematizarmos a sua implementação e
materialização nos espaços escolares, para além da garantia de acesso via matrícula,
dos estudantes tradicionalmente excluídos dos sistemas educacionais comuns
nas escolas públicas regulares, considerando as questões: Quais concepções
de inclusão, formação docente e diversidade estão presentes no material de
formação? Como se deram as ações formativas no município-polo de Campina
Grande, na visão dos prossionais?
Essas questões motivaram o desenvolvimento de um trabalho de tese, o qual deu
origem a este artigo, com os objetivos de i) desvelar concepções subjacentes no
documento do Projeto Educar na Diversidade: material de formação docente
(DUK, 2005, 2006) e nos relatórios produzidos pelo Município-polo de Campina
Grande, no ano de 2004, e ii) analisar a materialização desse Projeto em algumas
instituições públicas de anos iniciais de Ensino Fundamental do referido Polo, a
partir dos depoimentos de prossionais que possuíam, em seus quadros, estudantes
tipicados legalmente como pessoa com deciência.
Com isso, esperamos problematizar os discursos preconizados pelo governo,
dentre os quais o de que a escola está aberta para atender a todos e o de que o
convívio social com as diferenças levará à formação de indivíduos mais tolerantes
e atentos à diversidade. Para tanto, buscamos trazer à discussão os signicados
ocultos, nesses discursos, para respaldar o desenvolvimento, em níveis locais,
de programas homogeneizadores e padronizados que se ancoram em orientações
dos organismos internacionais.
2 Método:situandoapesquisa
Tendo em vista que os fenômenos apreendidos se situam num dado momento
histórico e são inuenciados pelos campos econômicos, político e social de forma

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mais ampla, marcamos nosso fundamento epistemológico sobre pesquisa no
pensamento de Morin (1997), que concebe os conhecimentos na sua complexidade,
entendendo a importância de atenção aos fatores subjetivos e contextuais nas suas
elaborações. Essa perspectiva conduziu-nos, na medida do possível, a situar nosso
objeto de estudo no momento histórico, captar nas entrelinhas tanto dos dados
documentais que tratam do programa, quanto dos dados empíricos, oriundos dos
depoimentos concedidos pelos sujeitos da pesquisa, aspectos relacionados aos
propósitos da investigação. Para tanto, embasamos nosso estudo na abordagem
qualitativa, paradigma de pesquisa que trabalha com um universo de signicados,
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes (MINAYO, 2000).
O contexto de investigação foi a Secretaria de Educação, Esporte e Cultura
(SEDUC) do Município de Campina Grande-PB, na qual tivemos acesso ao
acervo dos documentos ociais e relatórios desse Município, e em escolas da
rede pública dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que tinham estudantes
com deciência, nas quais entrevistamos os prossionais.
Constituíram-se participantes da pesquisa o secretário de educação, a coordenadora
e a formadora do programa, e a equipe técnico-pedagógica que desenvolvia
trabalho pedagógico junto aos estudantes com deciência. Para identicação
dos prossionais das escolas, realçamos a função que ocupavam, seguida de
nomes ctícios, quando se tratava de mais de um sujeito da mesma categoria.
Recorremos à pesquisa documental com o intuito de levantarmos o acervo referente
ao programa, produzido no período de 2004-2006, nos contextos nacional e local,
e as informações neste contidas, para posterior análise. Concluída esta etapa da
pesquisa, realizamos, na segunda etapa, entrevistas semiestruturadas com os
sujeitos envolvidos no processo de implementação do programa, em particular
do Projeto Educar na Diversidade, no Município-polo.
De posse de todos os dados documentais e das entrevistas, procedemos à sua
classicação, a partir do entrelaçamento das questões teoricamente elaboradas e
do quadro empírico delineado pelas informações obtidas nos documentos. Isso
foi realizado por meio de uma leitura utuante dos dados (MINAYO, 2000). Por
m, analisamos os dados, nos referenciando na análise de conteúdo (BARDIN
apud TRIVIÑOS, 1987), procurando estabelecer conexões entre os referenciais
teóricos da pesquisa, os dados documentais e os depoimentos dos participantes,
de modo a discutir as indagações apresentadas.

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3 Documentosnorteadores/orientadoresda
educaçãoinclusiva:odiscursodapolítica
ocial
Fazendo parte das iniciativas que cumprissem o compromisso de uma educação
inclusiva, o Ministério da Educação (MEC) desenvolveu, por meio da Secretaria
de Educação Especial (SEESP)
1
, desde 2003, o Programa Educação Inclusiva:
direito à diversidade nos Estados e no Distrito Federal. O objetivo geral
desse programa foi disseminar e apoiar a política de educação inclusiva nos
5.562 municípios brasileiros e no Distrito Federal, adotando como princípio a
garantia do direito dos estudantes com necessidades educacionais especiais de
acesso e permanência, com qualidade, nas escolas da rede regular de ensino
(BRASIL, 2006). Tal procedimento conta com o apoio do Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), uma instituição multilateral que coloca
como meta promover o desenvolvimento e eliminar a pobreza no mundo.
O lançamento público do programa foi feito em encontro para sensibilização
de 200 gestores e educadores, oriundos dos 128 municípios-polo. No ano de
2003, os dirigentes da educação especial de todos os municípios e estados, e do
Distrito Federal participaram do I Seminário Nacional de Formação de Gestores
e Educadores do programa. Em 2004, estes municípios assinaram Termo de
Adesão ao programa, requisito para receberem apoio nanceiro, visando a
realizar a multiplicação da formação na sua rede de ensino e nos municípios de
sua área de abrangência. Em abril de 2005, representantes desses municípios e
das Secretarias Estaduais de Educação participaram do II Seminário Nacional
de Formação de Gestores e Educadores, que teve como propósito a formação de
gestores e educadores para a multiplicação do conhecimento nas áreas especícas
da Educação Especial, em suas respectivas áreas de abrangência.
O Programa contava, na época da pesquisa, com a adesão de 144 municípios-
polo, que atuavam como multiplicadores da formação para mais 4.646 municípios
da área de abrangência. Por meio de uma ação compartilhada, o Programa
disponibilizava equipamentos, mobiliários e publicações especícas para os
cursos de formação, além de material pedagógico para a implantação de salas
1
No ano de 2011, a SEESP foi extinta e seus programas e ações foram vinculados à Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI). O objetivo dessa secretaria passou a ser con-
tribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, voltado à valorização das diferenças e da
diversidade, à promoção da educação inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade socioambien-
tal, visando à efetivação de políticas públicas transversais e intersetoriais.

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de recursos multifuncionais, visando à oferta de Atendimento Educacional
Especializado (AEE) nos municípios-polo, como importante meio de apoiar o
processo de inclusão educacional na rede pública de ensino.
Além desse Programa, o MEC/SEESP desenvolvia, desde 2005, o Projeto
Educar na Diversidade, que tinha como objetivos formar e acompanhar docentes
dos 144 municípios-polo para o desenvolvimento de práticas educacionais
inclusivas nas salas de aula. É um documento de formação docente composto
por módulos para serem trabalhados em sessões de estudos dentro das escolas,
instrumentalizando o professor. A metodologia adotada no projeto foi a da “[...]
pesquisa-ação, em que o formador, o grupo coordenador do projeto na escola e
o docente se tornam também investigadores da própria prática e, juntos, buscam
identicar ‘problemas’ a serem eliminados e encontrar colaborativamente formas
para abordá-los” (DUK, 2006, p. 15).
O Projeto Educar na Diversidade é fruto do Projeto Educar na Diversidade
nos Países do Mercosul e contou com o assessoramento técnico do Escritório
Regional de Educação para a América Latina e Caribe, da UNESCO (UNESCO/
Santiago, Chile). Esse documento foi disponibilizado para os educadores das
escolas públicas estaduais e municipais, selecionados pelos dirigentes municipais,
em 2005. Para melhor uso do material na formação continuada nas escolas,
foi realizada uma ocina nacional nos 106 polos multiplicadores, para que os
mesmos pudessem apoiar o processo em seus respectivos sistemas de ensino.
O Projeto Educar na Diversidade contém módulos permeados por princípios
norteadores das políticas e práticas de ensino inclusivo nos campos da gestão,
da formação de professores e do currículo, expressos em algumas ideias, como:
respeito à diversidade, formação docente, adaptação/exibilização curricular,
gestão escolar, trabalho colaborativo, aprendizagem signicativa e avaliação. Há
indícios de que tais noções estão eivadas dos pressupostos do multiculturalismo,
cujo signicado está em consonância com as proposições da UNESCO.
Tal assertiva remonta a Garcia (2008), para quem a noção de diversidade cultural
está vinculada a uma concepção liberal que fala da importância das sociedades
plurais, mas administradas por grupos hegemônicos. Podemos inferir, então,
que, sob o slogan da inclusão educacional de todas as pessoas, são forjados
processos de organização do sistema educacional que se pautam nas diferenças
culturais e individuais, anunciando que a diversidade deveria ser uma bandeira
do campo educacional.

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Formação docente para educar na diversidade: concepções subjacentes nos documentos ociais e na prática explicitada
449
Essa posição ideológica deve ser ressaltada, porque mostra o atrelamento da
política de inclusão aos processos da globalização hegemônica, que contribuem
para manter as relações de poder-saber no campo educacional. Isso é fundamental
para superação de uma postura ingênua face ao discurso legal das diferenças, que
objetivam mascarar a permanência de uma lógica unilateral, burocratizando as
lógicas de alteridade e ocultando, sob nova roupagem, o outro nas suas diferentes
possibilidades de ser (DORZIAT, 2009).
Os documentos orientadores do Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade (2004) permitem constatar que, ao assinar o termo de adesão, os
municípios-polo assumiram o compromisso de implementar sistemas educacionais
inclusivos nos municípios da área de abrangência. Atendendo às determinações da
Agência Executora (MEC/SEESP e PNUD), a Prefeitura Municipal de Campina
Grande, por meio da Secretaria de Educação, Esporte e Cultura (SEDUC), envidou
esforços para executar o referido Programa.
Depreendemos do exposto que as intenções anunciadas pelo governo são
reveladoras de um crescente processo de municipalização do ensino no Brasil.
Pode-se considerar, à luz dos estudos existentes sobre essa temática, que a
municipalização representa uma das externalidades da adoção do princípio da
descentralização, segundo a perspectiva teórica que vem informando as políticas
públicas brasileiras, e, por conseguinte, a ação do Estado (AZEVEDO, 2002).
A descentralização é, assim, difundida como um poderoso mecanismo para
corrigir as desigualdades educacionais, por meio da otimização dos gastos
públicos. Reconhecemos, assim como Azevedo (2002, p. 54), que, apesar de
os postulados democráticos serem rearmados continuamente, “[...] estes se
apresentam como justicativa da transferência de competências da esfera central
de poder para as locais, respaldadas em orientações neoliberais, com o objetivo
de redução do Estado às funções mínimas [...]”. Com efeito, trata-se de um
modelo de gerenciamento implicado em nova postura dos gestores, que se tornam
responsáveis pelo delineamento, pela normatização e pela instrumentalização da
conduta da comunidade escolar, na busca dos objetivos traçados.
Examinando-se as informações descritas nos documentos orientadores, notamos
sinais de uma articulação entre as ações previstas – Ação A: Formação de Educadores
de Campina Grande/Município-Polo, e Ação B: Formação de Educadores dos
Municípios de sua área de abrangência – e as ações executadas pela Prefeitura de
Campina Grande. Uma leitura detalhada do relatório do ano de 2004 (CAMPINA

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Niédja Maria Ferreira Lima e Ana Dorziat
450
GRANDE, 2004), de modo particular no que se refere às ações previstas no projeto
de capacitação, permite perceber como se deu a sua execução.
No relatório das atividades desenvolvidas na Ação A, elaborado em novembro de
2004, consta que o primeiro passo foi estabelecer contato com os Municípios da
área de abrangência e instituições parceiras, com o objetivo de informar sobre a
sistematização do Programa e orientá-los quanto ao procedimento de adesão. O
segundo passo foi promover um curso de capacitação para os gestores e educadores
do Município-polo de Campina Grande, com os objetivos de sensibilizar e
envolver os educadores na política de inclusão, e capacitar educadores para a
implementação de uma política de educação inclusiva. Este curso, que teve duração
de 20 horas, contou com o apoio de instituições/entidades públicas e privadas.
Após essa etapa, o Município-polo organizou a segunda etapa do Programa, ou seja,
a Ação B: Formação de Educadores dos Municípios de sua área de abrangência.
Participaram dessa ação, 250 educadores dos municípios de abrangência indicados
pela SEESP/MEC (Areia, Barra de Santa Rosa, Boqueirão, Coxixola, Cubati,
Cuité, Esperança, Juazeirinho, Pedra Lavrada, Picuí, Pocinhos, Queimadas,
Remígio, Soledade, Sumé, Taperoá, Serra Banca, Puxinanã, Salgado de São Félix
e Massaranduba) (BRASIL, 2004). Os representantes receberam também materiais
contendo os documentos referenciais e a agenda de ação com a programação e a
sistematização a serem desenvolvidas pelos municípios da área de abrangência.
Outro aspecto destacado diz respeito à dimensão dada às estratégias de sensibilização
dos educadores, familiares e sociedade em geral. A ação, adotada nos documentos
ocias, visou a sensibilizar as pessoas, através de dinâmicas grupais, levando-as a
reetir sobre a necessidade de aceitação das pessoas com deciência no contexto
da escola regular. Tal iniciativa ca evidenciada nos resultados esperados pelo
MEC/SEESP (BRASIL, 2004, p. 29): “[...] com a sensibilização da sociedade,
espera-se a formação de uma rede de apoio à inclusão que propicie a implementação
de sistemas educacionais inclusivos”.
Considerando-se nossas reexões anteriores sobre a política educacional brasileira,
torna-se perceptível, na execução do Programa em análise, a prioridade dada
pelo governo federal à proposta de descentralização da gestão educacional e
à formação em serviço dos gestores e professores para educação inclusiva.
Percebemos também, neste relatório, indícios de que as ações de competência
do Município-polo Campina Grande, previstas no documento orientador,
começaram a efetivar-se. Isso pode ser vericado na multiplicação do Programa

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Formação docente para educar na diversidade: concepções subjacentes nos documentos ociais e na prática explicitada
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para os municípios de sua área de abrangência, nas parcerias rmadas com outras
instituições e na realização do curso de capacitação dos gestores e educadores,
que contou com a presença de conferencistas da área de Educação Especial, e
nos momentos dedicados à sensibilização dos participantes.
4 FormaçãodocentepelaviadoProjetoEducar
naDiversidade:discursosdosprossionaisda
educaçãodoMunicípio-polo
Explicitamos anteriormente que o material de formação docente, intitulado Projeto
Educar na Diversidade (2005-2006), estava organizado em módulos, contendo
uma série de unidades de aprendizagem, os quais ofereciam conteúdos teóricos
e práticos para estudo, e tinham por objetivo auxiliar os docentes na aquisição
ou no desenvolvimento do seu conhecimento na área de educação inclusiva. Vale
relembrar que o referido projeto de formação docente adotava uma metodologia
pautada na pesquisa-ação, visando a promover uma intervenção nas escolas
dos municípios-polo, particularmente nas práticas de ensino das salas de aula
regular, cujos sujeitos envolvidos no processo eram investigadores da própria
prática, trabalhando de forma colaborativa, a m de garantir a aprendizagem de
todos os educandos.
Na exposição do histórico do referido Projeto, identicamos que esse material
constituiu a base principal da formação continuada e em serviço dos prossionais
da educação, realizada através de ocinas com os multiplicadores das secretarias
de educação, para que eles conhecessem o material e a sua estrutura, e o modo
como deveria ser utilizado nas ocinas de formação nas escolas, além de ocinas de
formação docente, momento em que os multiplicadores apresentaram as competências
dos envolvidos no processo e disseminaram, através de experiências, as estratégias
de ensino inclusivas que deveriam ser utilizadas pelos docentes na sala de aula.
Com o objetivo de conhecermos as opiniões dos prossionais sobre a materialização
das ações do Programa, entre as quais aquelas executadas no Projeto Educar
na Diversidade, procuramos saber as ações que tinham sido implementadas
no âmbito do município e, mais especicamente, no contexto das instituições
pesquisadas. O Secretário de Educação, a formadora do Programa, os especialistas
e a professora mencionaram as seguintes ações: promoção de seminários para
formação continuada com a participação de todos os segmentos; elaboração
de projetos; distribuição de materiais pedagógicos; implantação de salas

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multifuncionais; apoio dos prossionais multiplicadores para as formações em
serviço, e integração dos estudantes com necessidades educacionais especiais
em eventos e projetos, como mostram os depoimentos a seguir:
Por meio de Seminários, envolvendo os segmentos: Federal,
Estadual e Municipal, Instituições especializadas e Municípios da
área de abrangências, formação continuada com os educadores
municipais, distribuição de materiais pedagógicos vindos da
SEESP/MEC, elaboração de projetos (arquitetura, aquisição
de material didático-pedagógico, formação continuada para os
educadores, formação para alunos especiais quanto a inserção
no mercado de trabalho, Salas de Recursos), implantação de
Salas de Recursos Multifuncionais. Em termos gerais, temos
cumprido as metas pactuadas com o Governo Federal, de tal
forma que o papel de Campina Grande como cidade polo se
consolida a cada dia (SECRETÁRIO SEDUC/CG).
Foram executadas através dos seminários realizados aqui em
Campina Grande e foi feito o convite aos municípios. Agora mesmo
todo prossional que participou do seminário recebeu coleção do
Atendimento Educacional Especializado, foi enviado pelo MEC,
então esse material ele volta para o Município e lá a ação que a
gente planeja mesmo assim, é que eles façam a multiplicação lá,
quem participou representando o Município é uma socialização
mesmo, uma formação continuada com os professores com os
educadores de cada município (FORMADORA).
Palestras, conversas com os pais, palestras com os prossionais
da secretaria, do conselho tutelar e também a sala multimeios
que também trabalha com esses alunos, apesar de nem
todos frequentarem. O projeto foi iniciado há uns três anos
(PROFESSORA CLAUDIA).
Sobre educação inclusiva, temos algumas formações na própria
escola (GESTORA CARLA).
Já, Educação inclusiva: Direito à Diversidade em 2006 e
comecei a ser articuladora de educação inclusiva no núcleo. Já
fui a seminários. Meu papel enquanto articuladora era trabalhar
com todo um material que é mandado pelo MEC, um livro, e

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Formação docente para educar na diversidade: concepções subjacentes nos documentos ociais e na prática explicitada
453
essa equipe estudava, via as estratégias de desenvolvimento,
a parte pedagógica, e eu viria par a escola passaria todos os
programas e o que nós zemos lá eu iria fazer nas escolas com
os professores. Era um curso eu acho que mais de um ano.
Eu iria trazer esses projetos para a escola (ORIENTADORA
CARMÉLIA).
Eu participei do último Seminário de Educação Inclusiva, participei
de algumas palestras. Nós tivemos também recentemente uma
tarde que nós passamos com o professor falando um pouco sobre
Bullying, que está muito forte dentro das escolas e já participei
também de seminários com relação à sexualidade, adolescência,
a questão da saúde realmente envolvendo a importância nas
escolas (SUPERVISORA CAMILA).
As colocações desses segmentos que lidavam diretamente com a implantação das
ações prescritas nos documentos orientadores do Programa, conforme compromisso
assumido no termo de adesão celebrado entre a SEESP/MEC/PNUD e PMCG/
SEDUC, sinalizam que ações de competência do Polo foram realizadas, tal como
foi explicitado no depoimento do Secretário de Educação de Campina Grande,
quando disse: “Em termos gerais, temos cumprido as metas pactuadas com o
Governo Federal, de tal forma que o papel de Campina Grande como cidade-polo se
consolida a cada dia”. Podemos constatar que as ações inerentes à gestão municipal,
ora relatadas, corroboram com os dados contidos nos relatórios da SEDUC/CG
(CAMPINA GRANDE, 2005, 2006); portanto, dão indícios de cumprimento de
algumas atribuições que lhe foram delegadas pelo Governo Federal.
Não obstante, relembramos que, ao analisarmos o processo de municipalização
pela via da descentralização do ensino, devemos considerar o fato de que esse
processo se baseia numa lógica economicista-instrumental
2
e que se articula
com os postulados neoliberais (AZEVEDO, 2002). Ademais, os processos que
são norteados por essa lógica “[...] se caracterizam muito mais como práticas
desconcentradoras, em que o local é considerado como uma unidade administrativa
a quem cabe colocar em ação políticas concebidas no nível do poder central”
(AZEVEDO, 2002, p. 55).
2
A lógica economicista-instrumental se caracteriza pela crença nas possibilidades de promover a ecácia e
a eciência como justicativa da transferência de competências do poder central para os poderes locais.
Respalda-se em orientações neoliberais, que pregam a redução do Estado às suas funções mínimas, na
busca da eciência e da otimização dos gastos públicos, em que os investimentos nas políticas sociais não
são prioritários (AZEVEDO, 2002).

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Niédja Maria Ferreira Lima e Ana Dorziat
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A nosso ver, essa análise é fundamental, para que problematizemos as intenções
governamentais, as tensões e diculdades para se implementar uma perspectiva
mais democrático-participativa nos sistemas municipais, pois, como diz a referida
autora, esta amplia a participação do espaço público e busca o estabelecimento
de relações sociais substancialmente democráticas.
Nos depoimentos de outros professores, além de terem feito referência a algumas
ações ditas inclusivas, não deixaram de apontar, por exemplos, a inexistência de
um apoio ou acompanhamento da SEDUC/CG, para a implantação da inclusão
no contexto da escola; a difícil realidade do aluno considerado deciente para
ter acesso aos conhecimentos, face o despreparo do professor para lidar com as
peculiaridades desse aluno, cuja consequência era a sua retenção anual no ciclo; a
diculdade para participar das formações, devido à impossibilidade de se afastar
da sala de aula, e o difícil acesso ao material de formação pelo professor. Eles
se colocaram da seguinte forma:
Com relação à ambientação, a diretora se preocupou com a
questão das rampas para locomoção, mobilização por conta de
uma aluna que usa cadeiras de roda. Com relação aos conteúdos,
a gente se preocupa em trabalhar de uma maneira com esse
aluno sem que ele se sinta excluído. Apoio da Secretaria para
inclusão eu não percebi ainda não. Até mesmo porque eu não
tenho visto ninguém da secretaria que é denominado para realizar
este projeto não para acompanhamento maior não. Só aparecem
aqui os técnicos quando vêm com alguma novidade. Mas alguém
para acompanhar o trabalho, não; aí quando eu lhe digo foge do
meu conhecimento eu não tenho tanto conhecimento e a gente
precisa de apoio. Não temos tanto apoio (PROFESSORA
CARMEM).
A escola ela incentiva, motiva. A gente participava de cursos, mais
no momento a gente não pode participar porque a gente não pode
se ausentar da sala de aula (PROFESSORA CASSANDRA).
Eu não sei. Só sei que eu estou com eles em sala de aula. Agora
se a escola recebe algo que possa vir a melhorar eu não sei.
Quanto a mim eu estou fazendo o que posso (PROFESSOR
CAETANO).

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Formação docente para educar na diversidade: concepções subjacentes nos documentos ociais e na prática explicitada
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Como eu disse tem essa capacitação a psicóloga desenvolve esse
trabalho de inclusão nos planejamentos; agora material mesmo
eu não sei, eu não vejo (PROFESSORA CLEMENTINA).
Esses depoimentos representam as vozes dos professores que atuavam nas instituições
educacionais que não tiveram um envolvimento maior nas ações do Programa
Educação Inclusiva: direito à diversidade, bem como um acompanhamento mais
sistemático nas demais atividades de formação continuada no locus da escola,
principalmente por parte do pessoal da SEDUC/PMCG (coordenadora e demais
prossionais multiplicadores). Com efeito, eles revelaram algumas diculdades e
limites para se materializar a inclusão nas escolas regulares e deixaram claro que
esse não é um processo fácil, pois implica prover as escolas de recursos físicos,
materiais e humanos. Mostraram o desencontro entre a realidade de uma inclusão
ainda precária e o discurso ocial que não corresponde ao que está proposto nos
documentos aqui analisados.
Acreditamos que, para além dos eventos de formação destinados aos prossionais
da educação, promovidos pelos órgãos responsáveis, ao longo da implementação
desse Programa e de outras atividades ans, é preciso que sejam asseguradas
aos educadores as condições reais para uma formação contínua no contexto da
escola. Mas, mais do que um manual a ser seguido, faz-se necessário que esta
se constitua num espaço que busque problematizar os pressupostos conceptuais
sobre questões educacionais emergentes, dentre as quais o movimento da educação
inclusiva. Kassar (2004) sugere que, ao falarmos de inclusão, reitamos sobre
questões, como: De que alunos se falam? A quem e por que querem incluí-los?
5 Consideraçõesnais
Baseadas no exame dos registros documentais produzidos pelo MEC/SEESP,
vericamos que o governo adotou o ideário da inclusão como um elemento norteador
da política educacional e, fundamentando-se no princípio da descentralização e no
regime de colaboração intergovernamental, incumbiu competências aos estados e
municípios para atuarem na transformação dos sistemas educacionais em sistemas
educacionais inclusivos em todos os municípios brasileiros, desenvolvendo uma
proposta unicada de formação continuada dos prossionais da educação.
Embora os documentos ociais tenham instituído a obrigatoriedade de inserção
de todos nas escolas e as condições e adaptações necessárias para acolhê-los,
representando uma iniciativa, sem dúvida, importante, porque atende ao princípio

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do direito de todos à educação, a visão da maior parte dos prossionais da
educação foi a de que a inclusão não estava sendo materializada adequadamente.
Com efeito, apontamos na investigação que o objetivo central do Programa
Educação inclusiva: Direito á Diversidade foi a formação continuada dos
prossionais da educação para efetivar a transformação dos sistemas educacionais
em sistemas educacionais inclusivos nos municípios brasileiros. Apesar dessa
relevância posta nos documentos norteadores, a opinião dos segmentos divergiu
quanto ao desenvolvimento das ações formativas elucidadas, especialmente no
material de formação do Projeto Educar na Diversidade, dos anos de 2005 e
2006, quanto àquelas ações promovidas pela SEDUC/PMCG.
Assim, os depoimentos evidenciaram que o modelo de formação prescrito nos
documentos ociais e promovido pelos órgãos responsáveis se mostrou contraditório
com o modelo relatado pelos prossionais. Ao mesmo tempo em que anunciava o
desenvolvimento de práticas formadoras continuadas no âmbito da rede municipal
e dos núcleos escolares, norteadas por uma perspectiva do professor pesquisador,
a realidade apresentada pelos prossionais, em sua maioria, denunciava ações
formativas esporádicas que não atendiam a todos os professores da rede, mas que
denotavam estar em sintonia com a tendência de formação e prossionalização
docente, única e padronizada, recomendada pelos organismos internacionais.
Enm, acreditamos que os dados aqui revelados podem suscitar uma reexão mais
apropriada sobre a política de inclusão, desvelando-a enquanto iniciativa fortemente
implicada com a política neoliberal e as iniciativas da globalização vigentes. Essa
concepção diculta sobremaneira o desenvolvimento de práticas verdadeiramente
inclusivas, haja vista que se contrapõe em muitos aspectos aos fundamentos de
uma educação que respeita e acolhe as diferenças no âmbito escolar.
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Training teachers to teach in diversity: underlying
concepts in ofcial documents and explicit practice
Abstract
Guided by a critical perspective of the inclusion policy, this text presents the results
excerpted from a thesis which aimed at revealing the underlying concepts of the
Educating in Diversity Project: a teacher training material and the reports of a
Strategic Municipality (2004); and analyzing the materialization of this project
in some public institutions in the coverage area of the Municipality. Data showed
that, while the documents announced the development of continuous educational
practices in the municipal network and school centers, guided by a teacher-
researcher perspective, the reality denounced sporadic training activities which

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did not meet the needs of all school teachers, revealing a policy implicated with
the neoliberal model of society and reinforced by current globalization initiatives.
Keywords: Special Education. Teacher education. Ofcial documents.
Formación de profesores para educar en la
diversidad: concepciones subyacentes en
documentos ociales y en la práctica explicitada
Resumen
Basándose en una perspectiva crítica de la política de inclusión, este texto
presenta el recorte investigativo de la tesis doctoral cuyos objetivos fueron: 1)
revelar concepciones subyacentes al Proyecto Educar en la Diversidad: material
de capacitación docente y a los informes de un Municipio-Polo (2004); y 2)
analizar la materialización de este proyecto en instituciones públicas del área
que alcanza el municipio en cuestión. Los datos recolectados han mostrado
que, mientras que los documentos evidenciaban formaciones fundamentadas en
un abordaje de profesor investigador, la realidad exponía eventuales acciones
educativas a una parte de los profesores de la red escolar, revelando una política
de inclusión relacionada con el modelo neoliberal de la sociedad y reforzada
por las vigentes iniciativas en la globalización.
Palabras-clave: Educación especial. Formación del profesorado. Documentos
ociales.
Informaçõesdosautores
Niédja Maria Ferreira Lima: Doutorado em Educação. Contato: niedja@yahoo.com.br
Ana Dorziat: Doutorado em Educação pela UFSCar. Contato: ana_dorziat@
hotmail.com