ArticlePDF Available

Sananlaskut kasvatuspuheessa - perinnettä, kasvatusta, indoktrinaatiota?

Authors:

Abstract

Liisa Granbom-Herranen tarkastelee väitöskirjassaan kasvatuksen ja lapsuudessa kuultujen sananlaskujen suhdetta. Hän lähestyy 1900-luvun alun lasten kasvatusta sekä elämäntarinoiden että lapsen elämää käsittelevien säädösten kautta.
JYVÄSKYLÄ STUDIES IN EDUCATION, PSYCHOLOGY AND SOCIAL RESEARCH
JYVÄSKYLÄN YLIOPISTO
Liisa Granbom-Herranen
329
Sananlaskut kasvatuspuheessa
 perinnettä, kasvatusta,
indoktrinaatiota?
JYVÄSKYLÄ STUDIES IN EDUCATION, PSYCHOLOGY AND SOCIAL RESEARCH 329
Liisa Granbom-Herranen
JYVÄSKYLÄN
JYVÄSKYLÄ 2008
Esitetään Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan suostumuksella
julkisesti tarkastettavaksi yliopiston Villa Ranan Blomstedtin salissa
tammikuun 11. päivänä 2008 kello 12.
YLIOPISTO-
-perinnettä, kasvatusta,
indoktrinaatiota?
Sananlaskut kasvatuspuheessa
Sananlaskut kasvatuspuheessa
-perinnettä, kasvatusta,
indoktrinaatiota?
JYVÄSKYLÄ STUDIES IN EDUCATION, PSYCHOLOGY AND SOCIAL RESEARCH 329
JYVÄSKYLÄ 2008
Sananlaskut kasvatuspuheessa
JYVÄSKYLÄN YLIOPISTO
Liisa Granbom-Herranen
-perinnettä, kasvatusta,
indoktrinaatiota?
Copyright © , by University of Jyväskylä
URN:ISBN:9789513931117
ISBN 978-951-39-3111-7
(
PDF
)
ISBN 978-951-39-3048-6 (nid.)
ISSN 0075-4625
2008
Jyväskylä University Printing House, Jyväskylä 2008
Cover picture by Liisa Granbom-Herranen
Editors
Leena Laurinen
Department of Education, University of Jyväskylä
Irene Ylönen, Marja-Leena Tynkkynen
Publishing Unit, University Library of Jyväskylä
ABSTRACT
Granbom-Herranen, Liisa
Proverbs in pedagogical discourse – tradition, upbringing, indoctrination?
Jyväskylä, University of Jyväskylä, 2008, 324 p.
(Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research
ISSN 0075-4625; 329)
ISBN 978-951-39-3111-7 (PDF), 978-951-39-3048-6 (nid.)
Diss.
The aim of this study is to explore the relationship between proverbs and
pedagogical occasions in bringing up children. The main objective is to find out
whether pedagogical discourse using proverbs is more like indoctrination, or a
matter of genuine upbringing, or whether it is merely a question of transmitting
tradition without any hidden purpose.
As narrative research material, I have used two collections from the
Folklore Archives of Finnish Literature Society in Helsinki. I focus on the
proverb and its interpretation in the context the proverb is used, so the
narrators’ own experiences and their interpretations of proverbs play a central
role. Besides the narratives, I look at the statutes concerning parenthood and
especially children’s lives and living standards. The narrative material and the
statutes together make it possible to consider the educational aspects of
everyday life. The theoretical basis for exploring the connection between
pedagogical speech and indoctrination lies in the functional similarity of
proverbs and the metaphors in possible world semantics.
The life-stories show that proverbs used by parents and grandparents are
seen to be special even in one’s adulthood. Passing from one generation to
another, proverbs have been the speech of the family and the neighbourhood.
However, this study shows that the connection between indoctrination and
upbringing cannot be based on the proverbs. This conclusion is drawn in spite
of the fact that the content of proverbs according to the assumed standard
interpretation, the use of proverbs as a method and their role as both caretaker’s
supposed intention and a way of using power seem to be indoctrination at its
purest. The conclusion is based primarily on the fact that the interpretation the
child makes differs from the assumed standard proverbial interpretation. Also,
the way children interpret what they have heard has given them the possibility
of questioning the wisdom of proverbs and later in life, the liberty to use them
in the meanings they have created themselves.
Keywords: everyday life, indoctrination, metaphor, pedagogical discourse,
proverb, upbringing
Author's address Liisa Granbom-Herranen
Department of Education
University of Jyväskylä, Finland
Supervisors Professor Tapio Puolimatka
Department of Education
University of Jyväskylä, Finland
Professor Leena Laurinen
Department of Education
University of Jyväskylä, Finland
Reviewers Professor Satu Apo
Institute for Cultural Research
Faculty of Arts
University of Helsinki, Finland
Docent Jyrki Hilpelä
University of Turku and
University of Helsinki, Finland
Opponents Professor Pekka Hakamies
Department of Cultural Studies
University of Turku, Finland
Professor Juha Hämäläinen
Department of Social Work and Social Pedagogy
University of Kuopio, Finland
ESIPUHE
Väitöskirjani alku on maailmalla ja maailmassa. Lähtökohta on nähdyn ja koe-
tun ihmettelyssä: niin Aasiassa, Väli-Amerikassa, arabialaisessa Afrikassa kuin
vaikkapa pohjoisimmassa Euroopassakin naiset edelleen pukevat tyttärensä
perinteisesti, vaikka ovat itse ottaneet uudenlaisen vastuun sekä talouselämässä
että yhteiskunnallisissa tehtävissä ja mahdollisesti muuttaneet myös pukeutu-
mistaan. Varsinainen tutkimus alkoi kiinnostuksesta kasvatuksen välittämien
merkitysten siirtymään ja tulkintaan: jos pukeutumisessa voi itselle vieraassa-
kin kulttuurissa nähdä mahdollisia merkityksiä, paljonko niitä kätkeytyykään
puhuttuun kieleen? Tutkimukseni monissa vaiheissa olen voinut käyttää kaik-
kea sitä tietämystä, jota eri yliopistollisten oppiaineiden opiskeluissa olen kar-
tuttanut ja samalla olen voinut hyödyntää tutkimukseen kirjautumattomia elä-
män arkikokemuksia. Mielenkiintoista on ollut, että kirjoittaessani väitöskirjaa
olen saanut eri puolilla maailmaa kohdata ajankohtaisina niin suomalaisuudes-
sa kuin arjen kasvatuksessa 1800-luvun lopulla ja 1900-luvun alussa vaikutta-
neita ongelmia. Edelleen on suullisen perinteen osuus kasvatuksessa ensiarvoi-
sen tärkeää yhteisön elämän perustuessa puhuttuun kieleen ja kirjoittamatto-
maan muistiin. Arjen kasvatuksessa tavoite on luoda lapselle valmiudet elä-
mään.
Koko tämä matka tutkimuksenteon maailmaan on saanut alkunsa profes-
sori Tapio Puolimatkan indoktrinaatio-käsitteestä ja olen arvostanut mahdolli-
suutta työstää ajatuksiani hänen ohjauksessaan. Kiitos ennen kaikkea myötä-
kulkemisesta, vaikka suunta ei aina ole ollutkaan selvä. Ilman rauhoittavia
kommentteja ja tasapainottavia lausahduksia matka olisi ollut huomattavasti
tuskallisempi. Kiitän työn loppuun saattamisessa tärkeässä roolissa ollutta oh-
jaajani professori Leena Laurista käsikirjoitusteni lukuisista ja huolellisista läpi-
käynneistä sekä kokonaisuutta eheyttävistä kommenteista. Kasvatustieteen väi-
töskirjani valmistuu Jyväskylän yliopistossa. Edeltävät opinnot olen suorittanut
Helsingin yliopistossa, joten kiitos myös emeritusprofessori Martti T. Kuikalle
ja kasvatushistorian seminaariin osallistuneille – erityisesti jälkipuhujille: usein
vapaamuotoinen ajatusten vaihto herätti uusia ajatuksia. Samoin kiitos profes-
sori Marjatta Rahikaiselle käydyistä keskusteluista ja professori Jukka Rantalal-
le mahdollisuudesta vierailla seminaareissa. Kiitän väitöskirjan esitarkastajia
professori Satu Apoa ja dosentti Jyrki Hilpelää asiallisesta paneutumisesta käsi-
kirjoitukseen sekä saamistani kommenteista: korjasin virheen, selvensin asian ja
otin opikseni.
Tieteenteon lomassa ovat ennen kaikkea hetket lasten perheiden kanssa
olleet tärkeitä. Arjen keskellä tutkimusyötä tehdessä on ompeluseuran jäseniltä
saamallani kannustuksella ollut keskeinen sija eteenpäin jaksamisessa. Aikido ja
sen myötä tapahtumat dojolla ovat puolestaan tukeneet tutkimustyöstä irrot-
tautumista ja ajattelun vapauttamista. Lisäksi on joukko kaikenikäisiä pieniä ja
suuria sukulaisia, jotka kukin omalla tavallaan ovat vaikuttaneet tutkimuksen
etenemiseen. Englanninkielisen koosteen kieliasun oikeellisuuden on tarkasta-
nut Anneli Piekäinen. Kiitos teille kaikille!
Väitöskirjan kirjoittamiseen olen saanut mahdollisuuden Jenny ja Antti
Wihurin rahaston myöntämien apurahojen turvin. Myös Jyväskylän yliopiston
kasvatustieteiden tiedekunta ja kasvatustieteiden laitos ovat taloudellisesti tu-
keneet väitöskirjan valmistumista. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos
puolestaan on antanut taloudellista tukea kasvatustieteen jatko-opintojen puit-
teissa.
Missä arki ja tiede kohtaavat mitataan tutkimuksissa teorian soveltavuutta
ja hyödynnettävyyttä, mutta elämässä mitataan arjen ja tieteen leikkauspistees-
sä rakkauden sietokykyä. Jatkuvasta tuesta ja luottamuksesta mahdollisuuksiini
sekä ennen kaikkea arjen jakamisesta kanssani kiitän puolisoani Erkki Herrasta.
Perniössä lokakuussa 2007
Liisa Granbom-Herranen
TAULUKOT
TAULUKKO 1 Yhteenveto PE85-kilpakirjoituksen ja
KE84-keruun aineistoista ............................................................ 60
TAULUKKO 2 Yhteenveto lapsen elämää käsittelevistä
säädöksistä 1200-luvulta vuoteen 1917 ......................................73
TAULUKKO 3 Yhteenveto säädöksissä mainituista lapsuuden ikärajoista ... 96
KUVIOT
KUVIO 1 Yksi sananlasku, jonka eri osat painottuvat erilaisissa
käyttöyhteyksissä ................................................................................ 206
KUVIO 2 Tilanteissa tulkittu samankaltaisuus johtaa saman
sananlaskun käyttöön ......................................................................... 208
KUVIO 3 Monta sananlaskua sopii yhteen tilanteeseen .................................209
KUVIO 4 Sananlaskun intentoidun ja toteutuneen tulkinnan
muutoksen ketju .................................................................................. 210
KUVIO 5 Sananlaskun tulkinta muotoutuu usean kuulemistilanteen
yhteydessä ............................................................................................ 211
KUVIO 6 Sananlasku lapsuudessa (kuulijana) ja aikuisena (puhujana)
toisessa tilassa ....................................................................................... 212
SISÄLLYS
ABSTRACT
ESIPUHE
KUVIOT JA TAULUKOT
SISÄLLYS
I OSA
1 JOHDANTO ............................................................................................................15
1.1 Tutkimuksen lähtökohdat ja tarkoitus ......................................................15
1.2 Tutkimuksen rakenne ..................................................................................19
2 TUTKIMUSKOHTEENA LASTEN KASVATUS ARJESSA..............................22
3 KASVATUS JA SANANLASKUT ........................................................................29
3.1 Indoktrinaation suhde kasvattamiseen .....................................................29
3.2 Kasvatuspuhe ................................................................................................32
3.3 Sananlaskut ja niiden vaikuttavuus suullisen tiedon aikakaudella ......35
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ ..........................................................................................42
5 TUTKIMUSMENETELMÄT..................................................................................45
5.1 Tutkimuksen lähtökohdat ja kulku ............................................................47
5.2 Aineistojen käsittely .....................................................................................51
5.2.1 Elämäntarina ja muistelu ..................................................................52
5.2.2 Muisteluaineistot ...............................................................................59
5.2.3 Elämäntarinoiden lukeminen ..........................................................65
5.2.4 Säädökset aineistona .........................................................................70
5.2.5 Tiedon ryhmittely ..............................................................................74
5.2.6 Aineistojen tarkastelun kestävyyden pohdinta ............................75
5.2.6.1 Säädösten käytön ongelmallisuus ......................................75
5.2.6.2 Elämäntarinat sananlaskujen lähteinä ...............................76
5.2.6.3 Muistitiedon luotettavuus ...................................................82
5.2.6.4 Lähtöoletukset .......................................................................86
5.3 Indoktrinaation ja sananlaskujen mahdollinen yhteys ...........................87
II OSA
6 RAHVAAN LAPSEN ARKI SÄÄTYJEN SUOMESSA .....................................91
6.1 Lapsuuden loppu – rippikoulu ja 15 vuotta .............................................93
6.2 Kasvatus .........................................................................................................96
6.3 Lapsen kasvuympäristö: kotona kasvattaminen yhteiskunnan
ja kirkon valvonnassa ...................................................................................100
6.4 Elämäntapa ja maailmankuva .....................................................................111
7 MIHIN LASTA KASVATETTIIN, MIHIN LAPSI KASVOI? ...........................123
7.1 Työ ja harjoittaminen työntekoon ..............................................................125
7.2 Kristilliset tavat ja lukutaito ........................................................................131
7.3 Elanto ja hoiva ...............................................................................................136
7.4 Elämään valmistavat ohjeet, yksilö ja yhteisön jäsenyys ........................146
7.5 Kommentoimattomat sananlaskut .............................................................148
7.6 Sananlaskut kasvatuspuheessa – kenen puhetta? ....................................149
III OSA
8 SANANLASKUT JA METAFORAT MERKITYKSENKANTAJINA ..............157
8.1 Maailmankuvan rakentuminen kielen avulla ..........................................158
8.2 Kontekstin ja lausuman yhteys ...................................................................167
8.3 Sananlaskupuheen ymmärtäminen ...........................................................174
8.4 Referenssipiste sananlaskujen tulkinnan pohjana ...................................188
8.5 Kasvatuspuheen sananlaskujen tulkinnan siirtymämalli .......................203
9 KASVATUSPUHEEN SANANLASKUJEN SUHDE
INDOKTRINAATIOON .......................................................................................216
9.1 Kasvatuspuheen sananlaskujen sisältö .....................................................221
9.2 Sananlaskut kasvatuksen menetelmänä ....................................................226
9.3 Kasvattajan sananlaskupuheen intentio ....................................................232
9.4 Kasvatuksen tulos .........................................................................................234
9.5 Valta ja auktoriteetti .....................................................................................240
9.6 Rakenteellinen ja ketjuuntunut indoktrinaatio ........................................243
9.7 Yhteenveto indoktrinaatiosta ......................................................................247
10 YHTEENVETO JA POHDINTA ..........................................................................251
10.1 Tutkimuksen annin arvio .............................................................................251
10.1.1 Kasvatuspuheen sananlaskut tutkimuksellisessa
viitekehyksessä ..................................................................................253
10.1.2 Metaforamallin soveltuminen sananlaskujen vaikutuksen ........
tarkasteluun ........................................................................................258
10.1.3 Indoktrinaatio vai turvallisuutta luova kasvatus? ........................259
10.2 Sananlaskupuheen kasvatuksellisuus .......................................................263
10.3 Lapsuuden ja sananlaskujen yhteys 2000-luvun lasten
kasvatukseen .................................................................................................266
10.4 Lopuksi ...........................................................................................................268
KOOSTE ............................................................................................................................270
SUMMARY........................................................................................................................278
LÄHTEET .................................................................................................................287
LIITTEET
LIITE 1: Episodiluettelo .....................................................................................318
LIITE 2: Sananlaskujen tulkinnat ja niiden ryhmittely .................................322
LIITE 3: Esimerkki kuulijan sananlaskulle antaman merkityksen
selvittämisestä: tulkinta – ryhmä – teema .......................................324
I OSA
1 JOHDANTO
1.1 Tutkimuksen lähtökohdat ja tarkoitus
Tutkimukseni sananlaskujen merkityksestä lasta ohjaavan puheen osana on ei-
institutionaalisen, arjessa tapahtuneen suullisen kasvatuksen ja arkioppimisen
tarkastelua. Tutkimuksessa pohdin kasvatuspuheessa käytettyjen sananlasku-
jen tulkintaa ja merkitystä kuulijalle. Vasta tiedostaessaan arkipuheeseen sisäl-
tyvät viestit, on kasvattajalla mahdollisuus tarkastella sitä, mihin hän haluaa
lapsia ja nuoria sekä kasvattaa että opettaa. Lasten kasvattajia ovat niin van-
hemmat, isovanhemmat kuin institutionaalisen kasvatuksen työntekijät, opetta-
jat sekä lastentarhanopettajat – ja jokaisella kasvattajalla on oma taustansa, josta
hän saa aineksia oman kasvatustehtävänsä toteuttamiseen. Oman saadun kas-
vatuksen tradition tunnistaminen mahdollistaa kasvattajan kasvun, oman op-
pimisen ja itsereflektoinnin. Tämä on pohja tiedostavalle kasvattamiselle. Men-
neen ajan arkikasvatuksen tunnistamisen avulla rakentuu pohja lasten kasva-
tuksen tukemiselle ja ymmärtämiselle.
Erityisen selvästi kasvatuksen ja arjen yhteys näkyy tarkasteltaessa yhtei-
söjä ja ajanjaksoja, joissa ja jolloin kulttuurin luominen ja välittyminen on perus-
tunut suulliseen traditioon. Käsitykset lasten kasvatuksesta, niin tyttöjen kuin
poikienkin, näkyy folkloren maailmassa. Tavoittaakseni kasvatuspuheen merki-
tyksiä tarkastelen aikaa 1800-luvulta 1900-luvun alkupuolelle, jolloin kirjoitetul-
la tiedolla ei ollut nykyisen kaltaista asemaa. Keskityn puheessa käytettyihin
sananlaskuihin. Kansallistunteen heräämisen ja vahvistumisen aikana aloitettiin
tiedonkeruu ja tietojen arkistointi, joten tältä ajalta on kirjallista muistitietoa
käytettävissä. Tarkasteluni kohteena ovat 1900-luvun alun lapsen lapsuusmuis-
tojen kasvatuspuheeseen sisältyneet sananlaskut.1 Koska sananlaskut (ja sanan-
laskunkaltaiset ilmaukset)2 ovat yleensä kasvattajan omassa lapsuudessaan
1 Tämä arjen kasvatus on varsin läheisessä yhteydessä kansanperinteeseen. Yhteys
kasvatuksen ja perinteen välillä liittyy yhtäältä maailmankuvaan ja toisaalta kansan-
uskoon liittyvien käsitysten yhdistymiseen kasvatusnormeissa. (Latvala 2005a, 210).
2 Jatkossa puhuessani sananlaskuista tutkimuskohteenani, tarkoitan myös sananlas-
kun kaltaisia ilmaisuja.
16
omaksumia, heijastaa muisteluaineiston kasvatuspuhe aiempien kasvattajien
puhetta. 1900-luvun alkua koskevan kirjoitettu muistelu sisältää siten suomen-
kielisen väestön kasvatuspuheessa käyttämiä sananlaskuja ainakin 1800-luvun
puolivälistä lähtien. Autonomian ajalla voimassa olleista säädöksistä ilmenevät
ei-institutionalisoidun kasvatuksen3 legitimaatio sekä virallisesti tunnustetun
lasten kasvatuksen ja hoidon keskeiset sisältötavoitteet. Muistelukerronnalla
tavoitan sananlaskuja käyttävän kasvatuksellisen puheen toteutumisen kuva-
uksia, joissa muisteltu kasvatuspuhe sijoittuu ajanjaksoon 1900-luvun alusta
sotien alkuun.
Kokonaisuuden tavoitteena on tuottaa tietoa sananlaskujen ja kasvatus-
tapahtuman suhteesta. Tutkimuksen keskeinen tehtävä on otsikon mukaises-
ti selvittää, toteuttaako sananlaskuja käyttävä kasvatuspuhe lähinnä indokt-
rinaation tai aidon kasvatuksen tunnusmerkit vai onko kyse lisämerkityksiä
sisältämättömän perinteen siirrosta. Tätä tavoitetta lähestyn tarkastelemalla
suomenkielisiä kasvatuspuheen sananlaskuja sekä niiden tulkintoja kasvatuk-
sellisina elementteinä. Tavoitteena on siis yhtäältä määritellä säädösten ja lakien
kautta 1800-luvun ja 1900-luvun alun tavallisen kansan, rahvaan (ordinary
people), kotikasvatus ja sille asetetut julkiset odotukset ja toisaalta tarkastella
kotona tapahtuneen rahvaan kasvatuksessaan käyttämän kasvatuspuheen (pe-
dagogisen keskustelun) sananlaskujen tulkintoja. Puhuessani rahvaasta tarkoi-
tan sitä osaa väestöstä, joka koostui ensisijaisesti maaseudun tilattomasta väes-
töstä ja johon katsotaan kuuluvaksi myös kaupunkien palkolliset ja muu työvä-
estö.4 Lähtökohtana on sananlaskujen tarkastelua käyttökontekstiensa kautta.
Kielen merkitysten ja käyttöyhteyden vaikutus sananlaskun tulkinnalle on ollut
suomalaisessa sananlaskututkimuksessa vähän (jos lainkaan) käytetty lähesty-
mistapa. Tässä tutkimuksessa kyse on siitä, mitä sananlaskujen mukana kuulija
kokee välittyvän – sananlaskuja ei lähestytä asennemerkityksen kautta eikä sii-
3 Laajasti käsitettynä kasvattaminen sisältää myös ei-institutionalisoituneen opettami-
sen (Toukonen 1986, 22).
4 Heino (1984, 93) liittää rahvaaseen talonpojatkin. ”Väestön valtaosan muodostava
kansa saattoi ylhäältä tarkasteltuna vaikuttaa hyvinkin tasapäiseltä harmaalta mas-
salta ja ansaita näin yhteisen rahvaan nimityksen. Siinä on kuitenkin havaittavissa
omat ryhmänsä, tilallisensa ja tilattomansa”. Kuitenkaan talonpoikien ei yleisesti kat-
sota kuuluneen rahvaaseen. Löfström (1999, 13) määrittelee rahvaan olevan ”ei-
säätyläinen kaupunkien ulkopuolella asunut väestö”, jolloin kaupunkien työväestö
jäisi rahvaan ulkopuolelle. Iisalo (1988, 77) toteaa ”1700-luvun jälkimmäisellä puolis-
kolla ja 1800-luvun ensimmäisinä vuosikymmeninä tehtiin Suomessa [––] tuolloisten
valtiopäiväsäätyjen ulkopuolelle jäänyt väestönosa, siis maaseudun tilaton väestö ja
alustalaiset sekä kaupunkien palvelusväki ynnä erilaisten manufaktuurien ja muiden
vastaavien teollisten yritysten palveluksessa elantonsa hankkivat.” Iisalon (1988, 16)
mukaan ”Säätymuodostuksen ulkopuolelle jäivät maaseudun talonpoikaisväestö ja
kaupunkien palkolliset. Ne yhdessä muodostivat rahvaan”. Myös Jaakkola (1994, 88)
määrittelee rahvaan nimenomaan omistamattomaksi luokaksi: ”Maaseudun tärkein
sosiaalinen raja oli siirtynyt 1800-luvun lopulla maanomistajien ja maata omistamat-
tomien välille, kun se ennen oli erottanut säätyläiset ja talonpojat toisistaan. Talonpo-
jat olivat siirtyneet rajan paremmalle puolelle, ja toiselle puolelle olivat jääneet torp-
parit ja maatalouden työväestö.” Samoin Eija Stark (2005, 68) pitää suhdetta omai-
suuteen väestöä jakavana tekijänä: ”Analysoimani kansanrunousarkiston aineisto on
kerätty eri puolilta Suomea 1800-luvun lopulta 1950-luvulle saakka käsittävänä ajan-
jaksona. Tuolloin suuri enemmistö suomalaisista sai elantonsa maa- ja metsätalou-
desta. [––] Karkeasti jaotellen maaseudun väestö koostui tilallisista ja tilattomista.”
17
tä, mitä sananlaskut kuvastavat (tai mitä niiden on yleismerkityksessään tulkit-
tu kuvastavan). Kasvatuspuheen ja indoktrinaation mahdollisen yhteyden tar-
kastelun lähtökohtana on mahdollisten maailmojen semantiikan mukaisten me-
taforan ja sananlaskujen toiminnallinen samanlaisuus.
Alkuperäinen kerronnallinen aineisto on Suomalaisen Kirjallisuuden Seu-
ran kansanrunousarkistossa Helsingissä. Käytetyt kokoelmat ovat Perinne elä-
mässäni -kilpakirjoitus vuodelta 1985 sekä Karjalaiset elämäkerrat -keruu vuosil-
ta 1983–84.5 Säädökset puolestaan sisältyvät lähdeluettelossa mainittuihin erillis-
julkaisuihin6 ja kokoelmiin7 sekä Susanna Hedenborgin (1997) lapsen asemaa
tarkastelevaan väitöskirjaan Det gåtfulla folket. Viittaus Kirkkojärjestykseen vuo-
delta 1571 löytyy Pentti Laasosen (1991) kirjoittamasta Suomen kirkon historiasta.
Sekä metafora että indoktrinaation mahdollisuus ovat tutkimuksellisen
mielenkiinnon kohteina johtuen ensisijaisesti sananlaskuista sekä siitä mielen-
kiintoisesta tunnelatauksesta, jolla niihin suhtaudutaan. Sananlaskut koetaan
itseisarvoisesti säilytettävänä perinteenä, joka fraseologiamaisesti vain täyden-
tää ilmaisua. Niistä haetaan myös vertauksia ja vertauksellisuutta. Sananlaskuja
ei ole kytketty kasvatuksen käytänteiden tarkasteluun merkityksiä kätkevinä ja
siirtävinä puheen osina, jotka toteuttavat kasvatettavien ohjaamisessa aidon
kasvattamisen kanssa ristiriitaisia menetelmiä kuten esimerkiksi indoktrinaa-
tiossa tapahtuu.
Suomalainen kasvatuskäytäntö menetelmineen ja toteutuksineen ei ole
maailmanhistorian erityistapauksia, vaan vastaavanlaisten muutosten keskellä
elää tälläkin hetkellä suuri osa maailman väestöstä. Suomalaisen kasvatuksen ja
kasvattamisen historialla on vastineensa nykyisyydessä.8 Suomalaiselle sääty-
yhteiskunnalle voidaan löytää tämän aikakauden vastine esimerkiksi Intiassa
edelleen vallitsevasta kastilaitoksesta. Kyse on globaalista ongelmien ja mah-
dollisuuksien olemassaolosta.9 Lasten osallistuminen perheen toimeentulon
5 Käytän näistä lyhenteitä PE85 ja KE84.
6 (TL=) Talonpoikain laki vuodelta 1442, (KL1686=) Kirkkolaki vuodelta 1686, (RWL=) Ruot-
sin valtakunnanlaki vuodelta 1734 sekä (6.8.1723=) palkkaussääntö 6.8.1723. Tarkemmat
tiedot ovat lähdeluettelossa.
7 (M=) Modée, R.G, (SP=) Samling af Placater, Förordningar, Manifester och Påbud, samt
andre Allmänna handlingar, hwilka i Stor-Furstendomet Finland sedan 1808 års början ifrån
trycket kommit, (SF=) Samling af de i Storfurstendåmet Finland gällande och intill år 1855
utkomne Författningar, hwilka ändra eller förklara landets allmänna Lag eller utwidga och
närmare bestämma föreskrifterne i de ämnen densamma omfattar, (SB) Samling af de till
efterlefnad gällande Bref, Förklaringar och Föreksrifter, hwilka af Hans Kejserl. Maj:t,
äfwensom ifrån Expeditionerne i Dess Senat för Stor-Furstendomet Finland blifwit utfärdade
uti Justititiae-, Oeconomiae- och Politiae-Ärender. Från och med år 1809–1859 sekä (SA=)
Suomen asetuskokoelmat. Tarkemmat tiedot löytyvät lähdeluettelosta.
8 Siirtyminen kirjoittamattoman tiedon aikakaudesta kirjallisen tiedon aikakauteen on
edelleen käynnissä oleva prosessi ja lukutaidottomuus on edelleen keskeinen ongel-
ma monissa Aasian, Afrikan ja Latinalaisen Amerikan maissa, kuten E. Laine (2002,
12) huomauttaa.
9 Samanaikaisesti kun kirjoittamattomasta tai suullisesta muistista siirryttiin Suomessa
kirjoitetun tiedon mahdollistui koulunkäynti entistä laajemmalle osalle väestöä, to-
teutui siirtyminen agraariin elämäntapaan perustuvasta elämästä ja toimeentulosta
kaupunkikeskeiseen palvelu- ja teollisuuselinkeinoihin sekä tapahtui yhteiskunnan
sosioekonomisten ja siten kulttuuristen rakenteiden uudelleen muotoutuminen. Täl-
lainen yhteiskunnallisten murroksien vaihe on yhä käynnissä sekä Neuvostoliiton
alueilla että Balkanilla. Tapahtuneita muutoksia ovat lasten elämän kannalta tarkas-
18
hankintaan ja työssäkäynti koulunkäynnin sijasta sekä sukupuolitetun työnjaon
tuottamat rajoitteet ovat kasvatuksellisia ja opetuksellisia haasteita. Eivätkä ne
meilläkään ole kaukaista historiaa. Vielä puolivuosisataa sitten oli maaseudulla
myös lasten työpanos välttämätön, esimerkiksi syksyinen perunnannostoloma
liitti työn ja koulunkäynnin yhteen.10
Suomalaistutkijat ovat oman maan kansan (lähinnä talonpoikaiston) kas-
vatuksen tarkastelun ohella kuvanneet alkuperäiskansojen kasvatuskäytänteitä.
Aikakaudelleen ominaisen ajattelun mukaan nämä luonnonkansat löytyivät
vieraiden kielialueiden piiristä (Westermarck 1930; Päivänsalo 1947). Kiinnos-
tuksessa lienee osansa romantiikan ajan vaikutteilla, joiden mukaan luonnonti-
laisuus oli ihanne ja luonnonkansojen parista haettiin ihmisluonnon puhtaim-
millaan säilyneitä toimintoja.11 Kansallisromantiikan vaikutuksesta suomalaista
luonnontilaisuutta etsittiin kansasta, mutta ei niinkään sen arjesta kuin suo-
menkielisestä talonpoikaisuudesta ja sen keskuudesta kerätystä perinteestä.
Tähän kansallisromanttiseen kuvaan kansasta kuuluivat ensisijaisesti suomen-
kieliset talonpojat, siihen ei sisältynyt maaseudun tilattomat tai kaupunkeihin
muodostumassa ollut työväestö. Perinteillä ja käytänteillä on kiinteä yhteys,
mutta suoran tulkinnan tekeminen tallennetun perinteen (kuten sananlaskujen)
kautta havainnoimattomaan tapahtuneeseen on arveluttavaa.12
Suomalaisessa kasvatustieteellisessä tutkimuksessa merkityksiä ovat tar-
kastelleet Marketta Luutonen (1997) käsityötuotteiden yhteydessä sekä Tuula
Piensoho (2001) äitiyteen liittyvässä että Venla Salmi (2004) nuorten rikollisuut-
ta käsittelevässä tutkimuksessa. Kuten Luutonen tutkimuksessaan toteaa, mer-
kityksenantoprosessin tarkastelu mahdollistuu historiallisen aineiston kautta.
Hänen mukaansa tuote toimii merkityksen havaitsemisen välineenä. Suullisen
perinteen tuotteita ovat kieli, sanat ja sananlaskut, joilla on ja joille annetaan
merkityksiä kuten Luutosen tutkimuksessa tuotteille. Suullinen perinne toimii
merkityksenkantajana samoin kuin kansanomaiset tuotteet.
Lapsuus ei ole eikä voi olla yksittäinen irrallinen kokemus tai tapahtuma,
vaan se on elämän jakso, jonka aikana lapsi on jatkuvassa ja kiinteässä yhtey-
dessä ympäröivään maailmaan sekä siinä vallitsevaan maailmankuvaan, arki-
todellisuuteen ja sen uskomuksiin. Kuten Mikko Ojala (1984, 3) on todennut on
lapsen ensimmäisten kasvatuskokemuksien tutkimuskin13 monia tieteenaloja
sivuava prosessi. Onko kyse monitieteellisestä vai poikkitieteellisestä tutkimuk-
sesta lienee määrittelykysymys. Huumon, Laitisen ja Paloposken esittämän
määrittelyn mukaan monitieteellisessä tutkimuksessa tutkimus lähestyy varsi-
naista tutkimuskohdetta useammasta kuin yhdestä tieteen paradigmasta käsin.
telleet mm. Hämäläinen & Kraav (1993) sekä Lahikainen, Kraav, Kirmanen & Maijala
(1995).
10 Koululaisten sadonkorjuulomia vastaava syksyinen puolukanpoimintapäivä oli käy-
tössä maaseudulla vielä 1980-luvun puolivälissä.
11 Romantiikan ajan kasvatuksen klassikkona tunnetaan Jean Jacques Rousseaun Emilé
eli kasvatuksesta. (suomeksi vuonna 1933. Porvoo: WSOY). Teos, jonka merkitystä yh-
teiskuntafilosofit ja siten myös sosiaalihistorioitsijat lähestyvät vallan ja oikeuden-
mukaisuuden käsitteiden kautta.
12 Vertaa Ruoppila 1954, myös Nyberg 1929, 18, 57, 150; Päivänsalo 1947, 127.
13 Nykytermein puhutaan varhaiskasvatuksesta.
19
Poikkitieteellisen tutkimusotteen puolestaan katsotaan luovan yhden viiteke-
hyksen sekä pyrkivän käsitteistön yhdenmukaisuuteen. (Huumo, Laitinen &
Paloposki 2004, 12). Heidän esittämänsä jaottelun mukaan tämä tutkimus pyrkii
ennemminkin poikki- kuin monitieteelliseen ongelman ratkaisuun. Osa tämän
tutkimuksen keskeisistä käsitteistä kuuluu ensisijaisesti kasvatustieteeseen
(kasvatus, indoktrinaatio), osa folkloristiikkaan (sananlasku, muistelukerronta).
Kasvatuspuhe perustuu folkloristi Charles Briggsin termiin ”pedagogical
discourse”14 ja metaforan malli puolestaan pohjautuu filosofian metaforakäsit-
teeseen. Lisäksi tutkimuksessa keskeisessä asemassa ovat varsin monen tieteen-
alan käsitteistöön kuuluvat rahvas, ruokakunta, perhe ja koti.
1.2 Tutkimuksen rakenne
Tutkimus jakaantuu kolmeen osaan: ensimmäisessä osassa käsittelen tutkimuk-
sen taustaoletukset ja kysymyksenasettelun (luvut 1–5), toisessa osassa tarkaste-
len 1900-luvun alun lasten kasvatusta elämäntarinoiden ja säädösten pohjalta
(luvut 6 ja 7) ja kolmannessa osassa käytän metaforan ja sananlaskun toiminnal-
lista samankaltaisuutta luodakseni mallin, jonka avulla tarkastelen kasvatuspu-
heen sananlaskujen suhdetta aidon kasvatuksen ja indoktrinaation sekä perin-
teen välittymisen toteutumiseen (luvut 8–10). Sananlaskuja käsittelevien esi-
merkkien avulla luon kuvaa käyttämästäni elämäntarina-aineistosta.
Luku 2 kertoo tämän tutkimuksen taustalla vaikuttavista aiempaa lasten
kotikasvatusta koskevasta, kasvatustieteellisestä ja perinnetieteisiin sijoittuvasta
tutkimuksesta. Sekä pienten lasten kasvattaminen, institutionalisoimaton kas-
vatus, arkinen kasvatustoiminta että valtiopäiväsäätyjen ulkopuolisen rahvaan
lasten kasvatus ovat olleet suureksi asiakirjahistoriaan perustuvan tutkimuksen
ulottumattomissa ja ovat siten kasvatustieteilijälle varsin mielenkiintoinen alue.
Keskeiset käyttämäni käsitteet määrittelen luvussa 3. Aidon kasvatuksen
ja indoktrinaation käsitteet ovat kasvatustieteestä, kun taas sananlasku määrit-
tyy folkloristiikan kielellä. Käsite kasvatuspuhe tukeutuu tässä tutkimuksessa
folkloristi Charles Briggsin tekemään jaotteluun sananlaskuista kasvatukselli-
sessa ja vertaisten keskeisessä vuorovaikutuksessa.
Luvussa 4 esittelen tutkimustehtävän, joka tiivistyy sananlaskujen ja kas-
vatustapahtuman suhteen tarkasteluun.
Tutkimuksen lähtökohdat, aineisto ja käytetyt menetelmät käsittelen lu-
vussa 5. Kerronnallisen aineiston esittelyn yhteydessä käsittelen muisteluker-
rontaa ja sen käyttöön liittyviä tutkimuksellisia haasteita. Tässä luvussa pohdin
myös säädöksiä tiedonlähteinä. Sekä elämäntarinat että säädökset ovat lähde-
kriittisiä haasteita – niissä on tutkimuksellisia mahdollisuuksia jos on ongel-
miakin. Luvussa on tarkoitus myös kyseenalaistaa muistelun historiattomuus ja
14 Briggs (1985, 1988) käyttää käsitettä ”pedagogical discourse” merkityksessä kasva-
tuksellinen vuorovaikutus. Kyse on puheesta, joka tapahtuu kasvatuksellisessa viite-
kehyksessä. Tällaisenkasvatuksellisen viitekehityksen puitteissa käytetystä puheesta
käytän nimitystä kasvatuspuhe, jonka käännän englanniksi ”pedagogical speech”.
20
muisteluaineiston epäluotettavuus samoin kuin tutkimuksellisen neutraalisuu-
den mahdollisuus historian suurten kertomusten yhteydessä. Elämäntarinat
aineistona ovat arjen pieniä kertomuksia, jotka muodostavat kuvaa vähemmis-
tönä eläneen enemmistön arjesta.
Rahvaan lapsen elämään 1900-luvun alussa vaikuttaneita tekijöitä kuvaan
luvussa 6. Pyrkimyksenä on luoda lukijalle kasvatuksen kannalta kuvaus histo-
riasta, lapsen elämän yhteys säädöksiin ja elämän yhteys sananlaskujen tulkin-
taan. Siihen liittyen selvitän mikä ja kuka oli lapsi, minkä ikäisenä lapsuus päät-
tyi ja velvollisuudet alkoivat sekä lapsen lähiyhteisön monimuotoisuus. Tähän
kuvaukseen liittyen tarkastelen 1800-luvulla ja vielä 1900-luvulla rahvaan arjes-
sa vallinnutta yhteisöllisyyttä ja kontrollia, jolloin esittäytyy kirkon ja valtion
kontrollin ulottuminen myös informaaliin kasvatukseen. Suomalaisessa yhteis-
kunnassa ja erityisesti rahvaan elämässä on agraarisuus elämäntapaa leimaava
tekijä, jonka vaikutus on jatkunut aina 1900-luvun loppupuolelle asti. Arkisille
toiminnoille on tyypillistä muutoksen hitaus, niin yhteiskunnassa kuin yksilön-
kin elämismaailmassa, joten käsitys kehityksen tuomasta nopeasta muutoksesta
ei saa tukea. Niin yhteiskunnallinen kuin asenteellinenkin muutos on hidas ta-
pahtuma ja agraarielämäntapa jatkui aina 1900-luvun puoliväliin asti myös
kaupunkiympäristössä sääty-yhteiskunnan kasvatuspuheen vaikuttaessa lap-
sen kasvatuksessa. Tässä luvussa kyseenalaistuu myös olettamus yksiselitteisen
perheen olemassaolosta, mitä lasten kasvatuksen tutkimuksen kohteena on pi-
detty varsin selvänä yksikkönä.
Luvussa 7 puran elämäntarinoiden ja säädösten sisältämän tiedon. Sää-
dösten avulla määrittyy yhteiskunnan ja kirkon legitimoima kotikasvatus ja
kuvautuu ei-institutionaalisen kasvatuksen keskeiset päämäärät. Samalla ky-
seenalaistuu väite, ettei ei-institutionalisoitua kasvatusta ole ollut laissa määri-
telty eikä sille asetettu tavoitteita. Tästä pohdinta kulkeutuu väistämättä ajatuk-
seen rahvaan kykenemättömyydestä tai haluttomuudesta kasvattaa lapsiaan –
epäkohta, jota filantroopit 1900-luvun alussa pyrkivät poistamaan. Elämäntari-
noiden sisältämien kasvatuspuheen sananlaskujen avulla tavoite on kuvata lap-
sen tulkitsema kotikasvatuksen keskeinen sisältö: mihin ja miten koettiin kasva-
tettavan. Tarkoitus on kyseenalaistaa aiempia tulkintoja sananlaskuista, joiden
on yleismerkityksensä perusteella katsottu kuvaavan sekä kansan lastenkasva-
tusta että kansanluonnetta. Lapsille on puhuttu sananlaskuin, mutta lapsi on
tulkinnut sananlaskua toiminnan kautta toisin kuin aikuinen eikä ole olettanut
tulkinnallisen yleismerkityksen olemassaoloa.
Luvussa 8 pohdin metaforan ja sananlaskun toiminnallista yhteyttä raken-
taen lopuksi mallin sananlaskujen merkityksenantoprosessille. Kielen ja maail-
mankuvan yhteys heijastuu sekä kielellisten metaforailmaisujen että sananlas-
kujen käyttöön. Tässä luvussa perustelen valintani metaforamallista ja haen
metaforan ja sananlaskujen toiminnallisesta samankaltaisuudesta pohjan niiden
merkityksen muodostumisen mallintamiseen. Mallin avulla osoitan lausuman
yhteyden käyttötilanteeseen ja siinä vaikuttaviin ihmisiin, tapahtumiin ja tun-
teisiin. Sananlaskujen ja metaforien tulkinta on sidoksissa tilaan ollen joko kuu-
lijan, puhujan tai jonkun ulkopuolisen tulkintaa. Tarkoituksena on kyseenalais-
21
taa metaforan tarkastelu pelkästään vertauksena sekä sananlaskun kiistämätön
asema ”vanhan kansan viisautena”. Koska tulkinta on kiinteässä yhteydessä
tilanteeseen eli saa merkityksensä kontekstissa, ei sananlasku sen paremmin
kuin metaforakaan voi olla vapaa lisämerkityksistä tai olla universaalisti tulkit-
tavissa oletetun yleismerkityksensä kautta.
Aiempien lukujen pohjalta tarkastelen kasvatuspuheen sananlaskujen ja
indoktrinaation suhdetta luvussa 9. Lähtökohtana on pohtia indoktrinaation
olemusta ilmiönä: mitä se tarkoittaa ja miten se ilmenee. Indoktrinaatio ei ole
vain yksilökeskeinen tapahtuma. Ketjuuntuneen indoktrinaation taustalla yh-
teiskunnallisena olotilana vaikuttaa rakenteellinen indoktrinaatio, jolloin in-
doktrinaatio ei voi olla välttämättä tietoisesti pahaa tarkoittavaa toimintaa. Lu-
vussa tarkastelen voisivatko (ja jos niin kuinka) sananlaskut asettua indoktri-
naation kehikkoon. Tarkoitus on osoittaa, että indoktrinaatio ei ole ainoastaan
instituutioita koskeva ilmiö, vaan myös ei-institutionalisoitu kasvatus voi olla
(tai olla olematta) indoktrinatiivista. Sekä rakenteellisen että ketjuuntuneen in-
doktrinaation ollessa sidoksissa yhteiskuntajärjestelmään, voi indoktrinaatio
olla myös osa kotikasvatusta.
Viimeisessä luvussa arvioin tutkimuksen toteutumista ja antia tämän päi-
vän elämään. Siinä pohdin johtopäätöksiä, arvioin tutkimuksen kohteena ole-
vaa ilmiötä eli kasvatuspuheen sananlaskujen vaikutusta ja tarjoan joitakin eh-
dotuksia jatkotutkimukselle. Käytettyjen menetelmien arviointi sekä aineistoi-
hin kohdistuva lähdekritiikki sijoittuu jo aineistoa ja menetelmiä käsittelevään
viidenteen lukuun.
2 TUTKIMUSKOHTEENA LASTEN KASVATUS
ARJESSA
Tässä tutkimuksessa näkökulma kasvatuspuheeseen ja sananlaskuihin on kuu-
lijan näkökulma. Kasvattajan intentiot tulevat mahdollisesti näkyviin kuulijan
kokemuksen kautta muistelijan tulkitessa kasvattajan tavoitteet. Tutkimuksessa
tarkastelen 1900-luvun alkupuolen sananlaskuja käyttäneen kasvatuspuheen
muisteluja. Sananlaskut on kuultu 1900-luvun alussa ja kirjoitettu muistiin pää-
sääntöisesti 1980-luvun puoliväliin mennessä. Sananlaskut ovat lapsuudesta
kertovan muistelun lomassa ja suurimmassa osassa muisteluja on kerrottu sa-
nanlaskun lisäksi jotakin sen käyttötilanteesta. Episodeista on luettavissa kuuli-
jan – silloisen lapsen – yli 50 vuoden ikäisenä kirjaama tulkinta kasvatuspu-
heessa kuulemiensa sananlaskujen merkityksestä. Muistelijat kertovat lapsuu-
den sananlaskupuheen kasvattavasta merkityksestä. Voidaan kysyä, onko tämä
kasvatuksellisuuden tulkinta muodostettu kuulemistilanteessa vai onko mieli-
kuva kasvattavuudesta syntynyt vasta muistelutilanteessa eli kirjoittamisen
yhteydessä – muisteluiden mukaan kyse on ensisijaisesti lapsuudessa tehdyistä
tulkinnoista, joiden mukaan kasvatuspuheen sananlaskut ovat olleet kasvatuk-
sen ja opettamisen argumentteja.
Aineiston sananlaskujen osalta kasvatuspuhe palautuu autonomian ai-
kaan 1800-luvulle, sillä vaikka muistelijat olivat lapsia 1800-luvun lopulta 1930
-luvulle, aikana ennen toista maailmansotaa15, heitä kasvattaneet aikuiset olivat
syntyneet ja eläneet autonomian ajan Suomessa. Tarkasteltavana on ajanjakso,
jossa vastaajien muistitieto kattaa varsin pitkälle myös 1800-luvun. Olennaista
ei ole autonomia hallintomuotona, vaan sääty-yhteiskunta pysyvyyttä ylläpitä-
vine rakenteineen. Sääty-yhteiskunnassa vallinneet kasvatustraditiot pyrkivät
vallitsevien olojen säilyttämiseen. Palautettavuutta lisää se, että sananlaskut
15 Myös Latvalan mukaan Kansanrunousarkiston muisteluissa ensimmäinen agraari-
kulttuurin murroskausi sijoittuu toista maailmansotaa edeltäviin vuosiin. Tällöin
sääty-yhteiskuntaa ei enää tunnustettu, mutta sen käytänteet elivät. Toinen agraari-
kulttuurin muutoksen kausi alkoi sodan jälkeen jatkuen 1970-luvulle. Kolmas muu-
toksen kausi liittyy EU-direktiivien vaikutukseen maaseudulla. (Latvala 2005a, 234).
Aineistojen käytön aikakausia ovat käsitelleet myös E. Stark (2005, 68, 71) ja L. Stark
(2005, 84–85).
23
ovat suulliseen tietoon perustuva hitaasti muuttuva genre,16 jonka funktio on
olla osa kasvattavaa puhetta.
Tutkimukseni tavoitteena on tarkastelemalla yhtäältä 1900-luvun alun
kasvatuspuheen sananlaskuja kasvatettavan näkökulmasta löytää se, mihin lap-
si on kasvatuspuheen sananlaskuilla kokenut pyrityn. Toisaalta tarkastelemalla
heidän kasvattajiensa eli sananlaskujen puhujien kasvatusmaailmassa 1800-
luvulla vaikuttaneita julkisia säädöksiä, olen määritellyt yhteiskunnassa vallin-
neet ja säädöksissä ilmaistut julkiset kasvatustavoitteet. Vaikka aineisto koskee
suoranaisesti 1800-luvun lopun ja 1900-luvun alun kasvatuspuheen muisteluja,
on käsiteltävä ajanjakso määritelty tätä varsin väljästi, sillä kuten edellä totesin,
perinteen muutokset ovat hitaita. Ajankohta, jolloin sananlasku on tallennettu
muistellussa elämäntarinassa, on vain yksi esiintymä sananlaskun elinkaaressa.
Lisäksi yhteiskunnassa tapahtuneet ja säädöksiin kirjatut muutokset eivät ta-
voittaneet nopeasti arjen elämää.
Tarkastellessani ruokakunnan yleismallia, olen pohtinut millaiseen itseään
laajempaan kokonaisuuteen ruokakunta on liittynyt. Suomenkielisen väestön
elämäntapa ja maailmankuva ovat autonomian aikana ja vielä valtion itsenäis-
tymisenkin jälkeen olleet agraarisia ja keskeisenä elinympäristönä on ollut maa-
seutu. Vaikka teollistumisen ja kaupungistumisen voidaan katsoa alkaneen
1800-luvun lopulla, jatkui maaseutumainen elämäntapa kaupunkiympäristössä.
Vasta 1900-luvun jälkimmäisellä puoliskolla muodostui Suomessa niin urbaani
perhe kuin urbanisoitunut elämäntapakin. Arki on aina monien toimintojen
luomaa kerrostuneisuutta, jossa perinteet ja tavat elävät arjen kerrostumissa ja
arkeen sitoutuneet perinteiset ilmaukset ovat osa näkymätöntä mutta läsnäole-
vaa vaikuttamista. Jokinen puhuu ”merkitysten arkistuneista ketjuista”, jotka
saattavat ylläpitää tapoja ja toimintoja, joihin ei edes puhuja ja tai tekijä kiinnitä
huomiota. (Jokinen 2005, 30, 156).
Lasten informaaliin, ei-institutionaaliseen, kasvatukseen paneutuminen on
ollut tutkimuksellisesti mielekästä, sillä suomalaisten lasten kotikasvatusta ei
juurikaan ole tarkasteltu kasvatuksen historian näkökulmasta (Tähtinen 1992,
2). Samoin kasvatusperinteitä ja kasvatustapahtumassa joko aiemmin osallisena
olleiden tai edelleen olevien sukupolvien välisiä suhteita on tutkittu vähän
(Hirsjärvi & Laurinen 1998, 22). Uusissa suomalaisissa kasvatustieteellisissä
tutkimuksissa perhettä on kasvatuksen näkökulmasta tarkastellut Jaana Kemp-
painen (2001) kolmen sukupolven kotikasvatusta tarkastelevassa väitöskirjas-
saan. Erityisesti 1800–1900-lukujen taitetta sekä 1900-luvun ensimmäisiä vuosi-
kymmeniä pidetään perheen ja kodin tutkimuksessa kiinnostavina myös suulli-
16 Welschin tutkimuksien mukaan sananlaskut olivat vuonna 1941 yhtä yleisiä kuin
kolme sukupolvea aiemmin. Hän piti hämmästyttävänä niiden säännöllistä esiinty-
mistä arkipuheessa ihmisten halutessa vaikkapa väittää tai todistaa jotakin. Tätä käsi-
tystä sananlaskuista hitaasti muuttuvana perinnelajina tukevat Lois Kerschenin omat
huomiot (Kerschen 1998, 4, 8; myös Roumyana 2003, 342). Ei ole mitään erityistä syy-
tä olettaa, etteikö näin olisi Suomessakin. Suomalaisesta sananlaskuaineistosta on to-
dettu vain kolmasosan muuttuvan tai katoavan sadan vuoden kuluessa (Kuusi 1990,
VII). Kuusen mukaan (1994, 117–118) sananlaskut ja niiden sisältö säilyvät, niiden
muoto voi muuttua.
24
sen perinteen kannalta, vaikkakin niitä on tutkittu toistaiseksi vähän (Latvala
2005a, 155).
Varhaisimpia institutionalisoimattoman kasvatuksen tutkimuksia ovat
Paavo Päivänsalon (1947) ja Matti Wilskan (1948) tutkimukset. Päivänsalon
(1947) tutkimus Eskimot lastensa kasvattajina on nimensä mukaisesti kooste las-
ten kasvatuksesta ensisijaisesti eskimoiden keskuudessa huomioiden myös
oman maan pohjoiset asukkaat sekä itäiset pohjoisen lähikansat. Lähtökohtana
kasvatukselle ovat olleet esi-isiltä perityt lait, jotka pohjautuvat aiemmin val-
linneeseen yleiseen mielipiteeseen ja tapoihin. Nämä säätelivät sekä yhteisön
että yksilön elämää. Tällöin kasvatuksen menetelmiksi muodostuvat esimerkki
ja suullinen muisti. (Päivänsalo 1947, 22–23). Keskeinen ero luonnon kanssa so-
pusoinnussa elävien kansojen ja luterilaisen yhtenäiskulttuurin tuottamassa
lapsuuskäsityksessä on ollut käsitys lapsen valmiudesta kasvaa hyvin ja hyväk-
si ihmiseksi. Luonnonkansojen maailmassa lapsella on syntyessään nähty vas-
taanottavaisena mutta kehittymättömänä sieluna, joten lapsi tarvitsi ohjausta
kasvaakseen hyväksi aikuiseksi. Vielä 1900-luvun alun luterilaisen yhtenäis-
kulttuurin lapsuuskäsityksessä oli ajatus lapsen alttiudesta pahan vaikutukselle
eli perisynnistä, joka tuli kitkeä lapsesta mahdollisimman varhain. Lapsia ei siis
tullut kasvattaa pelkästään johonkin, vaan myös pois jostakin.
Suomalaista kansanomaista kasvatusta on Wilska käsitellyt tutkimuksessa
Kansanomaisesta kasvatuksesta, joka julkaistiin vuonna 1948.17 Kasvatuksen ta-
voitteena hän pitää lasten kasvattamista sopeutumaan kullakin paikkakunnalla
vallinneisiin tapoihin ja yleisen mielipiteen hyväksymiin arvoihin. Wilskan
(1948, 5) mukaan voidakseen elättää itsensä ja perheensä, oli ruumiillinen työ
rahvaalle välttämätöntä, kun taas henkiseen ja siveelliseen elämään ei kaikkia
lapsia tarvinnut kasvattaa – kaikilla ei hänen mukaansa ollut siihen omaksu-
miskykyäkään. Perustelunsa Wilska rakentaa yleisen muistitiedon sekä nimeltä
mainittujen muistelijoiden kertomuksiin, joiden lisäksi hän tukeutuu kansanru-
noihin ja sananlaskuihin tietona.18 Tarkasteltava ajankohta on oletettavasti 1800-
luvun loppu ja 1900-luvun alku, sillä Wilskan tiedonantajat ovat syntyneet
1900-luvun alussa.19
Toisena tunnettuna kansan lastenkasvatusta käsittelevänä tutkimuksena
mainitaan yleisesti Veikko Ruoppilan julkaisu vuodelta 1954, Kansa lastensa kas-
vattajana. Julkaisun kantavana teemana on lastenkasvatuksen tulkinta sananlas-
kujen avulla. Sananlaskut ovat peräisin Sanakirjasäätiön Kansankielen sanakirjan
aineistokokoelmista. Ruoppila tukeutuu sananlaskuihin ikään kuin ne jo sellai-
senaan kertoisivat, miten ja miksi lasta kasvatettiin. Hänelle ne edustavat arvoja
ja arvostuksia. (Ruoppila 1954, 5). Kotona kasvattamista koskevissa tutkimuk-
sissa esiintyy lastenkasvatuksen ja sananlaskujen lähteenä usein myös teos
Maammon marjat (Hämäläinen-Forslund 1987). Kirja yhdistää kansanperinteen
17 Teos julkaistiin säätiön Matti Wilskan säätiön toimesta kaksi vuotta kirjoittajan kuo-
leman jälkeen.
18 Wilska (1948, 15) viittaa lähteenä myös Ruoppilaan ”Kans.om. last. kasv s. 2 ja seur”,
mutta mikä tämän viittauksen pohja on, ei teoksesta selviä. Onko Wilskalla (1948) ja
Ruoppilalla (1954) yhteinen lähdeaineisto, jää epäselväksi.
19 Pisimmän ajanjakson kattaa vuosina 1836–1921 eläneen Wilskan isän muistot.
25
ja pienten lasten kasvatuksen, mutta teos on kooste, jonka avulla ei pääse tieto-
jen alkulähteille. Teos on ilmeisesti tarkoitettukin yleistajuiseksi kuvaukseksi
entisajan lasten elämästä. Wilskan (1948) ja Ruoppilan (1954) tutkimukset ovat
kuvailevia, kansallisromantiikan talonpoikaisuutta ihannoivaan henkeen koos-
tettuja, Hämäläinen-Forslundin (1987) teoksen jatkaessa samalla linjalla. Teok-
set lienevät julkaistu Ruoppilan (1954) kirjan saatteen hengessä: ”Jokaisella kas-
vattajalla on opittavaa suomalaisen talonpojan pirtissä” (J.V. Snellman).
Sekä Wilskan (1948) että etenkin Ruoppilan (1954) ja Hämäläinen-
Forslundin (1987) teoksia pidän ongelmallisina, sillä niissä sananlaskujen yhdis-
täminen oletettuun kontekstiin jää pääasiallisesti kirjoittajan tulkinnan varaan.
Kaikissa näissä teoksissa on tehty varsin kattavia yleistyksiä ja johtopäätöksiä,
joiden perustelut rakennetaan osittain kansanrunojen ja niistä laadittujen ko-
koomateosten (kuten Suomen Kansan Vanhat Runot20) pohjalle sekä sananlasku-
jen varaan. Koska aineistot ovat pääosin nimeämättömistä lähteistä, niiden to-
dentaminen ei jälkikäteen ole mahdollista. Ongelmalliseksi muodostuu näihin
teoksiin kirjoitettujen lausumien tulkitseminen yhteiseksi historialliseksi totuu-
deksi. Näkemyksiä ei kenties ole tarkoitettu muuta kuin näkemyksiksi muiden
joukossa, mutta jostakin syystä ne ovat päätyneet kollektiiviseksi tiedoksi kas-
vatuksesta.21 Huolimatta eroista sananlaskuihin tukeutumisessa eivät Ruoppi-
lan ja Wilskan johtopäätökset kansan lasten kasvattamisesta välttämättä eroa
tämän tutkimuksen tuottamista tuloksista – ero on tavassa yhdistää sananlasku
ja kasvatus. Tässä tutkimuksessa olen hakenut kuulijan tekemästä sananlaskun
tulkinnasta selitystä kasvatustapahtumalle. Ruoppila ja Wilska puolestaan selit-
tävät sananlaskun olemassaololla kasvatuksen päämääriä ja toteutusta.
Rahvaan lasten kasvatusta on tutkimuksissa lähestytty useimmiten etno-
logisin kuvauksin keskittyen maaseutuun. Lasten kasvatusta maatalousyhteis-
kunnassa on sivuttu myös perheen historian puitteissa, jolloin kasvatusta on
käsitelty yhtenä perheinstituution tehtävänä keskittymättä siihen, mitä kasva-
tus tarkastelun ajankohtana on kyseiselle yhteiskuntaryhmälle merkinnyt.22
Pauliina Latvala on sivunnut perhettä ja kasvatusta tarkastellen periaatteita ja
arvoja, joita kasvatus välitti. Hän toteaa:
Arkistolle [Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran kansanrunousarkisto] kirjoitetuista
suvun suuri kertomus -keruuteksteistä ilmenee, että kussakin perheessä kasvatus to-
teutui paitsi tiettyjen yleisesti hyväksyttyjen normien puitteissa myös perheen sisäi-
sen dynamiikan, vanhempien persoonallisuuden ja esimerkiksi uskonnollisuuden
mukaan. (Latvala 2005a, 205).
Yleisesti hyväksytyt normit Latvala (2005a, 206–215) kiinnittää yhtäältä kansan-
valistuksen kasvatusihanteisiin sekä käytettyihin rankaisumenetelmiin, toisaal-
ta uskonnollisiin ja kansanperinteen tuottamiin uskomuksiin.
20 Suomen Kansan Vanhat Runot 1–15. 1908–1948, 1997. Suomalaisen Kirjallisuuden Seu-
ran toimituksia 121, 139–145, 147, 149-151, 685. Helsinki: SKS.
21 Lähtökohtana sananlaskujen ilmentämälle käsitykselle kasvatuksesta ovat useimmi-
ten olleet Wilskan (1948), Ruoppilan (1954) ja Hämäläinen-Forslundin (1987) teokset
kuten esimerkiksi Haavio-Mannila 1968, Korkiakangas 1996, Kemppainen 2001, T.
Laine 2002, Parjo 2003, Hirsjärvi & Laurinen 2004, Tuomaala 2005.
22 Esimerkiksi Piha 1964, Moring 1994, Häggman 1994, Waris 1999.
26
Historiallisesta näkökulmasta lasten kasvatusta ja varhaislapsuutta23 on
kasvatustieteellisessä tutkimuksessa käsitelty pääasiallisesti institutionaalisen
formaalin kasvatuksen ja opetuksen puitteissa, tämä koskee sekä eriasteisia
koulumuotoja oppilaitoksineen ja opetussuunnitelmineen että kansanopetusta.
(kuten Hanho 1947, 1955; Melin 1977, 1980; Hakaste 1992; Ikonen 1997).
Kasvatuksen yhteydessä tarkoitan kodilla sitä ruoka- tai perhekuntaa, talo-
utta, jossa lapsi eli. Nykyisin tämä tarkoittaa ydin- tai uusperheen yhteistä talout-
ta. Tarkasteltavana ajankohtana koti ei kuitenkaan ole ollut näin selkeä käsite.
Kotikasvatus eli ei-institutionaalinen varhaiskasvatus ovat nykyajan termejä tar-
kastelun kohteena olevalle ilmiölle, joka on lapsen kotona ja kodin lähipiirissä
tapahtuvaa lapseen vaikuttamista – joko tietoisesti tai tiedostamatta tapahtuvaa
kasvatus- ja ohjaustoimintaa.24 Toimintana se kuitenkaan ei ole uutta.25 Kotona
kasvaminen, kotona kasvattaminen tai kotikasvatus on ollut agraarissa yhteisös-
sä nykyistä huomattavasti laajempi käsite. Käytän kotikasvatus -termiä puhues-
sani kotona tai ruokakunnan puitteissa tapahtuneesta kasvatuksesta erottaakseni
sen kasvatuksesta, joka tapahtuu instituutioiden puitteissa.
Kotikasvatus käsitetään nykyisellään pääasiallisesti alle kouluikäisten
kasvatuksena ja opetuksena. On kuitenkin syytä muistaa, että vaikka oppivel-
vollisuuskoulu tuli vuonna 1921, vielä pitkään sen ulkopuolelle jäi varsin suuri
osa oppivelvollisuusikäisistäkin erityisesti maaseudun lapsista asuinpaikkansa,
vammaisuutensa vuoksi tai jostakin muusta syystä. Vasta 1990-luvulla yleinen
oppivelvollisuus (ja siten oikeus opetukseen) laajeni koskemaan koko ikäluok-
kaa 7–16-vuotiaista lapsista, esiopetuksen kautta 6–16-vuotiaita lapsia.26 Kotona
tapahtunut kasvatus ja opetus on ollut yksi opetuksen toteuttamismuoto vielä
pitkälle 1900-luvullakin. Kodin ja sen kasvatuksellisen toiminnan tarkastelussa
”tunneperäisen koti-ihanteen” vaikutus saattaa Airaksisen (1993, 128) mukaan
ohjata tutkimusasenteita, jolloin osa ongelmista jää huomiotta.
On monia syitä siihen, että kotona tapahtuva lasten kasvattaminen ja opet-
taminen, on ollut Suomessa vain vähäisen tutkimuksellisen mielenkiinnon koh-
teena. Ensinnäkin kasvatus on nähty toimintana, jonka tehtävänä on ollut tuottaa
kansalaisia palvelemaan yhteiskuntaansa kukin säätynsä mukaan. Yhteiskunnal-
linen yhtenäisyys on edellyttänyt kasvatuksen institutionalisoitumista tavalla tai
toisella. Tällöin tutkimuksellinenkin painopiste on suuntautunut formaalin kas-
vatuksen tavoitteiden toteutumisen arviointiin. Toiseksi varsinkin 1800-luvun
puolivälissä vaikuttaneet näkemystavat (kuten snellmanilaisuus ja hegeliläisyys)
23 Varhaislapsuus ja siihen liittyen varhaiskasvatus ovat uusia termejä. Olla-alle-
kouluikäinen on oppivelvollisuuden kautta määrittynyt käsite.
24 Ks. Hytönen 1984, 35; Kyöstiö 1984, 73; Tähtinen 1992, 6; Pulkkinen 1994, 27–28;
Kemppainen 2001, 12.
25 Tähtinen (1994, 118) korostaa pienten lasten kasvattamisen lähes ikiaikaista merkit-
tävyyttä viittaamalla Platonin(427–347 eaa.), Lutherin (1483–1546), Comeniuksen
(1592–1670), Locken (1632–1704), Rousseaun (1712–1778), Pestalozzin (1746–1827),
Fröbelin (1782–1852), Uno Cygnaeuksen (1810–18888) ja Hanna Rothmanin (1856–
1920) käsityksiin kasvatuksesta.
26 Viimeisin oppivelvollisuuslaki liittää koko ikäluokan, myös vammaiset (Perusope-
tuslaki 21.8.1998/SA). Vaikka jo Peruskoululaki (27.5.1983/SA) oli varsin kattavasti
liittänyt oppivelvollisuusikäiset lain piiriin, mahdollisti Peruskoululaki vielä vapau-
tuksen oppivelvollisuudesta.
27
korostivat kotia yksityisalueena, jonka toimintaan ei ulkopuolisten tulisi puut-
tua.27 Kyse saattoi olla erosta säätyjen välillä, sillä kolmisäätyopinkin mukaan osa
yhteiskunnasta oli alaikäisen asemassa, kykenemätön ymmärtämään edes omaa
parastaan. Kolmanneksi kotikasvatuksen tutkimusta on rajoittanut eräänlainen
keinottomuus. Tämä koskee niin rahvaan arjen tutkimusta ennen toista maail-
mansotaa kuin nykyistä kotikasvatustutkimustakin. Kirjallista materiaalia on
rahvaan kotikasvatuksesta vaikea löytää – sitä ei juurikaan ole. Kotikasvatuksen
tutkimuksessa haasteena on, kuinka kerätä tutkimusaineistoa muuttamatta tilan-
netta epänormaaliksi tutkittavan ilmiön kannalta.28
Tähtinen (1992) keskittyy tutkimuksessaan pienten lasten kasvatuksen his-
toriaan, jonka jakaa aikakausiin kulloinkin vallinneen keskeisen kasvatuspää-
määrän perusteella. ”Uskonnollisen moraliteetin kausi” on hänen mukaansa
ajanjakso, jonka alku tutkimuksessa määritellään 1800-luvun puoliväliin, mutta
joka alkoi jo uskonpuhdistuksesta. 1890-luvulta kasvatusta ohjasivat lääketie-
teen näkemykset, vallitsi ”lääketieteellisen moraliteetin kausi”. Tätä ajanjaksoa
kesti itsenäistymisen alkuun asti. Tähänastinen kotona kasvattamisen ja ohjaa-
misen tutkimus on painottunut pappis- ja porvarissäädyn sekä vauraan talon-
poikaissäädyn toteuttamaan kasvatukseen, johon on kuulunut mahdollisuus
kouluopinnoissa edetä aina yliopistollisen tutkinnon suorittamiseen – ensin
emämaassa Ruotsissa sekä muualla Euroopassa ja Turun Akatemian perustami-
sen (vuonna 1640) jälkeen myös Suomessa. Korkeinta koulutusta tarvitsivat ni-
menomaan papisto ja valtion virkamieskunta.29 Lähtökohta oppilailla (pojilla)
oli pääsääntöisesti ruotsinkielinen säätyläisyys. (Kivinen 1988, 19).30 Säätyläis-
ten lastenkasvatuksen tutkimus on ollut mahdollista ensinnäkin sen varhaisen
institutionalisoitumisen ja siten dokumentoitumisen vuoksi.31 Toiseksi sääty-
läisten elämästä on säilynyt myös henkilökohtaisia asiakirjoja, kuten päiväkir-
jamuistiinpanoja ja yksityistä kirjeenvaihtoa.32 Kolmantena mahdollisena läh-
deaineistona on sanomalehdistö. Jo varsin varhain (1700-luvulta lähtien) sano-
malehdissä käyty keskustelu oli säätyläisten välistä keskustelua ja heijasti siten
heidän kasvatuskäsityksiään – myös käsiteltäessä kansan kasvatuskysymystä.33
Rahvaan lasten kasvatusta onkin yleensä käsitelty vain institutionaalisen
kasvatuksen vastakohtana (kuten Liliequist 1991; Parjo 2003) tai lastensuojelul-
listen toimenpiteiden kohteena (Pulma 1985; Hämäläinen 1992) eikä rahvaan
elämästä juuri ole olemassa kirjallisia dokumentteja.34 Kansan lukutaito oli ole-
massa uskonnollista kirjallisuutta varten ja sen ansiosta. Kirjoitustaito ei ollut
27 Näin siitä huolimatta, että papistolle oli määrätty kotona tapahtuvan kasvatuksen ja
opetuksen kuten yleisenkin elämän valvonta (KL1686, 6.12.1869/SA,
24/11.10.1908/SA).
28 Esimerkiksi Haverinen & Martikainen 1999; 2004.
29 Nyberg (1929, 228) toteaa katoliselta ajalta lähtien kirkon piirissä olleen erityisen
kiinnostuksen kohteena juuri tulevan papiston koulutus.
30 Poikien opetuksesta Wirilander 1974, Strömberg 1996, Nuorteva 1997, Jänkälä 2004 ja
aateliston tyttöjen kasvatuksesta Parlander-von Essen 2005.
31 Nuorteva 1997.
32 Häggman 1994, Parland-von Essen 2005.
33 Ikonen 1997.
34 Ruotsissa tunnetut ”bondedagböcker”, joita vastaavia on Suomessa olemassa niukal-
ti. Suomenkieliset muistiinpanot ovat lähinnä huomautuksia allakassa.
28
sääty-yhteiskunnassa kansalle välttämättömyys, eikä siihen rohkaistu. Kirjojen
ja paperien saatavuuskin oli rajoitettua. Tunnetut ja ns. kansan keskuudessa
eläneiden ihmisten muistiinpanot ovat yhteisön poikkeusyksilöiden tuotan-
toa.35 Niistä saadaan kuvauksia, mutta niitä ei tule pitää tyypillisinä ”kansan
hengentuotteina”. 1800-luvun suomenkielisen perinteen tallentajat puolestaan
ovat olleet pääasiallisesti kansallisuusaatteen innoittamia ruotsinkielisiä yliop-
pilaita. Heidän maailmankuvansa ja elämänymmärryksensä ei ollut yhteneväi-
nen sen paremmin suomenkielisen kuin ruotsinkielisenkään rahvaan kanssa.
35 Tunnetuimpia lienevät Eljas Raussi, Pietari Päivärinta ja Johannes Häyhö. Suomen-
kielisinä talonpoikina he olivat toki säätyläisiä lähempänä suomenkielistä rahvasta,
sen kieltä ja maailmankuvaakin, mutta enemmistöön eli rahvaaseen, he eivät kuiten-
kaan kuuluneet. (Haltsonen 1966, 5; Kauranen 1999, 144).
3 KASVATUS JA SANANLASKUT
3.1 Indoktrinaation suhde kasvattamiseen
Sekä ”kasvattaa” että ”indoktrinoida” ovat uusia käsitteitä suhteessa muistelu-
jen kohteena olevaan 1900-luvun alkuun. On tämän päivän kasvattajan etuoi-
keus sekä saada että joutua pohtimaan oman toimintansa suhdetta niin aitoon
kasvattamiseen (opettamiseen) kuin kasvatukseen liittyviin käytänteisiinkin.
Nämä eivät olleet 1900-luvun alun (tai sitä edeltäneen ajan) arjen kasvatuksen
kysymyksiä. Tässä hetkessä tapahtuva tutkimus käyttää väistämättä nykyisiä
termejä, mutta käsitteiden sisällön kautta voidaan pohtia niiden esittämien toi-
mintojen mahdollista esiintymistä myös toisessa ajassa, paikassa ja kulttuurissa.
Indoktrinaation ja kasvatuksen yhteydestä on useita näkemyksiä. Marja-
Leena Toukonen (1986, 2) on eritellessään indoktrinoivien käytäntöjen tunnus-
merkistöä kasvatuksen kannalta kyseenalaistanut, voiko yleensäkään kasvatus-
ta olla ilman indoktrinaation alituista vaikutusta ja ovatko indoktrinaatio ja
kasvatus yleensäkään erotettavissa toisistaan. Tässä tutkimuksessa lähtökohta-
na on, että vaikka indoktrinaatio ja kasvatus saattavat usein kytkeytyä toisiinsa
käytännössä, ei siitä seuraa, että ne teoriassa voisivat olla sama asia. Sekä kasva-
tus että indoktrinaatio ovat vaikuttamista yksilöön tai yhteisöön. Ne ovat kas-
vattajalle toiminnan tapoja varmistua yksilön mahdollisuudesta kohdata maa-
ilma toivotulla tavalla ja omaksua yhteisön tärkeänä pitämät valmiudet. (Tou-
konen 1986, 10–11, 19; Siljander 2002, 43, 45). Toukosen mukaan kasvatuksen
lisäksi muita indoktrinaation lähikäsitteitä ovat yksipuolisiksi ja kielteisiksi vai-
kuttamisen malleiksi käsitettävät manipulaatio, propaganda ja aivopesu. Toki
ne ovat tapoja vaikuttaa kasvatettavaan, mutta ne eivät ole aidon kasvattamisen
tai opettamisen muotoja. Kasvattamista lähellä olevia vaikuttamisen keinoja
ovat taivuttelu, valehtelu (tarkoittaen sillä tahallista harhaanjohtamista) sekä
oppimisen muodoista ehdollistamiseen perustuva mallioppiminen ja suggestio
(Toukonen 1986, 4, 33–55). Tässä tutkimuksessa ei kuitenkaan tarkastella selke-
ästi kasvattajan intentioon perustuvia vaikuttamiskeinoja. Yhteisössä anonyy-
misti vaikuttavat sosialisaatio ja mallioppiminen puolestaan ovat mukana var-
sinkin pienten lasten kasvussa, kasvatuksessa ja kasvattumisessa niin kauan
30
kuin kyse on kasvamisesta yhteisössä ja yhteisön jäseneksi. Yhteisössä ja kas-
vattajalla olemassa olevan tiedon ja taidon siirtäminen (akkulturaatio) on var-
haisen lapsuuden elinehto. Vasta tämän vaiheen jälkeen voi kasvatus, kasva-
maan saattaminen tukea uuden tietämisen ja toimimisen muodostumista. Tou-
kosen käsitteet ”akkulturoiva kasvatus” ja ”uutta tutkiva kasvatus” vastaavat
Paolo Freiren termejä ”tallettava kasvatus” ja ”problematisoiva kasvatus”.
(Toukonen 1986, 27; Kuortti & Tomperi 2005, 34; Freire 2005, 76, 89–91). Toisin
kuin Toukonen (1986) esittäessään akkulturoivan ja uutta tutkivan kasvatuksen
kasvatettavan iän ja kehitysasteen kautta toisiaan täydentävinä kasvatuksen
toteutumina, näkee Freire (2005) tallettavan ja problematisoivan kasvatuksen
toisistaan irrallisina, joko ihmisten kehitystä jarruttavana tai edistävänä vaikut-
tamisena. Selitys saattaa olla siinä, että Freire tarkastelee yksilöä aina osana
suurempaa ryhmää ja keskittyy ennen kaikkea aikuisiin kohdistuviin kasvatus-
toimiin. Toukosen (1986) lähtökohta puolestaan on yksilössä.
Lähtökohtanani on Tapio Puolimatkan (2001, 355) määritelmä indoktri-
naatiolle. Sen mukaan indoktrinaatio on
[––] opetuksen alakäsite, jolla on kielteinen merkitys. Indoktrinaatio on harhaanjoh-
tavasti yksinkertaistava, yksisuuntainen ja piilovaikutteinen opetustapa, jossa opetta-
ja käyttää auktoriteettiasemaansa väärin, saadakseen oppilaansa vakuuttuneiksi asi-
oista tavalla, joka ei kehitä oppilaan valmiuksia tulla tietämään ja ymmärtämään kä-
siteltävät asiat eikä edistä oppilaan tiedollisten valmiuksien ja niiden edellytyksenä
olevien henkisten valmiuksien kehittymistä.
Kasvatuksen käsitän Siljanderin (2002, 72, 75–77) tavoin parhaimmillaan sekä
tallettavaksi että uudistavaksi toiminnaksi, joka toteuttaa sekä yksilöllisiä että
yhteisöllisiä päämääriä. Aidolla kasvatuksella pyritään siihen, että yhteisössä jo
olemassa olevan vanhan tiedon ja uuden tutkiminen voisivat liittyä yksilön
maailmassa toisiinsa. Yksilö tulee kasvatuksen tuloksena tuntemaan yhteisössä
vallitsevan tietämisen tiedon ja toiminnan tasolla. Sen päämääränä ovat ihmi-
set, yksilöt, joilla on sekä tallettavan kasvatuksen tuloksena tieto yhteisön maa-
ilmankuvasta uskomuksineen että valmius problematisoiden ja tutkien luoda
uutta tietoisuutta. Freire (2005, 196) käyttää käsitettä aito opettaminen, kun taas
Koivunen (1997, 100) puhuu aidosta oppimisesta kasvamisen tapahtumana.
Yhteistä on, että yksilön kasvun ja kehityksen kannalta kasvun perusta muo-
dostuu yhteisön jäseneksi kasvamisesta, jolloin vallitsevan todellisuuden, maa-
ilmankuvan ja elämisen ehtojen omaksuminen perustuu tallettavan kasvatuk-
sen tarjoamiin mahdollisuuksiin. Tämä vaihe on oikeastaan enemmän lapseen
kohdistuvaa hoivaa kuin aitoa kasvatusta. Aidon kasvatuksen edellytys on uu-
distavassa toiminnassa niin yksilökohtaisesti kuin yhteisöjen ja yhteiskuntien
ollessa kyseessä. ”Kasvatuksen on valmistettava lapsi kohtaamaan elämän vält-
tämättömyydet siten, että hän voi hyödyntää aikaisempien sukupolvien saavu-
tukset.” (Puolimatka 1999, 243). Sosialisaatio on välttämätön osa yhteisöön kas-
vamista, sillä ohjaavathan niin yhteiskunnassa vallitsevat normatiiviset ehdot
kuin yleiset odotuksetkin yksilön elämää ja toimintaa koko hänen elinikänsä.
(Puolimatka 1995, 110; Rauste-von Wright 1997, 32–33). Normatiivisuus liittyy
yhteisön käsitykseen oikeasta ja hyvästä, siitä mitä pidetään tavoittelemisen
31
arvoisena ja millä keinoin. Koska en tule arvioimaan sen paremmin 1800-luvun
kuin 1900-luvunkaan yhteisöllisiä tai yhteiskunnallisia toimintoja tai niiden il-
mentymiä käytänteissä, en keskity arvioimaan indoktrinaatiota yhteiskunnalli-
sen oikeutuksen (oikeutettavuuden tai tuomittavuuden) näkökulmasta.
Kasvatussuhteet todellistuvat historiallisissa tilanteissa sidottuna aikaan ja
paikkaan. Näistä yhteisön sosiokulttuurisessa todellisuudessa vaikuttavista ar-
voista ja päämääristä muodostuvat myös kasvatusta ohjaavat peruskäsitykset.
Jokainen kasvattaja on yhteydessä elämismaailmansa käsityksiin. Lapsi syntyy
kyvyttömänä selviytyä elämässään niin fyysisesti kuin ajattelevana yksilönä,
ryhmän jäsenenä. Lapsi ei myöskään voi itse päättää mihin sosiokulttuuriseen
maailmaan hänet kasvatuksella johdatetaan – toisaalta jokainen kasvattaja on
itsekin ollut lapsi, joka ei ole valinnut kasvatustaan. Lapsi saa kokemuksensa
aina jonkin kulttuurin puitteissa ja tämä määrittää hänen käsitystään niin sosi-
aalisesta kuin materiaalisestakin maailmasta. (Värri 1997, 12, 20; Keskinen 1997,
45; Puolimatka 2001, 50). Kasvatus on vuorovaikutusta yksilön ja ympäristön
välillä. Näistä vuorovaikutuksen kautta muodostuneista kokemuksista syntyy
kasvatuksellisuus, joka mahdollistaa oppimisen ja yhteisön jäseneksi kasvami-
sen. Jarvisin käsite ”oppiminen” rakentuu edellä esitetyn kaltaisesti: oppia ole-
massa jo olevaa ja oppia kyseenalaistamaan sekä uutta että olemassa olevaa
(Jarvis 1997, 14–15). Sekä Jarvisin että Freiren tarkastelu keskittyy aikuisiin,
mutta kasvamisen ehdot ja päämäärät pätevät myös lasten kasvatuksessa. Lä-
hestymistavat eroavat toisistaan siinä, että vaikka he molemmat käsittelevät
ihmistä osana sosiaalista (valta)järjestelmää, kiinnittyy Jarvisin huomio ensisi-
jaisesti yksilöön Freiren tarkastellessa yhteiskunnallista ryhmää, kansanosaa.
Tässä tutkimuksessa tarkastelun keskiössä on lapsi elämänympäristöi-
neen. Lähtökohtana on muistelijan lapsuus, ei yhteisössä vallinnut yleinen
ymmärrys – ellei se sitten sisälly muistelijan lapsuuden tulkintoihin. Yhteis-
kunnallinen vallankäyttö ja yhteiskuntaryhmien, säätyjen, välillä vallinnut kas-
vatuksellisen vaikuttamisen problematiikka jää vähälle huomiolle. 1800-luvun
sääty-yhteiskunnan luomat niin poliittiset, taloudelliset kuin kulttuurisetkin
ryhmäjaot, jotka vaikuttivat vielä 1900-luvun alkupuolella, jäävät yhteisöllisen
vallankäytön osina tutkimuksen ulkopuolelle.
Puolimatka (2004, 14) määrittelee: ”Oppiminen on tietämään tulemista”.
Tätä ajatusta mukaillen kasvaminen on ihmiseksi tulemista ja aito kasvatus on
tämän prosessin ohjaamista ja tukemista. Ihminen, joksi kasvava pyrkii tai joksi
häntä kasvatetaan, on aikaan ja paikkaan sidottu, mutta vaikka kasvatus sisäl-
tää sekä tallentavia että uudistavia valmiuksia, ei relativisminkaan nimissä voi-
da hyväksyä mitä tahansa toimintaa ihmisen kasvatuksena. Kasvatuksen kään-
tyessä indoktrinaatioksi on sen keskeisenä tuloksena yksilön (tai ryhmän) kri-
tiikittömyys tietoa, uskomuksia ja yleensä maailmaa kohtaan. Kyvyttömyys
kyseenalaistaa vallitsevaa maailmankuvaa on joko rajoittunut tai olemassa ole-
villa asioilla ja näkemyksillä on itseisarvoinen asema. (Puolimatka 2001, 221;
Huttunen 2003, 32). Yksi indoktrinaation ja aidon kasvattamisen keskeisistä
eroista onkin juuri valmius olevan ja opetettavan arviointiin.
32
Vaikka indoktrinaatio liitetään ensisijaisesti opetukseen ja siinäkin for-
maalin opetuksen muotoihin, ei se rajoitu vain formaaliin oppimiseen. Eri läh-
tökohdista käsin indoktrinaatio saa erilaisen merkityksen. Tässä tutkimuksessa
indoktrinaatio on vaikuttamisen muoto, jossa kasvatus ei toteudu kasvatettavan
kannalta siten, että toteutuisi kasvatuksen perimmäinen tarkoitus: tulla kasvate-
tuksi tavalla, joka ohjaa yksilöä ihmiseksi tulemisessa.
3.2 Kasvatuspuhe
Sananlaskut ovat aina auktoriteetin puhetta. Niiden taustalla on menneiden
aikojen kokemukset ja uskomukset, joiden varaan yhteisöllinen tieto on raken-
tunut. Tässä tutkimuksessa käytetty käsite kasvatuspuhe perustuu folkloristi
Charles Briggsin (1985, 1988) näkemykseen sananlaskuperinnettä sisältävän
puheen käyttöyhteyksistä. Vaikkakin sananlaskuja voidaan käyttää mitä moni-
naisimmissa yhteyksissä ja tarkoituksissa, Briggsin Uuden Meksikon espanjan-
kielistä aluetta käsittelevän tutkimuksen mukaan sananlaskujen käyttötilanteet
ovat ensisijaisesti joko iäkkäiden ihmisten välistä keskustelua, jossa sananlasku-
ja käytettään runsaasti vertaispuheessa tai yleisimmin iäkkäiden puhetta nuo-
remmille, jolloin puheella on kasvatuksellinen päämäärä. Tästä jälkimmäisestä
puheesta Briggs käyttää nimitystä ”pedagogical discourse”. (Briggs 1985, 795;
1988, 22, 104). Briggsin käsitteestä olen johtanut ajatuksen kasvatuksellisessa
viitekehyksessä tapahtuvasta puheesta, josta puolestaan olen muodostanut kä-
sitteen kasvatuspuhe – joka siis on puhetta kasvatuksellisessa viitekehyksessä.
Kuten Anand Prahladkin (1996, 192) toteaa, eroaa vertaisten keskeinen sanan-
laskupuhe vanhempien tai yleensä iäkkäämpien ihmisten ja lasten välisestä pu-
heesta ennen kaikkea siinä, että vertaispuheesta puuttuvat auktoriteetin ja kas-
vatuksellisen suhteen elementit. Kasvatukselliseen puheeseen perustuvan vuo-
rovaikutuksen keskeinen tekijä on keskustelijoiden välinen suhde: ikänsä puo-
lesta tai muuten yhteisössä auktoriteettia asemassa olevat puhuvat nuorille.
Koska aineiston elämäntarinoissa ei ole ollut kyse keskustelusta, jossa kommu-
nikoitaisi vuorovaikutteisesti, on termi kasvatuspuhe (pedagogical speech) so-
veliain muisteluiden tuottamiin tilanteisiin. Kasvatuspuhetta sisältävä muiste-
lu kertoo valtasuhteiltaan keskenään eriarvoisten ihmisten välisestä puhees-
ta. Tässä tutkimuksessa kyse on lapsuudessa kuullusta puheesta sananlaskui-
neen, joten useimmiten on ollut kyse aikuisen (vanhempien, isovanhempien) ja
lapsen välisen puheen muistelusta. Joskus puhujana on ollut joku muu aikuinen
tai muistelijan vanhempi sisarus.
Lapseen kohdistuva kasvatuspuhe on tarkoitushakuista ja ohjaavaa puhet-
ta, se on ylemmän puhetta valtasuhteessa vähäisemmälle, jolloin puhetilantees-
sa iäkkyys edustaa viisautta. Iäkkäät ihmiset ovat menneisyyden ja nykyisyy-
den yhdysside, joten sananlaskut manifestoivat menneisyyden viisauden sa-
nanlaskuja käyttävän puheen hetkeen. (Briggs 1985, 802; myös Barakat 1980,
10–12). Tarkasteltaessa kasvatuspuheen vaikutuksia on kyse ajattelun ja kielen
suhteesta. Kieli on sama sekä aikuisille että lapsille, eikä ole erillisiä lapsille pu-
33
huttaessa käytettyjä sananlaskuja. Tämä on lasten kannalta vaativaa, sillä hei-
dän edellytetään ymmärtävän ja pystyvän tulkitsemaan aikuisten maailmaa ja
ajatuksia.
Kommunikaatiotilanteessa osallisina ovat puhuja ja kuulija, kumpikin
omine intresseineen ja kokemusmaailmoineen. Puhujalla on intentio, jonka
kuulija puhujan oletuksen mukaan tunnistaa. Tämä on niin kasvatuspuheen
kuin yleensäkin puheen tarkastelun lähtökohta: yhtäältä on se mitä puhuja sa-
nomallaan tarkoittaa ja toisaalla on kuulijan ymmärrys kuulemastaan.36 Aina
nämä merkitykset eivät kohtaa toisiaan. Kasvatuspuheen sananlaskujen legiti-
maatio perustuu aiemmin eläneiden tilanteeseen tuottamaan auktoriteettiin.
Ajatuskulkuna on se, että koska sananlaskun aiempi käyttäjä on ollut kunnioi-
tettu ja puhujaakin vanhempi (tai aiemmin elänyt) henkilö, niin sananlasku on
eräänlainen viesti tai perintö tältä mahdollisesti jo edesmenneeltä henkilöltä
nykyiselle puhujalle. Koska puhuja (kasvattaja) on saanut sananlaskun omalta
kasvattajaltaan, on hänellä siten oikeus sen käyttöön. Sananlaskun tukemana
esitetty ajatuskin nähdään siis eräänlaisena menneisyyden tarjoamana apuna tai
perintönä nykyisyydelle.37 Puhujan ikä suhteessa kuulijaan oikeuttaa tähän tie-
tämyksen siirtämiseen.38 Kasvatuksellisessa keskustelussa sananlaskulla onkin
useimmiten loppulauseen luonne – sillä päätetään keskustelu vastaansanomat-
tomaan toteamukseen. Kuulijalle ei jää muita mahdollisuuksia kuin hyväksyä
sanottu. (Briggs 1985, 803; 1988, 23).39 Pelkästä sananlaskusta ei voi tietää, onko
se ollut osa vertaiskeskustelua vai kasvatuspuhetta. Jotta sananlasku voidaan
liittää kasvatuspuheeseen, on muistelussa oltava kontekstitietoja, jotka erottavat
sananlaskun muistelun sananlaskun metakerronnallisesta käytöstä.40 Tilanteen
lisäksi sananlaskun käyttöyhteydessä vaikuttaa myös yhteisöllinen kokonais-
konteksti, joka ei ole vain kyseinen muisteltu hetki vaan siihen sisältyy myös
jotakin yhteisön menneisyydestä. (Briggs 1988, 17).
Kaikki kerronta ilmaisee aina enemmän kuin sanat tai tapahtuman kuvaus
sinällään. Myös muistelukerronta sisältää arviointia, joka voi olla joko koko-
naan muistelun ulkopuolelta tai se voi olla sisällytetty kerrontaan. Sananlaskut-
kin ovat lapsuutta muistellessa ikään kuin sujahtaneet muisteltuun puheeseen,
niitä ei keräyksissä ole pyydetty liittämään muisteluun. Metakerronta sananlas-
kuineen on puolestaan tekstiä, joka selittää kerrottua tai jolla kommentoidaan
36 Honko (1984, 107) on puhunut perinteen yhteydessä puhujan intentiosta antomerki-
tyksenä ja kuulijan tulkinnasta saantomerkityksenä.
37 Hyvänä esimerkkinä on kuvaus perheen käyttämistä sananlaskuista, jotka yhdysval-
talainen Valerie Bornstein (1991, 22) kertoo olevan äitinsä eurooppalaista perintöä.
Perheessä niitä käytetään usealla eri kielellä riippuen siitä, millä kielellä puhuja on ne
omassa lapsuudessaan kuullut.
38 Sananlaskuille kuuluvaan menneisyyden tuomaan auktoriteettiin viittaa jo esim.
suomalaisen sananlaskuston keskeisimmän teoksen nimi Vanhan kansan sananlasku-
viisaus (Kuusi 1990).
39 Tähän samaan kasvattajan itsensä ulkopuolelta hakemaan auktorisoitumiseen viittaa
Wilska (1948, 42) ”Kun kasvattaja mielipiteensä tueksi viittaa sananlaskuun, niin hän
itse asettuu ikään kuin syrjään ja näyttää, että hän on vaatinut vain yleisten järkäh-
tämättömien lakien noudattamista.”
40 Metakerronta perustuu Alfred Tarskin luomaan käsitteeseen ”metakieli”, josta lyhy-
esti ks. Raatikainen (1997, 16–17). Lauhakangas (2004) puhuu retoriikasta tarkoittaes-
saan puhetta (tekstiä) elävöittävää, vahvistavaa sananlaskujen käyttöä.
34
kerrontaa. Se saattaa selittää kertojan suhdetta asiaan tai muistelutilanteeseen
tai sillä saatetaan pyrkiä vahvistamaan kerrottua. Kyse on sananlaskujen ver-
taiskäytöstä, jossa sananlaskun metakerronnallisella käytöllä saattaa olla oma
viesti kuulijalle tai lukijalle. (Kaivola-Bregenhøj 1988, 281; Latvala 2005b, 170).
Tutkimuksessa käytetyissä keräyksissä saatekirjeet sananlaskuineen ovat meta-
kerrontaa puhtaimmillaan. Saatekirjeet jo sinällään välittävät lukijalle tietoa,
miksi kirjoittaja on halunnut kertoa elämästään ja mitä hän lukijaltaan odottaa.
Sananlaskujen käyttö vahvistaa tätä viestiä.
Vaikka kasvatuspuhe on helpoimmin tunnistettavissa aikuisen ja lapsen
välillä, on vallankäyttöön liittyviä puhetilanteita myös esimerkiksi hoitosuh-
teissa, joissa iän tuoma auktoriteetti ohitetaan hoidettavuuden ja avustettavuu-
den tuomalla riippuvuudella. Myös kirkollista puhetta voidaan tarkastella kas-
vatuspuheena, etenkin luterilaisen yhtenäiskulttuurin vaikutuskaudella.41 Täl-
löin kirkolla ja opetuksella oli kiinteä suhde. Kolmisäätyopin mukaisesti kirkko
ja papisto sen edustajana oli velvoitettu huolehtimaan vähemmistään, seura-
kuntalaisistaan. Haluttaessa tehdä saarnoista mieleenpainuvia, oli Raamatusta ja
muusta saarnakirjallisuudesta, kuten Jeesus Siirakin kirja, löydettävissä moneen
tilanteeseen sopivia sananlaskuja ja raamatunlauseita. Kirkollinen kasvatuspu-
he eroaa kuitenkin olennaisesti kotiympäristön kasvatuspuheesta. Ensiksikin
kirkollinen puhe on yleensä suunnattu suurelle kuulijakunnalle yksityisen kas-
vatuspuheen kohdistuessa yhteen tai ainakin rajattuun määrään kuulijoita. Toi-
seksi kirkollinen puhe oli ammattipuhetta, joka on usein kirjoitettu muistiin
ennen ääneenlausumista. Yksityisen kasvatuspuheen kirjallinen muoto puoles-
taan syntyy muistelukerronnan kautta ja yleensä kuulijan näkökulmasta. Kol-
manneksi, kirkollinen kasvatuspuhe koskee pääosin yleistettäviä tavoitteita ja
tilanteita arjen kasvatuspuheen kohdistuessa erillisiin tilanteisiin ja tapahtu-
miin. Yksityinen – ruokakunnan tai pienen yhteisön, kuten kylän – kasvatus-
puhe on ollut tavoitteiltaan kirkollista kasvatuspuhetta konkreettisempaa ja
täsmällisempää.
Kasvatuspuhe täyttää Gricen keskustelun yhteistyöperiaatteiden kriteerit,
vaikka kasvatuspuhe ei sinällään toteuta kaikkia ideaalin vuorovaikutustilan-
teen ehtoja, sillä se on ensisijaisesti puhetta, ei keskustelua. Muisteluissa kuuli-
jalle kasvatuspuhetta edustaa myös tiettyyn henkilöön tai tilanteeseen toistu-
vasti liittyneet lausumat. Tällöin kuulija on ollut osallisena tilanteessa joko suo-
raan tai muiden esittämien muistelujen kautta, vaikka ei itse ole ollut kasvatus-
41 1800-lukua ja vielä 1900-luvun alkupuolta pidetään yhtenäiskulttuurin aikana. Voi-
daan tietysti kyseenalaistaa, kuinka yhtenäisestä kulttuurista on mielekästä puhua
varsin jakaantuneessa sääty-yhteiskunnassa. Kuitenkin käsitettä ”yhtenäiskulttuuri”
on käytetty kuvaamaan yhteiskunnan tilaa ja käytänteitä ennen teollistumisen, puo-
luepolitisoitumisen, maallisen ja hengellisen vallan eroa, ennen itsenäistymisen aikaa
(Räisänen 1995, 35; Knuuttila 1996, 170). Yhtenäiskulttuurin ominaisuuksiksi on kat-
sottu se, että yhtäältä vallinnutta eriarvoisuutta ja toisaalta yhteiskunnallista staatti-
suutta (Rasila 1985, 34) pidettiin luonnonjärjestykseen kuuluvana. Yhtenäiskulttuu-
rille ominaisena piirteenä on pidetty myös maallisen ja uskonnollisen elämän kiinte-
ää liittymistä toisiinsa (Laasonen & Raittila 1985, 312; Seppälä 1988, 33). Mutta kuten
Seppo Knuuttila (1994, 45) toteaa: ”Kysymys taitaa kuitenkin olla enemmän kansal-
listen tieteiden ideologiaan kuuluvasta toivomusvaltaisesta retoriikasta kuin arvo-
maailman harmoniaa koskevista tutkimustuloksista.”
35
puheen kohteena. Koska muistelija on säilyttänyt tämän puheen muistissaan,
on sillä ollut hänelle merkitys.
3.3 Sananlaskut ja niiden vaikuttavuus suullisen tiedon
aikakaudella
Sananlaskun suomenkielinen määrittely erottaa sen puheenparresta, sanonnas-
ta, uskomuksesta ja arvoituksesta. Lönnrot on määrittänyt sananlaskujen ja sa-
nanparsien suhteen varsin väljäksi:
Kaiken sananlaskuin rajoittamisen sananparsihin, sananpolvihin, sananmut-
kih in, vert auks ihin j.n.e. luulemma soveliaaksi työksi sillen, jolla muuta työtä ei
ole. (Lönnrot 1981, 8).
Sananlaskun määrittely yksiselitteisyyteen pyrkien on haasteellista.42 Aina löytyy
jotakin, mitä tulisi sisällyttää sulkematta jotakin pois – ja päinvastoin. Kuten sa-
nanlaskututkimuksella, paremiologialla, on sananlaskun määrittelylläkin aina
ollut yhteys kulloiseenkin aikaan ja sen tarpeisiin.43 Paremiologiankin parissa
42 Viitteitä tarkempaan pohdintaa sananlasku-käsitteestä ks. Granbom-Herranen 2004,
7–12. Esimerkiksi Briggs (1988, 102) toteaa määrittelyn monimutkaisuuteen viitaten
Wolfgang Miederin toimittaman julkaisun International Proverb Scholarship: An Anno-
tated Bibliography sisältävän 245 teosta tai artikkelia, joissa jokaisessa määritellään sa-
nanlasku. Aihetta ovat käsitelleet myös Norrick 1985, 31–79; Hansford 2003, 58–59;
Roumyana 2003, 333–335; Williams 2003, 391.
43 Myös Suomessa on nähtävissä ajanjaksoja, jolloin erityisesti suomenkielisten sanan-
laskujen esiintuomiseen on osoitettu kiinnostusta. Ensimmäisenä suomenkielisten
sananlaskujen muistiinmerkitsijänä pidetään Mikael Agricolaa. Hänen aikansa, 1500-
luku, oli kirjoitetun suomenkielen alkuaikaa. Henrik Florinius puolestaan keräsi ko-
koelmansa 1600-luvun lopulla, jolloin luterilaisen uskon – ja näin ollen myös papis-
ton – aseman vakiinnuttaminen Suomen alueella oli ajankohtaista. 1800-luvulla kan-
sallisromantiikka ja 1900-luvun alussa itsenäistymisen myötä uusi kansallistunne
vaikuttivat sananlaskujen kiinnostavuuteen. Lisäksi suomalaisella sananlaskututki-
muksella on 1800-luvulta lähtien ollut kiinteät yhteydet sekä lähetystyöhön että tut-
kimusmatkailuun. Lähetystyössä saarnaajat keräsivät työnsä ohessa myös sananlas-
kuaineistoa, samoin kuin kielitieteilijät ja sotilastoimissa tiedustelijat tutkimusmat-
koillaan. Lähetystyöhön kiinteässä yhteydessä olleen sananlaskujen keräyksen aloitti
lähetyssaarnaaja Martti Rautanen 1800-luvulla. Lähetyssaarnaaja Emil Liljeblad or-
ganisoi niiden keräystä Ovambomaalla vuosina 1930–32 Finnish Academy of Science
and Lettersiä varten. (Kuusi 1970, 6–7, 11). Lähetystyön ja sananlaskujen keruun yhte-
yttä on jatkanut Raimo Harjula 1980-luvulla (Harjula 2000). Itsenäisyyden jälkeen sa-
nanlaskukeräysten kukoistuskautta oli 1930-luku. Kuten sata vuotta aiemmin, kyse
oli kenties pienen kansakunnan olemassaolon oikeutuksen todentamisesta. Tarvittiin
suomalaisuutta, omaa historiaa ja omaa perinnettä. Elettiin isänmaallisten liikkeiden
aikaa. Tähän aikakauteen sijoittuu muistelijoiden lapsuus. Akateemikko Matti Kuu-
sen tuottoisa ja pitkään vaikuttanut sananlaskututkimus alkoi 1950-luvulla, jolloin
Suomi eli jälleenrakentamisen aikaa. 1970-luvulla, jälkiradikalisoitumisen vaikutuk-
sen aikana sananlaskututkimus kytkeytyi puolestaan populaarikulttuuriin. Kyseessä
saattoi olla palautusilmiö, yhteiskunnallinen tarve modernin liittämisestä osaksi su-
kupolvien perinnettä. 1990-luvun sananlaskuja uudella tavalla lähestyvässä hengessä
ovat folkloristit Lauri Harvilahti (1982), Satu Apo (2001) ja Pekka Hakamies (2002) ja
tuoneet esille näkemyksiään. Tätä aikakautta sananlaskututkimuksessa luonnehtivat
yhteiskunnallista murrosta vaikuttavammassa roolissa muutokset tutkimusperin-
teessä. Voitaneen ajatella, että 2000-luvun suomalaisuuden EU:ssa olevan myös täl-
36
yksimielisiä on oltu lähinnä sananlaskun tunnusmerkkinä sen lyhyydestä ja siitä,
että sitä pidetään jollakin tavoin traditionaalisena (Seitel 1994, 124; Finnegan
1994, 14). Suomenkielisiä sananlaskuja on määritelty pääasiallisesti niiden kielel-
lisen rakenteen mukaan pohjautuen Matti Kuusen (1954) teokseen Sananlaskut ja
puheenparret. Myös Perinnetieteen terminologia (1984) käsittelee sananlaskuja sa-
nanparsien yhtenä muotona. Sananlaskut ovat kiinteämuotoisia ja sisältävät itse-
näisen ajatuskokonaisuuden. Folkloristisen määritelmän mukaisesti sananlasku
sisältää itsenäisen ajatuskokonaisuuden ja on yleinen sanonta kansan keskuudes-
sa (Apo 2001, 338). Uusimmissa sananlaskuja koskevissa suomalaisissa tutki-
muksissa on sananlaskun olemusta haettu niiden käytön funktiosta.44
Artefaktius voidaan liittää myös suulliseen perinteeseen. Sananlasku on
kulttuurinen artefakti: se on perinteen ilmentymä, jonka taitajalla on tieto ja tai-
to. Sananlaskun käyttöä voi luonnehtia pieneksi performanssiksi, jolla on tavoi-
te liittyen sekä esitykseen, tapahtumaan että ilmaisun käyttämiin sanoihin. Li-
säksi puhujan intentioon liittyy innovatiivisuus. Sananlaskut ovat yhteisön yh-
teistä tietoa, joka on sidoksissa ajan ja paikan luomaan tilaan. Niiden ymmär-
täminen edellyttää käyttökontekstin traditioiden tuntemusta, kokonaiskonteks-
tin huomiointia. (Knuuttila 1977, 212; Finnegan 1994, 19; Seitel 1994 136–137;
Silverman-Weinreich 1994, 62; Harjula 2000, 18–19). Tästä tutkijat ovat varsin
yksimielisiä. Useita näkemyksiä vallitsee siitä kuinka sekä kulttuurisen koko-
naiskontekstin että sitä pienempimuotoinen tilannekonteksti huomioidaan tul-
kinnassa. Keskeisenä on näkemysero universaalin tulkinnan mahdollisuudesta.
Sananlaskujen tutkimuksellisessa käytössä kohdataan sananlaskujen tul-
kinnan ongelma, joka koskee niin varsinaista sananlaskututkimusta eli pare-
miologiaa kuin muita tieteen aloja. Yleensä tulkinnan yhteydessä ei ilmene sa-
nanlaskujen käyttökonteksti. Tutkimuksen aineiston sananlaskut on kuulija
kulloisessakin käyttötilanteessa yhdistänyt lapsuudessaan kuulemaansa kasva-
tuspuheeseen.45 Käytettäessä valmiita sananlaskuluetteloita tai -julkaisuja ei
kontekstia voida mitenkään tavoittaa. Kasvatustieteessä sananlaskuja enemmän
on käytetty metaforia, joiden merkitykset ovat perustuneet vastaavanlaiseen
lainen suomalaisuuden murroskausi. Tähän viittaa sosiaalipsykologi Outi Lauha-
kankaan (2001) uudelleen ajankohtaisiksi tuomat, 1950-luvulla syntyneet näkemyk-
set. Tähän saattaa liittyä Harjulan (2000) lähetystyömoraaliin viittaava sananlaskujen
popularisointi tai Keltikangas-Järvisen (2000) 1800-luvun kansanluonnetta sananlas-
kuista kaipaileva asenne. Suomalaisen sananlaskututkimuksen vaiheista tarkemmin
Granbom-Herranen 2004, 15–18; myös Lauhakangas 2004, 92. Kasvatustieteen sanan-
laskuja käyttävän tutkimuksen puitteissa Wilskan (1948) tutkimus nojaa ajallisesti
1930-lukuun ja Ruoppilan (1954) teos sijoittuu julkaisuajankohtansa puolesta jälleen-
rakennuksen aikakauteen – tosin aineistollisesti se nojaa 1930-luvun keräyksiin. Vii-
meisimpään EU:n murroksen tuottamaan ajanjaksoon sisältyy myös Kemppaisen
(2001) sekä Hirsjärven ja Laurisen (2004) kasvatuksellisesti suuntautunut kiinnostus
sananlaskuihin uskomuksina. Murrosjaksojen painottuminen sananlaskujen keruun,
julkaisemisen ja tutkimuksen yhteydessä ei kuitenkaan kerro varsinaisesta sananlas-
kujen käytön yleisyydestä juuri näinä aikoina.
44 Ks. Lauhakangas 2004, Granbom-Herranen 2004.
45 Sananlaskun kontekstin merkitystä ja sen huomiointia tulkinnassa ovat käsitelleet
useatkin tutkijat Briggs (1988, 319–320, 342–343) lisäksi mm. Barakat 1980, 17–18; Ha-
san-Rokem 1982, 11; Honko 1984, 103; Obelkevich 1994, 218; Seitel 1994, 135–136;
Finnegan 1994, 19, 27; Ben-Amos 1993, 210, 215–216; Hakamies 2002, 226; Hansford
2003, 57 Lauhakangas 2004, 26.
37
oletukseen yleismerkityksen kattavuudesta. Suomalainen sananlaskututkimus
tukeutuu useimmiten sananlaskujen yleismerkitykseen eli oletus on, että sanan-
laskuilla on jokin kaiken kattava tulkinta, jonka kaikki ihmiset tuntevat samalla
tavalla.46 Tätä yleismerkityksen perustuvaa tulkintaa kutsutaan englanninkieli-
sen lyhenteen mukaisesti SPI:ksi (Standard Proverbial Interpretation). Suoma-
lainen ensisijaisesti maantieteellis-historialliseen menetelmään tukeutuva sa-
nanlaskututkimus ei suinkaan kiellä tilanne- ja ryhmäkohtaisten tulkintojen
olemassaoloa, mutta näiden tilannekohtaisten merkitysten ja tulkintojen olete-
taan pääsääntöisesti pohjautuvan yleiseen perusmerkitykseen. SPI kertoo sa-
nanlaskulle (tai metaforailmaisulle) annetusta tulkinnasta, jonka jokainen sa-
nanlaskujen kanssa joko arjessa tai tieteessä – käytännössä tai teoriassa – teke-
misissä ollut tunnistaa. Tähän yleistulkintaan perustuu näkemys sananlaskujen
käyttämisestä kuvaamaan jollakin aikakaudella vallinneita tapoja, tottumuksia
ja asenteita. SPI pitää sisällään oletuksen sananlaskujen yleisestä ja varsin uni-
versaalista tulkittavuudesta.
Ei ole olemassa vain yhtä tapaa kertoa mikä sananlasku on eikä ole katta-
vaa määritelmää sen tunnistamiseksi. Sananlaskulle ei ole ainoaa oikeaa käyttöä
eikä ole ainoaa oikeaa tapaa ymmärtää sananlaskua. Sananlaskuille ei ole ole-
massa mitään yhteistä sääntöä eikä välttämätöntä käyttöyhteyttä. Sananlaskuja
voi käyttää kaikissa tilanteissa47 tai yhdellä sananlaskulla voi olla monta tulkin-
taa48. Näin ne voisivat olla anarkistinen folkloren genre ja siten niiden käyttö
voisi johdatella hajaannukseen, epäjohdonmukaisuuteen tai kannustaa kurit-
tomuuteen. Kuitenkin ne mitä ilmeisimmin ovat yhteisön hiljaista tietoa, asen-
teita, arvostuksia, normeja ja ohjeita säilyttävä perinteen laji. Sananlaskujen
avulla siirretään yhteisöllinen tiedostus yksilön tietoisuuteen. Niiden käytöllä ei
tunnuta pyrkivän uuteen ja innovatiiviseen maailmaan. Edelleen mainoksissa ja
uutisoinnissa hyödynnetään sananlaskujen tuomaa tuttuuden ja turvallisuuden
tunnetta viestin tukena. Sananlaskun yleistehtävänä on yhtaikaisesti sekä muut-
tumattomuuden ihannointi että sananlaskujen sopeuttaminen muutokseen.
Kuten johdannossa totesin, tässä tutkimuksessa käytän termiä sananlasku
sisällyttäen siihen sananlaskunkaltaiset ilmaukset toisin kuin Matti Kuusi (1954,
7), joka on tarjonnut esimerkin sananlaskujen erottamiseksi puheenparsista:
Raja ei ole kaikkien kohdalla jyrkkä: ”älä mene syyhymättä saunaan” on sananlasku,
mutta ”pakkokos sinun oli mennä syyhymättä saunaan” sisältää puheenparren; rat-
kaisevana tuntomerkkinä on täysin kiinteämuotoisen virkkeen ja joltakin osaltaan tai-
puvan sanaryhmän vastakkaisuus.
Aineistoa tarkastellessani en olisi toiminut muistelijoiden ajattelua kunnioitta-
en, mikäli olisin päätynyt Kuusen jaottelun kaltaiseen tulkintaan syyhymättä
saunaan menosta.49 Kirjoitetussa tekstissä on usein luonnotonta laittaa piste
46 Ks. Hakamies 1986, 20; 2004, 79; Lauhakangas 2004, 28; myös Norrick 1985, 1; Krik-
mann 1987, 113–114; Prahlad 1996, 18.
47 Ks. Obelkevich 1994, 216; Finnegan 1994, 23; Jason 1971, 620.
48 Ks. Kirschenblatt-Gimblett 1994, 112, 114, 117; Lauhakangas 2004, 151.
49 Ellei sauna ja terva auta episodin 49 metakerrontajaksossa ei esimerkiksi Kuusen (1954,
7) määritelmän mukaan ole sananlasku, vaikka tunnistammekin sen viittauksen.
38
sananlaskun loppuun ja siten irtaannuttaa se kerronnallisesta kokonaisuudesta.
Eivät sananlaskut puheessakaan ole irrallisia ilmauksen osia. Tämän tutkimuk-
sen aineistossa sananlaskujen erottelemattomuus saa tukea vastauksista, joissa
sananlasku-käsite sisältää myös muita kuin sananlaskuiksi luokiteltavia ilmai-
suja. Koska siis vastaajat ovat itse käsitelleet sananparsia, sananlaskuja, pu-
heenparsia, sanontoja sekä raamatunlauseita yhdenvertaisina, en ole nähnyt
tarpeelliseksi niitä työssänikään eritellä. Sananlasku -käsitteen määrittely perus-
tuu muistelijan käsitykseen siitä mikä on sananlasku.50 Aiemmin mainitun
Lönnrotin määritelmän lisäksi olen saanut tulkintaani tukea tarkastelemalla
joidenkin muidenkin kielten vastinetta käsitteelle sananlasku. Niissä sananlas-
kun ja sananparren käännökset sekoittuvat keskenään.51 Mikäli pitäytyisin
suomenkielisessä käsiteluokittelussa olisi muun kuin suomenkielisen paremio-
logisen kirjallisuuden käyttö vaikeaa jo käsite-eroavaisuuksien vuoksi.
Kirjoittamattoman muistin ajalla tarkoitan aikaa, jolloin yhteisön jaettu tie-
to oli suurelta osin – ja ennen kaikkea väestön enemmistölle – suullisessa muo-
dossa.52 Yhteisössä, jossa arjen toiminta ei perustu kirjalliseen tietoon, sananlas-
kujen sisältämät ohjeet53 mahdollistavat osaltaan muodollisen kasvatuksen sekä
vallitsevan kulttuuritradition siirron.54 Kun viestintä ja muistaminen perustuvat
ensisijaisesti suulliseen tietoon, on puheella suurempi merkitys kuin kirjoitettua
viestintää käyttävässä yhteiskunnassa. Suullisen perinteen muodostaessa kes-
keisen osan sukupolvien välisestä tiedon siirrosta puhutaan joko kirjoitukset-
tomista, ei-kirjallisista tai niihin verrattavista kulttuureista. Sananlaskut ohjei-
neen ovat osa tätä järjestelmää. (Pentikäinen 1980, 206; Kuusi 1983, 11; Siikala
1984, 192; Finnegan 1994, 32). Kansanomainen tieto on usein ollut ei-kirjallisessa
muodossa, kun taas asiantuntijahistoria asiakirjoineen on Suomessakin kirjalli-
sessa muodossa. Myös kansanopetuksessa jäljittelyä ja kuullun oppimista pidet-
tiin ensisijaisena ja tehokkaampana kuin lukutaitoa edellyttäviä opetusmene-
telmiä (Iisalo 1988, 53).
Näin lapsi syntyi ”leipä suussa” episodissa 104.1 (s. 144) suorasanaisessa puheessa/
kirjoituksessa voitaisi myös tulkita vain kuvailevaksi puheeksi, vaikka on selkeästi
tekstiin upotettu sananlasku samoin kuin esimerkiksi ettei rehellisyys enää nykyaikana
peri maata episodin 69 metakerrontajaksossa, Ei lopu työ niiltä, jotka kunnolla työnsä
tekee] episodissa 76, Ei tuollaisella [pyhäpäivä] työllä ole siunausta episodissa 64.1 (s.
151).
50 Kansan tekemää sananlaskujen määrittelyä on tarkastellut Baügöz (1990, 5).
51 Ks. esimerkiksi ”Sananlasku/sananparsi/puheenparsi” Granbom-Herranen (2004,
liite 2). Käsitellyistä kielistä (suomi, ruotsi, englanti, saksa, espanja, viro, arabia) mie-
lenkiintoisimpana pidän arabiaa, joka suomennettuna on luettelo sananlaskujen
funktioista. Sanan ”sananlasku” juureen liittyvät sanat kuvastavat hyvin sananlasku-
jen käyttöyhteyksiä, kuten sanoa, väittää, perustella, opettaa, puolustaa, tukea, muo-
toilla runo, kertoa valheita jne. Tarkemmin arabiankielisestä sananlasku -käsitteen
moninaisuutta selvittää Barakat (1980, 5, 7, 13, 41). Kielistä lisää ks. myös Finnegan
1994, 11–13; Lauhakangas 2004, 17.
52 Toki Suomessa on ollut kouluja ja yliopistokin vuodesta 1640 lähtien, mutta niiden
oppilaat eivät olleet yleensä suomenkielisiä eivätkä rahvaasta lähtöisin (Nyberg 1929,
228; Wirilander 1974; Kivinen 1988, 19; myös Strömberg 1996; Nuorteva 1997; Jänkälä
2004; Parlander-von Essen 2005).
53 Esimerkiksi kalenterisananlaskuilla voidaan rakentaa agraaritalouden vuodenkulun
kuvaus konkreettisesti, ei vertauskuvallisesti.
54 Päivänsalo (1947, 113) mainitsee aikuisten ja lasten väliset keskustelut tärkeänä kas-
vatuksen menetelmänä.
39
Suomessa 1800-luku oli suomenkieliselle rahvaalle55 – siis valtaosalle väes-
töä – vielä kirjoittamattoman tiedon aikaa (V. Heikkinen 2005, 26). Vaikka suo-
menkielinen väestö oli osin lukutaitoista ja hyvin pieni osa kirjoitustaitoista, oli
tämän väestönosan lukutaito olemassa pääasiallisesti uskonnollisen kirjallisuu-
den puitteissa, sen vuoksi ja sen ansiosta. Ajankohtaiset asiat tulivat tiettäväksi
pääasiallisesti suullisena tietona.56 Lukutaito liittyi nimenomaan kristityn tar-
peeseen kyetä itse lukemaan katekismusta, Raamattua ja virsikirjaa. (E. Laine
2002, 17).
Suomalaisten lukutaidosta ennen oppivelvollisuuskoulua on näkemyksiä,
jotka tiivistyvät kahteen argumenttiin: a) suomalaiset olivat lukutaitoisia vii-
meistään 1850-luvulla57 ja b) lukutaito oli sidoksissa säätyyn ja kieleen.58 1700–
ja 1800-luvuilla lukutaitokysymykseen ottivat lehdistössä kantaa etenkin sääty-
läiset ja talonpojat, ei rahvas. Suomalaisten säätyyn ja yhteiskunnalliseen ase-
maan sidottuun lukutaitoisuuteen viitataan erityisesti papiston tarpeena. Todel-
lista lukutaitoa ei rahvaalta edes odotettu. (Hanho 1947, 168; Halila 1949a, 110;
Heikkinen 1989, 37, 92; myös Hedenborg 1997, 131; Lipponen 2006, 1). Siitä, että
kirjallisen kulttuurin alun katsotaan olleen kirkon tarpeista lähtenyttä, ollaan
varsin yksimielisiä. Kuitenkin myös maallisen vallan käyttö tarvitsi hallinnos-
saan niin luku- kuin kirjoitustaitoa. Vaikka 1800-luvulla on jopa kolmannes ai-
kuisista arvioitu lukutaitoisiksi, oli lukutaito useimmiten luetun toistamista
(Seppälä 1988, 49; Heikkinen 1989, 22, 121; Pirinen 1991, 202). Suullinen tiedon
välitys ja kertomusperinne olivatkin ennen kaikkea sääty-yhteiskunnan alim-
man kerrostuman, maaseudun tilattomien yhteistä muistia (Apo 1987, 119). Ai-
neiston elämäntarinat tukevat Kati Mikkolan (2005, 15) Kansanrunousarkiston
muisteluista koostamaa näkemystä, jonka mukaan lukutaito on ollut ensisijai-
sesti sidoksissa asemaan yhteiskunnassa eikä ole ollut rahvaan elämän kannalta
välttämättömyys. Rippikoulun käynnin edellyttämä ulkolukutaito on katsottu
55 Tilanne oli samanlainen sekä suomen- että ruotsinkielisen rahvaan keskuudessa.
Rahvaan kieli on pääasiallisesti ollut suomi, sillä vain noin kymmenesosa suomalai-
sesta rahvaasta on ollut ruotsinkielisiä. Tässä tutkimuksessa puhutaan kuitenkin
suomenkielisestä rahvaasta kahdestakin syystä. Ensimmäinen ja tärkein on se, että
käsittelen suomenkielisen muistelukerronnan sisältämiä suomenkielisiä sananlaskuja
ja niiden kaltaisia ilmauksia. Toisaalta, ruotsinkieli on ollut suomenkieltä kauemmin
myös kirjoitettu ja luettu kieli. Vaikka sitä ei kenties rahvas lukenutkaan, on ruotsin-
kielisiä julkaisuja – niin kirjoja kuin lehtiäkin – ollut saatavilla autonomian ajalla (ja
sitä ennen) runsaammin kuin suomenkielisiä.
56 Viralliset kuulutukset tuli lukea jumalanpalveluksen yhteydessä. Palkkaussäännön,
asevelvollisuusasetuksen kaltaisten säädösten yhteydessä oli ne määrätty luettaviksi
saarnastuolista kirkonmenojen yhteydessä.
Esimerkiksi 30.1.1865 Palkkaussääntö isännille ja palkollisille; 27.1.1879/SA Asetus
palkkaussäännön muutoksesta; 17.3.1879/SA Asetus yleisestä waiwaishoidosta
Suomen Suuriruhtinaanmaassa; 31.3.1879/SA Asetus elinkeinoista; 2.4.1883/SA Ase-
tus irtolaisista ja niiden kanssa menettelemisestä. Maailmantapahtumat puolestaan
levisivät usein kiertävien kauppiaiden tai muiden kulkijoiden myötä tarinoina ja lau-
lelmina.
57 Kuten mm. Laasonen (1991, 335), Murtorinne (1992, 89, 87) ja Hedenborg (1997, 131)
asian esittävät.
58 Kuten puolestaan mm. Hanho (1947, 168), Halila (1949a, 110), Apo (1987, 119), Seppä-
lä (1988, 49) ja Heikkinen (1989, 37, 92, 121) tulkitsevat.
40
riittäväksi. Kirjoitustaito ei ole ollut yleinen muistelijoiden vanhempien ikäpol-
vessa.
Lukutaidon merkityksen vähäisyyteen vielä 1800-luvulla oli monia syitä.59
Kirjojen myynti oli alunperin kaupunkien kirjansitojien käsissä (Hakapää 2004,
20, 22). Liitettäessä Suomi Venäjän keisarikuntaan, oli Suomessa yksi kirja-
kauppa ja kaksi kirjapainoa. Lisäksi lukutaidon tarpeeseen – tai tarpeettomuu-
teen – sekä luettavan kirjallisuuden saatavuuteen olivat 1800-luvulla vaikutta-
massa lehdistöä ja yleensä painettujen julkaisujen leviämistä rajoittavat sensuu-
riasetukset. Jo Ruotsin ajoista lähtien vaikuttanut sensuuri pyrki erityisesti
1800-luvun puolivälistä lähtien erityisesti rajoittamaan suomenkielistä kirjalli-
suutta (Tommila 1989, 83). Vaikka sensuuri ei koskenut erityisesti lasten kasva-
tusta ja sitä koskevaa kirjallisuutta, se vaikutti osaltaan lukutaidon tarpeeseen ja
siten kasvatuksen odotuksiin. Sanomalehtiä ilmestyi jo 1700-luvulla, mutta nii-
den kieli oli kuitenkin ruotsi, joten jo kielensä puolesta ne tavoittivat vain osan
väestöstä. Sanomalehtien tilauskannasta voidaan nähdä niiden jakelun keskit-
tyneen lähes yksinomaan kaupunkeihin vielä 1800-luvulla. Vaikka siis maaseu-
dulla oli lukutaitoisia ihmisiä, ei muun kuin uskonnollisen kirjallisuuden luke-
minen ollut yleistä. Sanomalehtien yleistyminen suomenkielellä mahdollisti ja
aloitti maallisten tekstien lukemisen. (Laamanen 2000, 57; Mikkola 2005, 15).
Vuonna 1866 viralliset ilmoitukset määrättiin julkaistavaksi sekä ruotsin- että
suomenkielellä.60
Kirjojen julkaisua sääteli painovapautta koskevat määräykset. Aluksi vain
kirjanpainajilla oli oikeus myydä kirjoja tai levittää julkaisuja.61 Suomenkielinen
kirjallisuus olikin varsin pitkään pääosin uskonnollista ja maallisten kirjojen
sekä kirjoitusten lukemista ei pidetty suotavana, eikä niitä juuri julkaistu suo-
menkielellä ennen kuin vasta 1800-luvun lopulla. Suomenkielellä ja siis etu-
päässä sekä rahvaalle että talonpojille ja käsityöläisille oli tarjolla lähinnä arkki-
veisuja ja almanakka. Kirjatarjonnan ensisijainen kohde oli säätyläistö, joka ei
tarjonnalta edellyttänytkään suomenkielisyyttä. (Hakapää 2004, 27; myös Iko-
nen 1997, 310; Tuominen 2004, 345).
59 Lukutaitoisuudesta Lipponen (2006, 113–114) mainitsee sen olleen heikkoa ja vain
harvat pääsivät ripille ensiyrittämällä 1880-luvulla Kuopion seurakunnassa; myös
Lipponen 2006, 44, 119–120, 130.
60 Keisarillisen Majesteetin Armollinen Julistus eräiden ilmoitusten panettamisesta maan wiral-
liseen sanomalehteen suomen kielellä (22.5.1866/SA).
Sittenkuin on määrätyksi tullut, että ne molemmat sanomalehdet, jotka Hallituksen
toimesta tähän asti owat maassa ulostulleet, toinen ruotsin ja toinen suomen
kielellä [––] ruotsalainen sanomalehti, niinkuin ennenkin, nimellä ”Finland
Allmänna Tidninga”, ja suomalainen muutetulla nimellä ”Suomalainen Wiral-
linen Lehti”, sekä kysymys on noussut, jos toisenlaiset ilmoitukset, joiden tar-
witsee tulla suuremman yleisön tiedoksi, muissakin kuin tätä ennen määrätyis-
sä tapauksissa owat, pidettääksensä woimallisina, myös suomalaiseenki wiral-
liseen sanomalehteen pantawat [––]:
1:ksi että se suomenkielinen päiwälehti, joka Hallituksen toimesta ja määrätyn sää-
delmän mukaan Helsingin kaupungissa ulosannetaan, ja jolla nykyänsä on ni-
menä ”Suomalainen Wirallinen Lehti”, on se sanomalehti [––]
1.8.1863/SA mainitaan oikeus suomenkielen käyttämisessä kirjoituksissa ja asiakir-
joissa.
61 17.8.1762/M.
41
Tarkasteltaessa 1900-luvun alun ja 1800-luvun kansan enemmistön käyt-
tämää kasvatuspuhetta, on kyse suomen kielestä. Esimerkkinä suomenkielisestä
muuttumattomasta sananlaskustosta ovat Raamatun sananlaskut (L. Stark 2005,
96), jotka osalle suomalaisia ovat olleet kirjallista tietoa, mutta rahvaalle ne ovat
olleet ennen kaikkea suullista perinnettä, puhuttua tietoa.62 Kaiken kaikkiaan
niin kirjallisuuden kuin lehdistönkin merkitys tiedon lähteenä oli sääty-
yhteiskunnassa pieni suomenkielisen, pääosin maaseudulla eläneen väestön
keskuudessa. Saara Tuomaala (2004, 160) katsoo Suomessa siirrytyn suullisesta
kulttuurista kirjalliseen kulttuuriin oppivelvollisuuslain myötä. Tämä tuskin
toteutui käytännössä, Tuomaala itsekin toteaa lain voimaanastumisen alkupe-
räisessä suppeassa muodossa toteutuneen vasta vuonna 1936. Edes oppivelvol-
lisuuden mukanaan tuoman lukutaitoisuuden lisääntymisen vaikutus alkoi
Suomessa vasta toisen maailmansodan jälkeen.63
Kirjoitettu historia alkaa Suomessa 1800-luvun puolivälissä arkistolaitok-
sen järjestäytymisen myötä, joten historiantutkimus kohdistuu väistämättä
myös aikaan, josta ei ole kirjallista muistitietoa. Suullisen perinteen tutkimus
puolestaan etsii juuri tätä kirjoittamattoman tiedon muistelua. Suullinen tieto
on yhteistä muistia.64 Tämä suullinen tieto on voinut muuttua kirjalliseksi tie-
doksi – kuten suullisen perinteen taltiointi osoittaa. Yhteisötasolla on kollektii-
visesta historiallisesta muistista erotettavissa suullinen ja kirjallinen muisti.
Kulttuureissa, joissa toiminta ei perustu kirjoittamalla tiedottamiseen kulttuuri-
sen tietoisuuden muodot elävät niin käytänteissä kuin suullisessa perinteessä-
kin, joka tällöin muodostaa myös kulttuurisia merkityksiä viestivän järjestel-
män. (Siikala 1984, 192). Muistitiedon avulla voidaan tavoitella historiasta käsi-
tyksiä siitä, millaisena tapahtumat ja kokemukset nähdään. Asiakirjojen avulla
tehtävän historian todellisuuden rekonstruoinnin päälle muistitieto antaa sisäl-
töä, mahdollistaa kokemisen esille tuonnin. Asiakirjatieto ja muistitieto kertovat
tapahtuneesta eri näkökulmista ja eri tarkoitusperistä lähtien, kuitenkin samalla
toisiaan kontrolloiden.
62 Raamatun sananlaskut olivat muuttumattomia. Laura Starkin (2005, 96) mukaan
”Sanonta paha pahalla kostaa esiintyy melkein sanasta sanaan kolmessa kohtaa vuoden
1776 Uuden Testamentin suomennoksessa, joka oli käytössä koko 1800-luvun.”
63 Kuitenkin Veli Nurmi (1983, 9) totesi vielä 1980-luvulla yleismaailmallisen tilanteen
olleen edelleen se, että lähes miljardin ihmisen maailmassa eli kirjoittamattoman tie-
don aikaa, mikäli mittapuuna pidetään lukutaitoa. Luku on vielä suurempi, jos luku-
taito laajennetaan luku- ja kirjoitustaidoksi.
64 Yhteisön yhteisen tiedon konventionalisuudesta ks. Hume (1953). Sananlaskujen
käyttöön liittyvä säännöstö on Suomessakin hiljaista tietoa (tacit knowledge).
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ
Keskeisin tutkimustehtäväni on tarkastella sananlaskujen vaikuttavuutta. Tar-
kastelemalla kasvatuspuheessa käytettyjä sananlaskuja ja kuulijoiden tekemiä
tulkintoja niistä sekä säädöksissä esitettyjä kasvatuksen ja hoivan päämääriä
pohdin sananlaskuja käyttävän kasvatuspuheen suhdetta merkitysten siirtämi-
seen ja siirtymiseen kasvatuspuheen ilmaisujen yhteydessä. Aineistona on 1900-
luvun alussa lapsuutensa eläneiden muistelijoiden elämäntarinoissa muisteltu
kasvatuspuhe ja mieleen jääneet sananlaskut. Sananlaskut ovat saattaneet sisäl-
tää puhujan intention tai ne ovat voineet olla vain ohimennen lausuttuja huo-
mautuksia – puhujan intentio ei muisteluista käy selville. Tilanteen ja sananlas-
kun tulkinta on kuulijan, siis sananlaskut ovat lapsena kuultuja, mutta aikuise-
na muisteltuja. Mahdollisten maailmojen semantiikkaan metaforakäsitykseen
tukeutuvan mallin avulla rakennan sananlaskujen käytön yhteydessä siirtyvien
merkitysten ja viittausten käytön mallin.
Tutkimuksen perustana olevan oppimis- ja kasvatuskäsityksen perusole-
tus on arkioppimisessa. Ihminen oppii aina ja kaikkialla, ei vain formaalin ope-
tuksen puitteissa, sillä kasvatetuksi tuleminen aiheuttaa oppimista. Kasvatusti-
lanteet voidaan nähdä informaalin oppimisen mahdollistavina tilanteina. Arki-
päivän oppimiselle on tavanomaista tilanteiden epämuodollisuus ja satunnai-
suus kasvatetuksi tulemisen ja oppimisen tapahtuessa huomaamattomasti arjen
askareiden keskellä. Kokemuksiin liitetyt merkitykset ovat kiinteässä yhteydes-
sä tilanteisiin ja tapahtuman kokonaiskontekstiin.
Oppiminen on merkityksen antamisen prosessi, jonka taustalla on ihmisen
oma kokemus ja kokemuksen tulkinta (Jarvis 1992, 89–90, 183). Merkityksen
antaminen tapahtuu aina jossakin sosiaalisessa kontekstissa. Sekä kokemus että
merkityksen anto ovat sidoksissa aikaan sekä paikkaan ja vaikka ne ovat yhtei-
söllisiä ilmiöitä, ovat ne ennen kaikkea yksilön subjektiivisia kokemuksia (Pien-
soho 2001, 19–20). Kaikista kokemuksista ei kuitenkaan opita eikä kaikkia ko-
kemuksia muisteta. Niille annettu merkitys on muistelijan kannalta ollut silloin
ilmeisen pieni. Emotionaalisesti vaikuttaneet kokemukset muistetaan muita
kokemuksia paremmin. Jotkut sananlaskujen käyttötilanteet ovat olleet mie-
leenpainuvia, kaikkea kuulemaansa ei muista kukaan. Sananlaskujen käyttöön
liittyvät merkitykset edellyttävät käyttötilanteiden tuntemista, muussa tapauk-
43
sessa sananlaskuille merkitysten antaminen on tulkintaa (Apo 2001, 338–339,
341–342).
Kasvatuspuheen sananlaskuineen olen rajannut suomen kieleen ja siten
suomenkielisen väestön käyttämän kasvatuspuheen sananlaskuihin. Kielellistä
rajausta pidän välttämättömänä kahdesta syystä. Ensinnäkin puheen ja erityi-
sesti sananlaskujen ymmärtäminen edellyttää kielen ja kulttuurisen kontekstin
haltuunottoa. Kuten Auranen (2004, 49–50) on metaforien yhteydessä todennut,
ovat käännökset aina tulkintoja. Toiseksi, koska sananlaskut säilyvät varsin
muuttumattomina sukupolvelta toiselle, palautuu 1900-luvun alun kasvatus-
puhe sääty-yhteiskunnan aikaan, jolloin suomenkieli oli rahvaan kieli ja tarkas-
teltavaa suomenkielisen väestön kokemusmaailmaa voidaan pitää enemmistön
elämismaailmana.65 Sananlaskujen vaikuttavuutta tarkastellessani pyrin tavoit-
tamaan puhutun muistitiedon aikaa suomalaisen rahvaan keskuudessa.
Tutkimusongelmat:
Tarvitsen tietoa, mitä kasvatustavoitteita (merkityksiä ja tulkintoja) kuulijat
ovat sananlaskujen sisällölle on antaneet, joten ensimmäinen ratkaistava kysy-
mys on:
1. Mihin kuulija koki lapsena tulleensa sananlaskuilla kasvatetuksi? Kuka
käytti kasvatuspuheessa sananlaskuja?
Lähtökohtaoletuksia: 1) sananlaskut ovat olleet osa kasvatuspuhetta, 2)
vaikutus oli suuri erityisesti kirjoittamattoman tiedon aikakaudella.
Menetelmä: merkitysten ryhmittely ja teemoittelu, joiden tarkastelu perus-
tuu fenomenologiaan.
Toiseksi on selvitettävä, mitkä olivat 1900-luvun alun kotikasvatukseen vaikut-
taneiden säädösten keskeiset kasvatussisällöt:
2. Mihin säädökset olivat ohjanneet kasvatusta aikana, jolloin kasvattajat
olivat saaneet sananlaskut oman puheensa elementeiksi?
Lähtökohtaoletuksia: 1) kasvatuskäsitysten ja kasvatuksen päämäärien
muutos on hidas prosessi, 2) mahdollisesti sukupolven ylittävä kasvatuspuhe
säilyttää ja ylläpitää myös aikaisempia kasvatustavoitteita.
Menetelmä: merkitysten ryhmittely ja teemoittelu käyttäen sisällön eritte-
lyä.
Kolmanneksi on selitettävä merkitysten siirtyminen:
3. Miten merkitykset siirtyvät käytettäessä sananlaskuja?
Lähtökohtaoletuksia: 1) sananlaskun ja metaforan toiminta on keskenään
samankaltaista, 2) sananlasku ja metafora voivat saada sekä kirjaimellisen että
vertauskuvallisen tulkinnan.
Menetelmä: mallintaminen.
65 Suomenkieli ei ollut valtaa pitävien kieli, vaan arjen kieli, joka jakaantui paikallisiin
murteisiin. Kieli sulki rahvaan ja eliitin keskeisen vuorovaikutuksen ryhmän sisäi-
seksi. Kansakoulujen opetuskieleksi tuli rahvaan kieli, suomi tai ruotsi, alueesta riip-
puen. (Lipponen 2006, 9).
44
Edeltäviin kysymyksiin saatujen vastausten perusteella tarkastelen:
4. Toteutuuko kasvatuspuheen sananlaskujen yhteydessä indoktrinatiivinen
kasvatus?
Lähtökohtaoletuksia: 1) kasvatus ei ole yhtä kuin indoktrinaatio, 2) kieli
vaikuttaa ajatteluun ja maailmankuvaan, 3) puhutun tulkintaan vaikuttaa kuu-
lijan kyky ymmärtää kieltä.
Menetelmä: teoreettinen tarkastelu.
5 TUTKIMUSMENETELMÄT
Jos tiede tutkimusmenetelmineen on vain etsimistä, kääntyy se jossakin vai-
heessa itseään vastaan, sillä etsiä voi vain jotakin, jonka tietää jo olevan olemas-
sa. Tutkimusmenetelmistä Juha Varto (1995, 95) toteaa:
Tieteelliselle tutkimukselle ei ole olemassa sellaista metodia tai muuta välinettä, joka
olisi valmiina olemassa ennen tutkimusta. [––] Menetelmä voi tulla ilmeiseksi vain
siinä, kun se osoittaa ottavansa haltuun sen alueen, jota sen on tutkiminen.
Tämän tutkimuksen keskeinen tieteenaloja yhdistävä tekijä on institutionalisoi-
tumattoman arjessa tapahtuneen lasten kasvatuksen tutkimus, nykyistä käsit-
teistöä käyttäen kyse on lapsuudenaikaisesta kotikasvatuksesta. Tutkimus pe-
rustuu yhtäältä kokemusperäiseen empiiriseen aineistoon ja toisaalta ajattelun
kautta luotuun teoreettis-käsitteelliseen tarkasteluun. Ensimmäisen ongelmaan
(Mihin kuulija koki lapsena tulleensa sananlaskulla/ sananlaskuilla kasvatetuk-
si?) haetaan vastausta empirian kautta, muistelujen elämäntarinoista. Lähesty-
mistapaani liittyy tutkittavan ilmiön kokonaisuuden ymmärtäminen. Toista,
aikakauden käytänteitä legitimoivaa ja taustoittavaa ongelmaa (Mihin säädök-
set olivat ohjanneet kasvatusta aikana, jolloin kasvattajien voidaan olettaa
omaksuneen sananlaskut puheensa elementeiksi?), tarkastelen käyttäen laadul-
lista sisällönerittelyä. Teoreettis-käsitteellistä lähestymistapaa puolestaan edus-
taa työssäni vastaaminen tutkimusongelmiin kolme (Miten merkitykset siirty-
vät käytettäessä sananlaskuja?) ja neljä (Ovatko sananlaskut ja sananlaskun kal-
taiset ilmaisut aidon kasvatuksen puhetta?).
Yksi kattavimmista tutkimukseen vaikuttavista lähtökohdista on Kalelan
(2000, 88) tutkijoille asettama velvoite ”tehdä oikeutta tutkimuksen kohteena
oleville ihmisille”. Tämä on ollut lähtökohta sekä lukiessani muisteluja että pe-
rehtyessäni eri aikakausien maailmankuviin ja arjen kasvatustoimintaan. Lisäk-
si nykyisyys- ja tulevaisuusperspektiivin mukanaolo tutkimuksen mahdollises-
sa hyödynnettävyydessä tuo ymmärrykseen yhden näkökulman lisää: osoittau-
tuu sananlaskuja käyttävä puhe sitten aidoksi kasvatukseksi, perinteen siirroksi
tai indoktrinaatioksi, tulosten tarkoitus ei ole arvioida nykyään sananlaskuja
puheessaan käyttäviä yksittäisiä kasvattajia.
46
Fenomenologiassa lähtökohtana on maailma ja sen kokeminen. Kyse on
siitä millaisena maailma ilmiöineen ilmenee, näyttäytyy ja tulee koetuksi. (Var-
to 1995, 70). Fenomenologisen tieteenkäsityksen taustalla ei ole oletusta objek-
tiivisen todellisuuden olemassaolosta. Tätä koettua maailmaa Husserl kutsuu
eri yhteyksissä ”elämismaailmaksi”, ”arkikokemuksen maailmaksi”, ”välittö-
män kokemuksen maailmaksi” ja ”luonnollisen asenteen maailmaksi” (Satuleh-
to 1992, 23). Tämä elämismaailma on ihmisen ja kulttuurin välisessä vuorovai-
kutuksessa kehittyneen merkityksenannon tuottama kehityskulun lopputulos
tai paremminkin, koska käsitykset tilaan sidottuina ovat muuttuvia, on kyse
aikaan ja paikkaan kiinnittyneestä välivaiheesta. Niin ilmiöt ja tapahtumat kuin
artefaktitkin (jotka sisältävät tuotteen lisäksi toteutuksen) merkityksenantoi-
neen, ovat pohjimmiltaan sosiaalikulttuurisia prosesseja. Uudet ja uudessa ti-
lassa annetut merkitykset saattavat varsin suuresti erota aiempien sukupolvien
samalle ilmiölle, tapahtumalle tai kulttuuriselle artefaktille antamasta merki-
tyksestä.66 Tässä tutkimuksessa perusoletuksena on, että ihminen luo elämisen-
sä kautta merkityksiä tapahtumille ja ilmiöille. Eläminen puolestaan tapahtuu
aina jossain yhteisössä ja sen sosiokulttuurisen elämän puitteissa. Tällöin ihmi-
nen ollessaan vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa on sekä antavana että
saavana osapuolena. Myös yksilön käsitykset muokkaavat yhteisössä vallitsevia
käsityksiä, ei vain toisinpäin. Näin ollen tiedolla ja käsityksillä on yhteys aika-
kauden – vallitsevan ja edeltäneen – luomiin tulkintoihin ja merkityksenantoi-
hin. Uuden aikakauden luomat tulkinnat ja antamat merkitykset rakentuvat
yhteisössä aiemmin vallinneiden sekä edelleen vallitsevien tulkintojen pohjalle
– haluttiin sitä tai ei. Myös yhteinen ja julkinen historia kuuluu lähtökohtana
olevien oletusten piiriin; historia on jo ennen varsinaista ongelman asettelua
tullut ymmärretyksi jollakin tavoin ja jostakin näkökulmasta. Perusta on siis
hermeneutiikassa: tutkimustehtävien tarkentuminen ja ilmiön hahmottaminen
ovat olleet keskeisessä asemassa tutkimuksen suunnittelussa. Päämääränä on
tulosten kautta lisätä ymmärrystä ilmiöstä, ei niinkään selittää sitä. Tutkimusta
ohjaavista olettamuksista tärkein on käsitys todellisuuden rakentumisesta ja
siten kysymys tiedon olemuksesta. Tiedon perusta on hyvinkin arkipäiväisessä
kokemuksessa. Ilmiö ja sen merkitys voidaan tavoittaa vain kokemuksen kaut-
ta. (Gröhn 1992, 11; Satulehto 1992, 60; Piensoho 2001, 15–16). Objektiivista to-
dellisuutta ei ole, vaan ihminen luo oman todellisuutensa. Myöskään tieto ei voi
olla objektiivista, vaan perustuu ihmisen kokemukseen ja ymmärrykseen. Tie-
don perustana on muistelijoiden oma kokemus elämismaailmastaan, mikä tosin
aina muodostuu vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa – yksilöllinen koke-
mus toteutuu yhteisön kanssa jaetussa tilassa. Merkitykset heijastuvat vuoro-
vaikutuksessa. Ne voivat muuttua ja laajentua, merkitysten tulkinta elää. Hei-
jastuessaan ympäristöön, annetut merkitykset muokkaavat sekä yksilön omaa
kokemusta että yhteisön käsityksiä. (Perttula 1993, 268; Luutonen 1997, 40; Mar-
ton & Booth 2000, 152). Tämä käsitys todellisuudesta on ohjannut varsinaisen
66 Tästä esimerkkinä sekä käsityön tekemiselle että varsinaiselle tuotteelle annetun
merkityksen muutos, jota ovat käsitelleet sekä Marketta Luutonen (1997, 25) että Kai-
ja Heikkinen (1997, 4).
47
tutkimusmenetelmän ja tutkimuksellisen lähestymistavan valintaa. Siirryttäessä
tilassa (aikakaudessa tai kulttuurisessa paikassa) ei tietoa voi jakaa oikeaan ja
väärään. Ihmisten elämäntarinoissa käsitellään heidän kokemuksiaan ja heidän
niille antamiaan merkityksiä. Keskeiseksi muodostuu pyrkimys löytää tutki-
muksen kysymyksenasettelun kannalta kohteen ymmärtävä ja sille oikeutta
tekevä lähestymistapa. (Kalela 2000, 25). Tulkinnat ja niille annetut merkitykset
ovat aina ajallisesti sidoksissa ympäristöönsä, eivät vain yhden ihmisen irralli-
sessa elämässään tekemiä päätelmiä. Vaikka tapahtuma, ilmiö tai kulttuurinen
artefakti (tuote) pysyisi muuttumattomana tilasta (ajassa ja paikassa) toiseen,
siitä tehtävät tulkinnat muuttuvat. (Luutonen 1997, 20). Kun tutkimuksen koh-
teena on menneisyys merkitysmaailmoineen, on lähestymistavan anti siinä, että
menneisyydestä luonnosteltu kuva voisi kohdata nykyisyyden luoden uutta ja
mahdollistaen uusien näkökulmien löytymisen (Meretoja 2003, 63).
Historiallisesti muuttuvan kulttuurimaailman kuvailu on olennainen osa
fenomenologiaa (Satulehto 1992, 57). Sananlaskujen tulkinta ja niiden tarkastelu
käyttökontekstissa keskittyy tehtyihin tulkintoihin ja annettuihin merkityksiin.
Fenomenologisen lähestymistavan mukaisesti olen pyrkinyt esivaiheen, yleis-
tysmahdollisuuden ja merkityksellisten suhteiden olemassaolon kautta näke-
mään, mikä ilmiö on ja kuinka se ilmenee. Tulosten yleistettävyys perustuu sii-
hen, että on olemassa yksi maailma, joka ilmenee ihmisten kokemuksissa eri
tavoin. Yksilöllisen, ainutlaatuisen elämismaailman ja tutkimuksen johtopäätös-
ten yleistettävyyden välillä ei muodostu ristiriitaa, onhan yksilön maailma
muokkautunut yhteisön keskuudessa. Tässä ajan ja paikan luomassa tilassa,
vallinneessa sosiokulttuurisessa ja yhteisöllisessä todellisuudessa on kehys,
jonka puitteissa yksilöllisyys mahdollistuu. (Perttula 1993, 272). Liitettäessä ih-
misten käsityksiä yhteen voidaan muodostaa kuva yhteisesti koetusta todelli-
suudesta, sillä yksilön tekemä tulkinta, hänen tapansa antaa ilmiölle merkityk-
siä, on harvoin sattumanvarainen, vaan sitä ohjaavat yhteisön hyväksymät nä-
kemykset. (Uljens 1989, 20; Piensoho 2001, 111–112). Kollektiivinen taso muo-
dostuu siitä, mistä tässä tutkimuksessa käytetään nimitystä teema. Juuri tee-
moiksi kiteytyneet annetut merkitykset tähtäävät yleiselle tasolle. Kuvaukset
eivät luo kuitenkaan täydellistä kuvaa ilmiöstä eikä yhteisestä todellisuudesta.
Myöskään ihmisten käsityksiä todellisuudesta ei voi verrata keskenään. Yhden
ihmisen käsitykset eivät voi olla toisen käsityksiä todellisempia, parempia tai
oikeampia. Käsityksiä ei voi myöskään verrata johonkin todellisuuteen, sillä
todellisuus muodostuu niistä käsityksistä, joita ihmisillä todellisuudesta on.
5.1 Tutkimuksen lähtökohdat ja kulku
Kuten Ilkka Niiniluoto (1994) toteaa, tieteellinen tutkimus on tutkijan ja tutki-
muskohteen välistä vuorovaikutusta, jonka päämääränä on saavuttaa kohteesta
uutta tietoa huomioiden, että kunkin aikakauden tieteellinen tieto on aina
enemmän tai vähemmän sidoksissa ajallisesti muuttuviin ajattelutapoihin. Ny-
kyisyys tuottaa itselleen aina oman menneisyytensä. Perusteet, joista raken-
48
namme kuvaa menneisyydestämme, ovat jo menneisyyden määräämiä ja men-
neisyyden tutkimus motivoituu nykyisyyden tarpeesta ratkaista omat moraalis-
praktiset ongelmansa. Tätä ohjaa halu tietää, miten ihmiskunnan historiassa on
päädytty nykytilanteeseen. (Kannisto 1986, 174; Kirkinen 1994, 176). Laadulli-
sen tutkimuksen erityispiirteenä on se, että sekä tutkija että tutkittava ilmiö si-
joittuvat jollakin tavoin jaettuun elämismaailmaan. Koska tällöin merkitysten
luomat kokonaisuudet vaikuttavat väistämättä myös tutkijan toimintaan ja te-
kemiin tulkintoihin esitän seuraavassa vastineeni Juha Varton (1992, 36) esittä-
mään haasteeseen:
Jokaiselta laadulliselta tutkimukselta edellytetään, että tutkija siinä ottaa erikseen
tarkastelun kohteeksi ainakin seuraavat seikat:
1) Tutkijan esiymmärryksen erittely, millä tarkoitetaan [––]
2) Tutkimuksen lähtökohtaoletusten tarkastelu, esimerkiksi:
i Tutkimuskohteen ontologinen erittely.
ii Tutkijan mielenkiintoprofiilin tunnistaminen.
iii Tutkimuksen perustana olevan ihmiskäsityksen artikulointi.
3) Tutkimuskohteen luonnetta koskevat oletukset ja arvaukset [––]
1) Esiymmärrys
Ensimmäisessä vaiheessa käytännön havaintojen osoittama ongelma siirtyi tie-
teelliseen pohdintaan eli tässä esiymmärrystä tutkittavaan ilmiöön on se, mitä
tiesin ja luulin tietäväni sananlaskujen ja kasvatuksen yhteydestä. Tämä esi-
ymmärrys – tai paremminkin esiymmärtämättömyys – johdatti minut folkloris-
tiikassa tutkimaan sananlaskuja kontekstissaan. Ne löytyivät muistelukerron-
nasta. Hermeneuttinen kehä pyörähti, tosin ensin taaksepäin. Mikä oli sanan-
lasku, mikä taas kokonaisvaltaisempi ilmaus ”proverb”? Folkloristisen tutkiel-
man Sananlaskut kontekstissaan (Granbom-Herranen 2004) jälkeen tutkimuksen
tuotoksesta syntyi uusi esiymmärrys. Samoin metaforan monet pohdinnat filo-
sofian esseissä muokkasivat esiymmärrystä ymmärrykseksi ja lopulta esiym-
märrykseksi tähän tutkimukseen.
Aihe ja siihen keskittyminen ohjasi esiymmärryksen ohjautumista varsi-
naiseksi tieteen piiriin kuuluvaksi tutkimuskysymykseksi. Kyse on ollut tutki-
muksellisen johtoajatuksen valinnasta ja perustelemisesta. Tematisoinnin myötä
nousivat esille kysymykset siitä, mikä on kokonaisuuden keskeisin tavoite. Tä-
mä pyrkimys on näkynyt siinä, mitä kulloinkin olen pitänyt tutkimuksen kes-
keisenä osana. Tätä olen lähestynyt jakamalla tutkimuksen tekemisen moduu-
leihin, joita sitten olen muokannut ja järjestellyt kuten suunnittelija luodessaan
yritykselle kaiken kattavaa tietojärjestelmää. Osien tulee palvella kokonaisuut-
ta, joka kuitenkin on enemmän kuin osiensa summa. Tematisointiin tässä työssä
on kuulunut olennaisesti myös ajoittainen yhteenvedon kaltainen työn ja työs-
kentelyn arviointi tutkijan näkökulmasta.
2) Lähtökohtaoletukset
(i) Tutkimuskohteen ontologinen erittely: Jaakko Penttinen (2003, 15) toteaa
”Kaiken tutkimuksen lähtökohtana on se tosiasia, että tiedämme aina jo ennen
tutkimuksen aloittamista tutkittavasta kohteesta jotakin.” Tämä ei kuitenkaan
riitä, vaan käsiteltävää ilmiötä – sananlaskut ja kasvatuspuhe – on täytynyt tar-
49
kastella tietoja syventäen. Tämä tutkimuskohteen ontologinen erittely, tutkitta-
van ilmiön erityislaadun tunnistamisen edellyttämä olemassaolotavan määrit-
täminen, on ollut prosessi. Kuvauskäsitteet ovat muodostuneet lukemisproses-
sissa ja ilmiön tarkastelun kautta. Kuvauskäsitteet puolestaan ovat vaikuttaneet
tehtävänmäärittelyyn.
(ii) Mielenkiintoprofiilin tunnistaminen: Tutkimuksellisen mielenkiinnon
Varto (1992, 27–28) määrittelee tavaksi, jolla tutkija asennoituu tutkimukseensa.
Siihen kuuluu sekä teoreettinen että käytännöllinen mielenkiinto, jotka ohjaavat
tutkijaa. Teoreettinen mielenkiinto johdattelee tutkijan etsimään teoriaan täh-
täävää aineista, käytännöllinen mielenkiinto puolestaan keskittyy jollakin tapaa
vastaamaan yksittäisiin ilmiöihin tai tapahtumiin.
Teoreettista mielenkiintoa tässä tutkimuksessa edustavat pyrkimys sanan-
laskuja käyttävän kasvatuspuheen tuottamien ja siirtämien merkitysten mallin-
tamiseen mahdollisten maailmojen semantiikan metaforamallin avulla. Toinen
teoreettisen mielenkiinnon kohde on, onko indoktrinatiivinen merkityksenanto
osa tätä merkitysten siirtymää. Kolmas teoreettisen pohdinnan kiinnostuksen
kohde on ollut arjen toimintojen tarkastelun mahdollisuus sekä kasvatushistori-
assa toistaiseksi vähemmän käytettyjen elämäntarinoiden käyttö aineistona.
Käytännöllisen mielenkiinnon takana on omat havainnot maailmalla.
Miksi naiset opettavat tytöille edelleenkin yhteisönsä perinteisen naisen roolin
esimerkiksi pukeutumisessa, kun he kuitenkin käytännössä ovat vastuussa
perheestään ja toimivat töissä, joita perinteisesti on pidetty miesten töinä? Min-
kä tiedon he haluavat näin siirtää tai siirtävät tietämättään lapsilleen? Ja jos täl-
laisen voi havaita silmillään vieraissa kulttuureissa, paljonko sitä löytyykään
kielellisellä tasolla omassa? Vaatetus ja kieli on molemmat tulkittu merkityk-
senkantajiksi, kuten minulle sittemmin on selvinnyt.67
Mielenkiintoprofiilin haastavin osa on se, jota Varto (1992, 28) kutsuu tut-
kijaprofiiliksi. Seuraavana on tutkijaprofiilini Varton esittämien osa-alueiden
kautta:
a) Tutkijan omaksuma tiedekäsitys: Tiedekäsitykseni mukaisesti tutki-
mukseni lähtökohtana on maailma ja sen kokeminen. Kyse on siitä millaisena
maailma ilmiöineen ilmenee, näyttäytyy ja tulee koetuksi. Tieteen tehtävänä on
yhtäältä kuvata tätä merkitystenantoprosessia sekä tehdä toisen ajan ja paikan
ilmiöt ymmärrettäviksi. Yksilöllisen, ainutlaatuisen elämismaailman ja tutki-
muksen yleistettävyyden välillä ei ole ristiriitaa, onhan yksilön maailma muok-
kautunut yhteisön keskuudessa.
b) Tutkijan tutkimuksellinen viitekehys, johon hänet on koulutettu: Vii-
tekehys, johon olen tutkijana koulutettu ja johon olen kouluttautunut, on varsin
laaja-alainen johtuen ennen kaikkea siitä kaikesta muusta, jota olen saanut aka-
teemisten opintojen ja tutkimuksen lisäksi tehdä. Akateeminen – ja siten myös
tieteellinen – viitekehys tälle tutkimukselle on ensisijaisesti kasvatustieteessä,
informaalin kasvatuksen historiassa sekä indoktrinaation mahdollisuuden kaut-
ta kasvatusfilosofiassa. Tutkimuksen viitekehys ohjaa myös folkloristinen tut-
kimusperinne, jonka merkitys erityisesti muisteluaineiston käsittelyssä on vah-
67 Aihetta ovat käsitelleet Bogatyrev 1971; Luutonen 1997.
50
vasti esillä. Lisäksi tämän tutkimuksen poikkitieteellisyys ulottuu metaforan
käsittelyn osalta logiikan metaforan kautta kielifilosofian tutkimukselliseen vii-
tekehykseen.
c) Tutkijan edustama ja tiedostama maailmankäsitys: Tiedostamani maa-
ilmankäsitys on humanistinen, perustuen uskoon kulttuurisesta (myös ajassa)
relativismista, josta kuitenkin on löydettävissä universaaleja piirteitä ja siten
myös mahdollisuuksia. Maailmankäsitykseni ei tutkijana eikä ihmisenä ole si-
toutunut ismeihin eikä ideologioihin – huomioiden se, että olen kasvanut luteri-
laisen demokratian vaikutteiden piirissä sotien jälkeisessä Suomessa.
d) Tutkijan omaksuma teoreettinen käsitys tutkimustyöstä: Koulutuksen
ja tutkimuskokemuksen myötä syntynyt käsitykseni tutkimustyöstä lähtee nä-
kemyksestä reflektoivan oppimisen ja tutkimuksen mahdollisuuksista. Juuri
poikkitieteellinen tausta on mahdollistanut – ja tehnyt välttämättömäksi – ta-
vanomaisimmista tutkimusoletuksista poikkeamisen.
e) Käsitys tiedon luonteesta: Mielenkiintoani ohjaamassa oleva käsitys
tiedosta ja sen luonteesta liittyy tiedon ja taidon yhteyteen, tekemisen ja olemi-
sen liittymiseen toiseen sitoen luovan ja tieteellisen työn entistä kiinteämpään
keskinäiseen yhteyteen.
(iii) Tutkimukseen vaikuttavan ihmiskäsityksen artikulointi: Tutkimukseni
ihmiskäsitys on sidoksissa käsitykseen kasvatuksesta. Kasvatuksen määrittelyn
yhteydessä esittämäni Puolimatkan (2004, 14) oppimista määrittävän ”Oppimi-
nen on tietämään tulemista” mukaisesti kasvaminen on ihmiseksi tulemista ja
kasvatus on tämän prosessi ohjaamista ja tukemista. Aika ja paikka määrittävät
sitä, millaiseksi ihmisen tulee kasvaa ollakseen yhteisössään ”hyvä ihminen”.
Mitä tahansa ihmisen kasvua ohjaavaa toimintaa päämäärineen ei voida pitää
aitona kasvatuksena. Kasvatus toteuttaa sekä yksilöllisiä että yhteisöllisiä pää-
määriä siirtäen yhteisöllistä tietoa ja kannustaessaan uudistamaan sitä. (Jarvis
1992; Freire 2005).
3) Tutkimuskohteen luonnetta koskevat oletukset
Laadullinen tutkimus tähtää teorianmuodostukseen tutkimustulosten yleistä-
misen kautta (Varto 1992, 101), joten jo tutkimuksen alkuvaiheessa minulla on
täytynyt olla – ja on ollut – käsitys ja oletus tutkimuksen tuottaman tiedon hyö-
dyllisyydestä. Tässä työssä oletuksen perusta on siinä, että se mikä yhdessä so-
siokulttuurisessa todellisuudessa on ollut kehityksen yksi vaihe, on sitä globaa-
listi nähtynä vielä käynnissä oleva prosessi jossakin toisessa yhteisössä. Se, mitä
olemme voineet selvittää yhdestä ympäristöstä voi olla hyödyksi toisessa ajassa
ja paikassa. Tutkimuskohteen luonne on sopusoinnussa esiymmärryksen olet-
tamuksien kanssa, sille löytyy mielestäni järkiperäisiä perusteluja ja tutkimus-
kohteen tarkasteluun on luotavissa tieteelliset tarkastelukeinot.
Tutkimus täyttää perusvaatimuksen olla ”ankaran tieteen” tutkimus, toi-
sin sanoen tarkastelen tutkimuksen kohteena olevaa ilmiötä osana ihmisen
elämismaailmaa ja tutkimuskohteen merkitysten kokonaisuus pyritään säilyt-
tämään eheänä. Näin ollen tulokset liittyvät kokemustodellisuuteen. Sananlas-
kut ovat olleet ja ovat edelleen osa kasvatuspuhetta. ”Kelvollisena” voidaan
Varton (1992, 14) mukaan pitää tutkimusta, kun sekä tutkimuskäytänteet että
51
tutkimustulokset ovat eettisesti hyväksyttäviä, kuten katson tämän tutkimuk-
sen kuluessa olleen.
5.2 Aineistojen käsittely
Voidakseni luoda mallin sananlaskujen merkitysten muodostumiselle ja siirty-
miselle ja siten tarkastella sananlaskuja aidon kasvatuksen ja indoktrinaation
ehtojen valossa, oli muisteluaineistojen kerronnasta selvitettävä muistelijoiden
lapsuudessaan kuulemille sananlaskuille antamat merkitykset sekä selvitettävä
säädöksistä keskeiset julkiset kasvatussisällöt.
Tutkimusongelma 1: Mihin kuulija koki lapsena tulleensa sananlaskuilla kasva
tetuksi? Kuka käytti kasvatuspuheessa sananlaskuja?
Tutkimusongelma 2: Mihin säädökset olivat ohjanneet kasvatusta aikana, jolloin
kasvattajat olivat saaneet sananlaskut oman puheensa elementeiksi?
Sosiaalisen todellisuuden rakentumista kielenkäytössä voidaan lähestyä useilla
menetelmillä. Sekä diskurssianalyysi että keskusteluanalyysi, retoriikka, se-
miotiikka ja etnografia kuin sosiaalinen konstruktivismikin tarkastelevat vuo-
rovaikutuksen kielellisiä prosesseja. Tässä työssä mielenkiinto kohdistuu kuuli-
jan antamaan tulkintaan. Menetelmällä tuotetaan kuvailevaa tietoa teoreettisen
käsittelyn pohjaksi. Pyrkiessäni jäsentämään aineiston sisältämää informaatiota
sekä sisällönanalyysi että sisällön erittely voivat olla käyttökelpoisia laadullisen
aineiston tarkastelun menetelminä. Kummankin menetelmän puitteissa yhteys
käyttökontekstiin on löydettävissä. (Grönfors 1982, 160–161). Sisällön erittely
koostuu joukosta erilaisia, määriteltyjä menettelytapoja, joiden avulla aineistos-
ta kerätään tietoja (Pietilä 1973, 53), kun taas sisällönanalyysi keskittyy kom-
munikaatioon eri muodoissa, ollen myös kirjallisen aineiston käsitteellistä erit-
telyä. Keskeistä on kuitenkin viestin lähettäjän ja vastaanottajan välinen yhteys.
(Jussila, Montonen & Nurmi 1992, 170). Kuten edellä on todettu, tarkasteltaessa
muistelutekstejä ei kyse ole dialogista eikä varsinaisen viestin lähettäjän ja vas-
taanottajan välistä yhteyttä tavoiteta siten kuin sisällönanalyysin käyttö edellyt-
täisi. Tutkimuksen toteutuksessa kyse on sisällön erittelystä.
Vaikka useimmiten merkityksiä etsivässä tutkimusotteessa on keskeisellä
sijalla haastattelu kuten Salmin (2004) varhaisnuorten rikoksille antamien mer-
kitysten yhteydessä, ei haastattelu kuitenkaan ole ainoa tapa koota aineistoa
merkityksistä. Aineisto voi olla myös kirjallisessa muodossa kuten Piensohon
(2001) äitiyden alkuvaiheisiin paneutuneessa tutkimuksessa tai Luutosen (1997)
käsityölle annettujen merkitysten tarkastelussa. Tämän tutkimuksen kerronnal-
lisena aineistona on Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran kansanrunousarkiston
kokoelmista kaksi muistelukerronnallista keräystä, joiden kerronta on lähinnä
kirjoitettua muistelupuhetta. Näiden elämäntarinoiden tarkastelu muistuttaa
haastattelua siinä, että on ollut aihepiiri, josta muistelu on lähtenyt liikkeelle
52
(näin yleensä, tosin jotkut elämäntarinat on kirjoitettu tietämättä keräyksestä).
Yleensä keräyksen teema on pohjustettu lyhyellä johdannolla aiheeseen.
5.2.1 Elämäntarina ja muistelu
Tarkastelun kohteena oleva lapsuusmuistelu kohdistuu 1900-luvun alun lap-
suuteen. Muistelupuheelle yleisesti on tavanomaista, että siinä palautetaan mie-
leen elettyä ja samalla selostetaan menneisyyttä ja menneisyyden yksittäisiä
tapahtumia. Kertomukset puolestaan ovat muodoltaan vapaita, mutta aiheil-
taan rajattuja. (Ukkonen 2000, 238). Sananlaskuja tutkiessani rinnastan suullisen
tiedon ja kirjoitetun muistamisen.68 Folklorekäyttäytymiseksi on pitkään kel-
puutettu pääsääntöisesti muut ilmaisukeinot kuin kirjoittaminen: puhuminen,
laulaminen, liikkuminen, elehtiminen, rituaalisten toimintojen suorittaminen.
Kuitenkin suuri osa suomalaisista suullistakin perinnettä koskevista kokoelmis-
ta on syntynyt kirjoittamalla. Ne ovat kirjallisia vastauksin erilaisiin teema-
kyselyihin ja keruukilpailuihin. (Apo 1995f, 174–178). Valitettavan usein vain
muista kuin teemakyselyillä saaduista kirjallisista aineistoista puuttuu sekä ke-
rääjän ja muistelijan tiedot että kontekstitiedot. Tämä on yhteydessä Suomessa
perinteen tallentamisessa vallinneeseen maantieteellis-historialliseen lähesty-
mistapaan, jonka keskiössä on varsinainen perinne, ei sen käyttöyhteys. (Kaivo-
la-Bregenhøj 1988, 45). Muistelu on arkisten ja pienten kertomusten luomaa his-
toriaa, joka kuuluu yksityiseen elämään. Elämäntarinan ainekset ovat arjen ta-
pahtumia, joita tarkastellaan kirjoitushetkestä käsin.
Muistot ovat katkelmia elämästä, ne liittyvät kertojaansa. Henkilökohtai-
nen muisto on yksittäisen ja itse koetun tapahtuman palauttamista tai palautu-
mista mieleen. Muistelussa ne palautetaan mieleen ja koetaan jossain määrin
tapahtuman uudelleen elämisenä. Yleensä kertojalla on käsitys muistojensa to-
denmukaisuudesta. (Korkiakangas 1996, 26). Muistot ovat elämyksiä, jotka ovat
jääneet kertojalle mieleen. Ne koskettelevat omaa elettyä elämää tai elämää, jo-
hon muistelijalla on ollut osallisuus.
Muistelu on yhtäältä menneisyyden mieleen palauttamista ja jakamista toi-
sen kanssa. Tämä toinen voi olla joko kuulija tai lukija. Muistelukerronta on
muistelua ja kerrontaa. Yleensä se viittaa omaelämäkerralliseen kerrontaan. Toi-
saalta muistelu ja muistelukerronta on menneisyyden uudelleen jäsentämistä.
Lapsuuden muistelussa on läsnä yhtäaikaisesti sekä lapsuus että kertojan nykyi-
syys. Muistot muokkautuvat ajan ja elämän kuluessa. (Korkiakangas 1996, 11;
Ukkonen 2000, 11, 30). Tarkasteltaessa menneisyyttä on vaikea erottaa toisen ajan
ja toisen paikan välinen raja. Vaikkapa 1900-luvun lapsuuden kokemuksista pu-
huttaessa nykyhetkestä käsin puhutaan sekä toisesta ajasta että toisesta paikasta.
Muistelun tapahtumat ja muistot ovat omaelämäkerrallisia, kun ne liitty-
vät itse koettuun tai kun ne ovat koskettaneet kertojaa. Omaelämäkerrallisetkin
muistot voivat laajeta ja täydentyä yhteisillä muistoilla. Kokemuskerronta-
käsite korostaakin kerronnan perustuvan kertojan omakohtaisiin kokemuksiin,
68 Kirjoitettu muistelu on kirjoitettua puhetta, ks. Korkiakankaan (1996, 94) ja Vilkon
(1997b, 74) käyttämä ”kirjoitettu puhe” -käsite.
53
mutta omakohtaisuus voidaan käsittää laajemmin kuin henkilökohtaisena ko-
kemuksena. Kertoja ei itse aina ole ollut läsnä tapahtuneessa, josta hänelle on
muodostunut kokemus. (Korkiakangas 1999, 165; Ukkonen 2000, 27). Näin ollen
suvun tai perheen muistelevan puheen kautta voivat jotkut muistot siirtyä
”kuin itse koetuiksi”, perheen yhteisiksi muistoiksi.
Omaelämäkerran lähtökohtana on yksilö. Muistelija on kertomuksen kes-
kellä, tapahtumat asettuvat hänen ympärilleen. Toissijaisesti omaelämäkerta
käsittelee ympäröivää yhteiskuntaa, jonka vaikutuksessa muistelijakin on elä-
nyt ja elää. Koska omaelämäkerta muodostuu ja muokkautuu eletyn elämän
myötä, myös muistelijan oma käsitys elämästä ja siitä kertomisesta muotoutuu
aina uudelleen. Tähän vaikuttaa niin muistelijan oma ikä ja sen myötä tapahtu-
vat muutokset kuin aikakauden muistelukerronnalle asettamat odotuksetkin.
(Vilkko 1997b, 76–78).
Omaelämäkerta on muistelua, joka kattaa koko muistelijan elämän tai ai-
nakin hänen tärkeimmiksi tai kerrottavimmiksi katsomansa elämänvaiheet.
Lapsuuden muistelu sisältää muistot ja tapahtumat, jotka joko ovat lapsuuden
elämää tai jälkikäteen nähtynä liittyvät lapsuuteen. Samalla omaelämäkerralli-
nen muistelu on osa kirjoittajansa sen hetkistä elämää. Siten se on jatkuvan
muutoksen alaista oman itsen jäsentämistä. Kyse ei ole vain menneisyyden tal-
teen kirjoittamisesta, vaan muistelija jäsentää elämäänsä myös nykyisyyttään ja
tulevaisuutta varten. Omaelämäkerta kertoo, kuinka muistelija on oman elä-
mänsä haltuun ottanut omassa mielessään ja siihen liittyy aina sekä fiktiivinen
että non-fiktiivinen muistelu. (Roos 1987, 35; 1988, 217; Vilkko 1997e, 182).
Elämäkerran kirjoittamisen taustalla on yhteys yhtäältä kirjallisuuteen liit-
tyvään länsimaiseen kirjalliseen autobiografian traditioon ja toisaalta arjen ker-
rontaan, tarinointiin. Kieleltään omaelämäkerta on ennemminkin kirjoitettua
puhetta, arkipuhuntaa kuin kirjakielistä esitystä. Kirjoitetuilla omaelämäkerroil-
la on selvä yhteys puhuttuun muisteluun. Kirjoitetuissakaan omaelämäkerrois-
sa ei pyritä käyttämään varsinaisia kirjallisia tehokeinoja eikä niitä ole tarkoitet-
tu kaunokirjallisiksi tuotteiksi. (Roos 1988, 219; Vilkko 1997b, 73–74).
Elämäntarina tai -kertomus on yläkäsite muun muassa elämänhistorialle,
elämäkerralle, omaelämäkerralle tai suomenkielisenä kattamaan termit ”auto-
biography”, ”life history”, ”biography”, ”life story”. (Vilkko 1988, 19). Folkloris-
tiikassa käytetty käsite elämäntarina (tai elämänkertomus) tarkoittaa vapaa-
muotoista ja henkilökohtaista kertomusta. Se on kertomus omasta elämästä tai
jostakin tapahtumasta, jota ihminen pitää oman elämänsä merkittävänä osana.
Elämäntarina on ollut alkujaan suullisen kerronnan käsite. Näkökulman men-
neisyyteen muotoutuessa kertojan nykytilanteesta käsin, on selvää, että myös
kerrotut tiedotkin noudattavat muistelijan ajankohtaisia intressejä. Valinnan
poisjätetystä ja mukaantulevasta tekee kertoja. Käsitteenä elämäntarina on jous-
tava, sillä se ei edellytä täydellistä kattavuutta tai samanlaista kokonaisvaltai-
suutta kerronnalta kuin omaelämäkerrallisuus. (Siikala 1984, 142–143; Vilkko
1988, 20–22; Roos 1988, 140).
Tässä tutkimuksessa käytän ensisijaisesti käsitteitä elämäntarina ja muis-
telu. Elämäntarinaa siksi, että elämästään tarinoidessaan kertoja tekee elämään-
54
sä ymmärrettäväksi joko itselleen tai muille muistelun kautta. Tarinaansa ihmi-
nen muotoilee koko elämänsä ajan. Elämäntarinat ovat ”päättymättömiä ker-
tomuksia” (Ukkonen 2000, 34), jotka voidaan kertoa missä elämänvaiheessa
tahansa. Muistelu puolestaan voi olla kerrottua tai kirjoitettua muistelua. Tässä
tutkimuksessa kyse on kirjoitetusta muistelusta. Pääosin kirjoittaja on ollut
myös muistelija. Jotkut muistelut on kerrottu ja kuulija on ne taltioinut kirjalli-
seen muotoon, mutta varsinaisista haastatteluista ei näissä aineistoissa yleensä
ole kyse. Elämäntarina sisältää sekä täysin omakohtaiset kokemukset että muis-
telijan omaa elämää läheisesti sivunneet tapahtumat ja kokemukset, joihin kuu-
luvat myös lähinnä perheen ja suvun yhteiset muistot, jaetut muistot. Ne eivät
kenties ole tapahtumia suoraan muistelijan omasta kokemusmaailmasta, mutta
ovat liittyneet siihen vahvasti, aivan kuin hän olisi itse ne elänyt.
Haastattelutilanteessa keskustelevan johdannon tarkoitus on yhtäältä ke-
ventää ja normalisoida itse tilannetta, joka saattaa olla emotionaalisesti hyvin-
kin latautunut. Toisaalta keskusteleva johdanto antaa haastattelijalle mahdolli-
suus luoda yleiskuva muistelijasta ja hänen tavastaan käsitellä muistojaan. Vas-
taavaan pääsee kirjoituksia lukiessaan tutustumalla ensin koko aineistoon, jol-
loin muistelukerronnan käyttö aineistona muistuttaakin haastattelua tilanteen
kokonaisvaltaisuudessa. Tutustuminen sekä Perinne elämässäni -kilpakirjoi-
tukseen että Karjalaiset elämäkerrat -keruuseen laajemmin kuin vain sananlas-
kujen ilmestyessä muisteluun, toi minut lukijana vastaavaan tilanteeseen kuin
haastattelija on johdantokeskustelussa, jossa tavoitteena on yhtäältä lieventää
tilanteen jännitystä ja toisaalta antaa tutkijalle mahdollisuus luoda yleiskuva
muistelijan tavasta kertoa ja käsitellä muistojaan.
Muistelukerronnan yhteydessä kieli ei ole vain apuväline. Kun kirjoittaja
on eri henkilö kuin kertoja, eivät kirjoitustapa tai käytetyt sanat kerro, kumman
kielestä ja painotuksista on kyse – kertojan vai kirjoittajan, informantin vai ke-
rääjän. Käytetyllä kielellä voi kertoja tietoisesti tai tiedostamattaan vaikuttaa
kuulijan tapaan nähdä kertomuksen esittämä asia. (Leino 1987, 29). Erityisesti
kielenkäyttö kiinnittää huomiota silloin, kun aineistoa keräykseen luovuttaneen
henkilön keräyksessä kaikkien vastaajien lapsuuden kieli vaikuttaa olleen poik-
keuksellisen rikasta.69 Kirjoittajan ollessa toinen henkilö kuin varsinainen kerto-
ja, ei kirjoitustapa eivätkä käytetyt sanat välttämättä kerro, kumman kielestä ja
painotuksista onkaan kyse – kertojan vai kirjoittajan, muistelijan vai kerääjän.70
Kirjoitetussa muistelussa tällä on merkitystä ennen kaikkea silloin, kun kirjoit-
taja kokee keräyksen tai kilpailun olevan jotakin arjen ulkopuolista, jossa käy-
tettävä kielikin eroaa jokapäiväisestä. Tosin tämän tapaisia kirjallisia tuotoksia
ei aineistossa juurikaan ole, vaan kirjoittavien muistelijoiden käyttämä kieli on
pääsääntöisesti lähempänä oman aikansa puhekieltä kuin yleiskieltä. Se on kir-
joitettua puhekieltä, ehkei aivan suoraan, mutta mukaillen. Kirjoittajat ovat
pyrkineet säilyttämään myös kielen tai murteen puhutun muodon kirjoitetussa
tekstissä ja etenkin puhelainauksissa. Haastatteluun verrattuna kirjoittamalla
kertominen on kertojan kannalta rauhallinen, itseohjattava tapahtuma, jota tut-
69 episodi 15 (joista 15.3, s. 207) sekä episodi 16.
70 episodi 7 (joista 7.1, s. 101; 7.2, s. 230; 7.3, s. 144).
55
kija ei ohjaile – toisaalta, tutkija ei myöskään vastaa esitettyihin kysymyksiin.
Muistelijalla ja muistelun kuulijalla on kummallakin omat statuksensa, jotka
vaikuttavat kommunikaatioon. (Kaivola-Bregenhøj 1988, 21).
Kirjoittavassa muistelussa saattaa tilanne olla muistelulle otollinen, sillä
muistelija luo itse itselleen kuulijat. Hän ei ole sidottu kuulijoidensa mahdolli-
siin välittömiin ei-toivottuihin reaktioihin. Anni Vilkko (1988, 33; 1997b, 78ï79)
toteaa omana perusolettamuksenaan omaelämäkertoja lukiessaan olleen, että
kertoja on luonut itselleen ihannelukijan, joka ymmärtää kaikki viittauksetkin.
Kirjoitettu muistelu on usein pohdiskelevaa, jolloin muistelija tuo esille omien
tulkintojensa lisäksi myös muistoja tilannesidonnaisista tuntemuksistaan tai
muusta itselle tärkeäksi kokemastaan.
Lähteenä muistitieto on menneisyydestä kertovaa ja historiantutkimusta
monipuolistavaa aineistoa. Tässä tutkimuksessa tarkastellen sitä menneisyyden
tulkintana, jossa muistelijan oma tulkinta on keskeinen. Muisteluaineistot ovat
yksityisten ihmisten historiaa, joka poikkeaa julkisesta muistista. Historialliset
lähteet ja viranomaisasiakirjat on pääasiallisesti tuotettu yhteiskuntaa hallinnei-
den virkamiesten tai valtaapitävien – Suomessa muiden kuin enemmistön – toi-
mesta. Se ei tee asiakirjoista virheellisiä, on vain huomioitava niiden laatimisen ja
säilymisen tavoitteellisuus. Niitä on tuotettu ylempien yhteiskuntaryhmien tar-
peeseen ja heidän toimestaan, useimmiten myös taltioitavaa tietoa valikoiden.
Näissä historian tiedoissa rahvaan edustajat näyttävät olleen pääasiallisesti on-
gelmien aiheuttajina tai toimenpiteiden kohteina. Menneenä aikana tässä ei var-
masti ollut mitään tavatonta, mutta lienee aiheellista kyseenalaistaa historiantut-
kimusta, joka suhtautuu näihin lähteisiin ikään kuin ne olisivat arvovapaita tuo-
toksia. Virallisen historia-aineiston kuten asiakirjojen rinnalle nostettuna voi
muistelukerronta tarjota mahdollisuuden näkökulman avartumiseen. Ei niin, että
muistelu olisi arvoista vapaata ja sen tuottamaa totuutta verrattaisi asiakirjojen
totuuteen. Muistelu tuo yleensä esille yhden ihmisen (tai suvun, lähiyhteisön)
näkökulman elämään jollakin aikakaudella menneisyydessä. Kansanomaisen
historian sekä jonkin yhteisön elämän ja perinteen tutkimuksessa on käytetty
lähteinä muisteluaineistoja. Muistitietoa voidaan käsitellä menneisyyden rekon-
struktiona tuomassa historiantutkimukseen lisätietoa täydentämään arkihistoriaa
asiantuntijahistoriaa. Kerrotun historian avulla on voitu tehdä aiemmin ohitetus-
ta menneisyydestä näkyvää. (Ukkonen 2000, 11, 240, 260).
Muistitieto kertoo siitä, miten elämä tai tapahtuma on kertojan mielessä
hahmottunut. Kertojan ymmärrys ja tulkinta koetusta elämästä ei ole eikä voi
olla pysyvä, vaan se muuttuu niin ajan kuin kulloisenkin elämäntilanteen myö-
tä. Koska menneisyyttä katsotaan nykyisyydestä käsin, muistelun ajankohdan
näkemyksillä ja painotuksilla on merkityksensä niin aiheen valinnassa kuin sen
käsittelyssäkin. Haasteena on nähdä kollektiivisen ja yksilöllisen kohtaaminen
muistoissa ja toinen haaste on kertomishetken lapsuuskäsitysten vaikutus muis-
tettuun lapsuuteen. Lapsuusmuistoja käsitellään ja tulkitaan koko elämän ajan.
Muuttuvissa elämäntilanteissa lapsuusmuistot koetaan pysyviksi, kenties ne on
niin moneen kertaan ajateltuja aikoja, ettei niiden ainakaan haluta kyseenalais-
tuvan ja muuttuvan. (Siikala 1984, 143; Korkiakangas 1996, 41; Ukkonen 2000,
56
135). Kuitenkaan lapsuutta ja sen tapahtumia ei sellaisenaan voi palauttaa mie-
leen. Sen sijaan erilaisia tapahtumia ja tunnelmia lapsuudesta voi muistaa.
(Vilkko 1988, 101).
Kulttuurierot ovat yhteydessä historian tapahtumiin, mutta historiakaan
ei ole kaikille sama edes yhden kulttuurisen todellisuuden tai jaetun maailman-
kuvan puitteissa. Tarkasteltavana ajanjaksona, 1800-luvun ja 1900-luvun alun
maaseudulla sosiaaliset erot olivat suuret, ei ollut yhtä kulttuurista kokemusta,
ei yhtä yhteistä historiaa. Unohdetuista menneisyyksistä71 voidaan muodostaa
osia muiden kuin hallitsevan väestön osan maailmankuvista. Niitä sisältyy
elämäntarinoihin, joita ei virallinen historia kerro. Maailmankuvaa ja näin
muistelun kontekstia rajoittaa (määrittää) siis myös ryhmän asema yhteisössä
tiettynä aikana. Tällaisia tutkimuksen marginaaliin jääneitä ryhmiä on useita.
Lapsuuden tutkimuksella ja naistutkimuksella on yhteistä se, että kumpikin on
tutkimusalana olleet pitkään varsin näkymättömiä – sekä lapset että naiset ker-
tovat harvoin omaa tarinaansa, vaikka heidän elämänsä on tarkastelun ja kuva-
uksen kohteena. Voidaan olettaa, että naisten kerronta ei ole läpäissyt perin-
teentallennuksen prosessejakaan samalla laajuudella kuin miesten kerronta.
(Apo 1987, 124; Korkiakangas 1996, 47; Alanen 2001, 161). Tilaton väestö puo-
lestaan on aliedustettuna jopa kansan elämää Ruotsissa tallentaneissa arkistois-
sa (Liliequist 1991, 135). Tilanne Suomessa lienee sama. Yhteisön muisti on väis-
tämättä painottunut rahvasta paremmissa oloissa eläneiden miesten muistiin.72
Kertomisen yhteydessä muistelija tulkitsee muistettua uudelleen, kun taas
tutkija etsii tulkintoja ja merkityksiä näistä tehdyistä tulkinnoista. Kyse on siis
jo kertaalleen tehdyn tai annetun tulkinnan tulkitsemisesta. Muistoja ei voi elää
uudelleen, mutta menneeseen voi palata kuvitellun avulla. Näin mennyt aika
elää nykyhetkessä, mutta kuitenkin lyhennetyssä ja ehkä sattumanvaraisena
siinä muodossa, jonka muistelija siitä luo. Ihminen on kokonaisuus nykyisyyt-
tään ja menneisyyttään, joten häntä ei voi – eikä tule – irrottaa omasta historial-
lisuudestaan tai tulkinnastaan siitä. (Varto 2005, 36, 42). Elämänhistorian jäsen-
tämisen tukena toimivat siirtymät. Tällaisia siirtymiä ovat elämän taitekohdat
kuten syntymä, koulun aloitus, työhön meno, avioliitto. (Apo 1980, 187). Kan-
sanopetuksella on ollut vaikutusta siihen, että yhteinen kollektiivinen muisti
alkoi enenevästi ohjautua yksilöllisen arjen kontekstin ulkopuolelta. Lapsuus
muuttui työhön oppimisen laajetessa luku- ja kirjoitustaitoon ja myöhemmin
koulun määrittämään oppiin ja sivistykseen. (Korkiakangas 1996, 23). Sananlas-
kuja käyttävän kasvatuspuheen ympärillä olevassa kerronnassa lapsuudessa
71 ”Bortglömt förflutet” (Liebkind 1997, 358).
72 Ehkäpä kirjoittava puhuminen siksi onkin tavoittanut myös naisten kerronnan? Ja
kenties kirjoitetussa muistelussa voi vaikkapa sananlaskuille löytyä muitakin perin-
teen taitajia kuin miehet? Tämän tutkimuksen aineistossa 141 muistelijasta 105 oli
naisia ja 36 miehiä (kolme naista on lähettänyt aineistoa molempiin keräyksiin ja on
siten mukana kahdella tunnisteella. Olen käsitellyt elämäntarinat kuin kahden eri
henkilön vastaukset). Mitä kirjoittamaan kehoittamalla tavoitettu runsas naisten
määrä voisi tarkoittaa? Tavoitetaanko näin naiset omassa ympäristössään vai onko
naisten asema niin muuttunut, että he kokevat tärkeäksi osuutensa muistitiedon tal-
lentamisessa? Vai onko sota ja silloinen naisten julkinen työpanos kasvattanut muis-
tavien naisten ikäpolven?
57
elämän taitekohtina ovat esimerkiksi toisen tai molempien vanhempien mene-
tys, paikkakunnan vaihto, vallankumouksen vuodet ja kansalaissota, ripille
pääsy. Koulunkäynnin aloitus on harvoin mainittu.
Koska yksilö on yhteisönsä muokkaama tuote ja yhteisöstään riippuvai-
nen, ei edes oman elämän muistelu ole vapaa sidonnaisuuksista. Kerrottaessa ja
kirjoitettaessa muistoja sivutaan sekä muistelun kohteena olevan aikakauden
että muisteluhetken tulkintoja menneisyydestä. Muistot saavat muodon ja pai-
noarvon muistelijan kulloisenkin elämäntilanteen mukaan. Yhteisö määrittää
sen, mikä on muistelemisen arvoista ja mitä täytyy muistaa, se myös säätelee
muistelutapoja. Tarkasteltaessa jo mennyttä aikaa ovat sekä informantin että
tutkijan tulkinnoissa mukana sekä omat kokemukset että menneen aja jälkeen
tulleiden aikojen yleinen mielipide ja julkinen keskustelu sekä sosiokulttuuriset
tekijät. Elämäntarinoissa vaikuttavat niin yksilö kuin olosuhteet ja ympäristökin
– ”silloin” ja ”nyt”. Muistelija ei voi irrottaa kokemuksiaan historiallisen aika-
kauden muista tapahtumista, myös monia muita ihmisiä sivunneista tapahtu-
mista. (Apo 1995f, 182; Korkiakangas 1996, 11, 29, 164; Ukkonen 2000, 21, 35).
Menneisyyden ymmärtämiseen vaikuttaa Satu Apon (1998a, 68) mukaan kolme
osittain erillistä, osittain päällekkäistä ympäristöä. Niiden muisteluista ja ker-
ronnallisista teksteistä välittyy aina sosiokulttuurinen konteksti eli tapahtuman
ekologinen, taloudellinen ja sosiaalinen ympäristö. Tästä aikakauden sosiokult-
tuurisesta kontekstista kertoo virallinen historiankirjoitus viranomais- ja asia-
kirjahistoriassaan.73 Toiseksi mukana on vallitsevien yleisten uskomusten ja
yleisen mielipiteen konteksti. Kolmantena välittyvänä tekijänä on tekstin sisäi-
nen intertekstuaalinen konteksti, asiayhteyksien liittäminen toisiinsa. Kertomus
elämästä sen paremmin kuin oma elämäntarina ei ole suora reflektio tai toisinto
tapahtuneesta. Elämäntarina on konstruktio eletystä elämästä tapahtumineen
eikä ole sellaisenaan tapahtunut oikeassa elämässä. Kuten Vilkko (1997c, 91–93)
toteaa, elämäntarina on siis konstruktio, keinotekoinen tuotos. Muistelutapah-
tumalla konstruoidaan omaa elettyä elämää, mutta kyse ei ole eletyn rekon-
struktoinnista tai uudelleen elämisestä, koska ajan ja paikan luoma konteksti on
toinen samoin kuin muistelijalla itsellään on jo saavutettuna kokemus tapahtu-
neesta. Elämäntarina on kooste muistoista ja se on sekä yksilö- ja tilannesidon-
nainen että sidoksissa myös kulttuurisiin ja kerronnallisiin konventioihin. Käy-
tännössä oman ja yhteisen erottaminen muistelusta ei ole aina mahdollista. Niin
kirjoitettu kuin puhuttukin muistelujen esittäminen tuottaa yleisesti ottaen
konventioihin sidotun kertomuksen. Silti kertomus voidaan nähdä koetun elä-
män aitona esityksenä – ei kenties koko elämän, mutta sen osan. Näin myös
muistelu hakee konventioita. Kyse on siitä, mitä ja millaisena saa (tai on suota-
vaa) muistella jotakin. Näin etenkin kerronnassa, kasvokkaisissa puhetilanteis-
sa. Kirjoittaminen perinteen tallentamisen nimissä antaa muistelijalle vapautta
muistaa myös kiellettyjä tai kipeiltä tuntuvia tapahtumia.
73 Yhteisön hyväksymä tapa kirjoittaa ja tutkia menneisyyttä perustuu yhteisesti hy-
väksyttyjen asiakirjojen ja niiden tuottamien totuuksien tarkasteluun. Historiasta tu-
lee yhteisön virallinen historia, hyväksytty menneisyys.
58
Vaikka Taina Ukkosen (2000, 72) ja Anna-Leena Siikalan (1984, 192) mu-
kaan arkielämää ja siihen liittyviä arkisia tilanteita on vaikea muistaa tai niitä ei
yksityisluontoisuutensa vuoksi ole tarkoitettu kerrottaviksi julkisesti, ei tämä
näy käyttämissäni elämäntarinoissa. Elämäntarinat ovat arjen kertomuksia, jot-
ka kertovat menneestä arkipäivästä muistelun ajankohdasta katsottuna. Tässä
suhteessa kirjoitettu muistelu voi erota suoraan kuulijalle puhutusta muistelus-
ta. Kun muistelijan kuulija on anonyymi lukija, joka järjestetyn keräyksen puit-
teissa on tavallaan kutsunut muistelemaan ja kirjoittamalla kertomaan, voi var-
sin henkilökohtaisiakin muistoja tuoda julki.74 Arkistoihin toimitettavassa, kir-
joitetussa muistelussa tämä yksityisyyden koskemattomuus voi olla jopa ker-
rontatilannetta helpommin saavutettavissa. Aineistossa – kuten molemmissa
keräyksissä yleensäkin – muistelijat kertovat ensisijaisesti omista arjen tapah-
tumiin liittyvistä muistoistaan.
Julkinen keskustelu on yhteiskunnassa tapahtuvaa yleisen kiinnostuksen
suuntaamista tiettyihin ilmiöihin ja kiinnostavista asioista on muistelussakin
mukava puhua ja kertoa niihin liittyviä tapahtumia elämänsä varrelta – jakaa
oman elämän kiinnostaviksi katsottavat hetket. Vaikka muistelijalla on oma
tavoite tai syy, jonka vuoksi muistella ja kertoa, ei yksilön ajatusmaailma kui-
tenkaan ole ristiriidassa kerronnan konventionaalisten tavoitteiden kanssa.
Myös perinteen ja niihin sidoksissa olevien käytäntöjen siirto sukupolvelta toi-
selle on vaikuttamassa siihen, mitä elämässä pidetään muistelemisen arvoisena.
(Korkiakangas 1999, 156; Siikala 1984, 96). Tällaista on nykyisessä julkisessa
keskustelussa isovanhempien rohkaisu kertomaan omia muistojaan opiksi ja
ohjeeksi nuoremmille ikäpolville. Kyse on myös kulttuuristen arvojen ja tietä-
myksen siirtämisestä. Aineistoni kaltainen kirjoitettu muistelukerronta on kui-
tenkin lähinnä persoonallisen kertomuksen tasolla. Ehkä tämä juuri onkin
muistelukerronnan ja elämäntarinan heikko kohta: muistelu keskittyy yksilön
sisäiseen ajatusten tarkasteluun tai yksilön elämän tapahtumien tarkasteluun
irrallisina muista yhteisössä vallinneista ilmiöistä. Ne otetaan ikään kuin annet-
tuina, niiden vaikutusta tai vaikutteita ei kyseenalaisteta varsinaisella pohdin-
nalla. Yleinen taso, joka käsittää aikakauden ja sen sosiaalisen ja kulttuurisen
todellisuuden, jää yleensä muistelukerronnan ulkopuolelle eikä siihen juuri
puututa. Mahdollisesti aikakauden yleinen tilanne, ilmiöt, olosuhteet, vaikutta-
jat tai elämän todellisuus koetaan niin itsestään selväksi, muisteluissa aikaa ja
tilaa vieväksi – tai mitä moninaisimmista muista syistä – että se ikään kuin ole-
tetaan tunnetuksi. Tätä voidaan pitää muistelukerronnan rajoitteena. Tavoitta-
essaan yksilön muistot se jättää huomiotta yhteisön tai ryhmän jaetut muistot.
(Vilkko 1988, 53). Poikkeuksena tästä voidaan pitää perinteen taltioimiseen täh-
täävää muistelukerrontaa, jossa kertoja ei kuvauksessaan keskity itseensä ta-
pahtuman keskipisteenä, vaikka hän onkin ollut läsnä. Kuvaukset koskevat
ympäröivää yhteisöä ja sen sosiaalisia tapahtumia ja rakenteita.
Muistelulla on monia yhteisöllisiä tehtäviä. Yleensä kertoja pyrkii saa-
maan muistelullaan jotakin aikaan eikä vain välittämään tietoa oman elämänsä
tapahtumista. (Leino 1987, 26). Kertomukset omasta elämästä voivat olla esi-
74 Tähän viittaa myös Latvala (2005a, 67).
59
merkkitapauksia ja näin puhujan näkemysten perusteluja. Kertomusten avulla
voidaan pohjustaa uusien aiheiden esille ottamista tai lopettaa jonkin aiheen
käsittely. Kokemuskertomuksien kautta voidaan kommentoida toisten kerto-
muksia tai pyrkiä syntymässä olevan konfliktin purkautumiseen. (Ukkonen
2000, 232). Vastaavia funktioita on muistelukerronnalla – kirjoitetulla tai puhu-
tulla – suhteessa ihmisen omaan elämään. Menneisyyden haltuunotto ja oman
identiteetin lujittaminen muistelevan puheen tai kirjoittamisen kautta, on oman
elämän hallintaa (Korkiakangas 1999, 155).
Kulttuurin vaikutus on odotusten struktuurien ylivaltaa, jolla kaikki koettu
ja tapahtunut saa merkityksensä suhteessa siihen, mitä tiedetään olevan olemas-
sa, mitä pidetään tavallisena tai epätavallisena (Siikala 1984, 220). Kullakin aika-
kaudella on aikalaisiaan yhdistäviä tekijöitä, mikä luo yhteisen maailmankäsityk-
sen. Kulttuurille tyypilliset arvostukset ja uskomukset rakentavat yksilön maail-
mankuvaa (Nurmi 1997, 66).Yhden aikakauden ihmiset jakavat käsityksen niin
maailmasta kuin sen järjestäytymisestä. Se on samalla myös yksittäisen ihmisen
henkilökohtainen kannanotto ympäristöönsä ja elämäänsä siinä heijastaen yksi-
lön ja hänen sosiaalisen ympäristönsä kanssakäymistä. (von Wright 1997, 19;
Rauste-vonWright 1997, 31; Värri 1997, 34). Maailmankuva on siten kontekstinsa,
kulttuurin, tuotosta. Siihen liittyy koko ihmisen elämisen ympäristö vaikuttei-
neen ja se muotoutuu vuorovaikutuksessa ympäristön ja ihmisten kanssa. (Nur-
mi 1997, 61). Kuten jo on todettu yksilön muistelun yhteydessä, muistelijat eivät
juuri kyseenalaistakaan omaa, menneen elämänsä mielekkyyttä. Omaa elinym-
päristöä pidetään oikeana tapana elää ja toimia. Lisäksi ihminen on valmis us-
komaan, että ympäristö kokee ja näkee maailman samoin kuin hän. Perinnettä
tallennettaessa ei sosiaalikulttuurista ympäristöä juuri muisteluissa kuvata. Se
pidetään niin tunnettuna, ettei sitä juuri tarvitse selitellä. Tulkintatavat ovat kult-
tuurissa kiinni. Samassa kulttuurissa elävien ihmisten oletetaan tunnistavan sa-
mat symbolit ja yhteiset arvot. (Keskinen 1997, 42).
5.2.2 Muisteluaineistot
Kuten johdannosta ilmenee, muisteluaineistot ovat Suomalaisen Kirjallisuuden
Seuran kansanrunousarkistosta:
1) Perinne elämässäni. Kalevalan juhlavuoden kilpakirjoitus. 1985. (PE85)
2) Karjalaiset elämäkerrat. 1983–84. (KE84)
Aineistossani muistelijat ovat ne vuonna 1929 ja sitä ennen syntyneet vastaajat,
joiden muisteluihin sisältyy kasvatuspuheen sananlaskuja. Syntymävuosirajaus
siksi, että vuosisadan alun lapsuusympäristön aikuiset olivat syntyneet ja kas-
vaneet ennen oppivelvollisuuslain tuomaa oppioikeutta (tosin rajattua). Heidän
elämänpiirinsä on ollut pääasiallisesti kirjoittamattomaan tietoon perustuva ja
sananlaskut ovat hyvin hitaasti muuttuva puhe- ja perinnelaji – sananlaskujen
käyttö perustuu ensisijaisesti puheeseen. Muistelijoiden lapsuuden elinympä-
ristön olosuhteet ovat myös mahdollistaneet yhden sukupolven ylittävän tie-
don siirtymisen. 1930-luvun taite oli myös keräysten muistelijoiden ikäraken-
60
teen kannalta mielekäs. Keräysten kokonaisuutta katsottaessa oli lapsuusmuis-
toissa ero ennen sotia eletyssä lapsuudessa suhteessa sekä sodan aikana että
sodan jälkeen elettyyn lapsuuteen.75
Molemmat keräykset (sekä PE85-kilpakirjoitus että KE84-keruu) on koottu
1980-luvun puolivälissä (1983–1985). Näin ollen on molempien keruiden vastaa-
jien syntymävuodet ja siten muisteluikä yhtäläinen, samana vuonna syntyneet
vastaajat ovat vastausajankohtana olleet keskenään samanikäisiä. Vastaajien
tunnisteissa käytän kuitenkin arkistomerkintää täydennettynä syntymävuodel-
la ja sukupuolella, sillä syntymävuoden kautta on lukijan helpompi hahmottaa
mistä ajasta on kyse. Vastaajan ikä on merkittävä tieto silloin, kun se yhdiste-
tään automaattisesti muisteluajankohtaan.
TAULUKKO 1 Yhteenveto PE85-kilpakirjoituksen ja KE84-keruun aineistoista koko
aineisto76
Keräys: PE85 KE84 Yhteensä
Laajuus: 64 sidosta 108 sidosta 172 sidosta
19 300 sivua 22 784 sivua 42 084 sivua
759 valokuvaa 611 valokuvaa 1 370 valokuvaa
16 tuntia nauhoitteita 325 tuntia nauhoitteita 341 tuntia
487 luovuttajaa 793 muistelijaa 1 226 henkilöä
Tämän tutkimuksen aineisto
PE85- keräyksen aihepiirit: Koko KE84- keräys
Koti ja suku
Sukupuoliroolit ja kasvatus avioliittoon
Tarkastelun kohteena olleiden elämäntarinoiden lukumäärä: Yhteensä
280 elämäntarinaa kodista ja suvusta 722 elämäntarinaa 1 16077
158 elämäntarinaa sukupuolirooleista
ja kasvatuksesta avioliittoon
Sananlaskuja sisältäneiden elämäntarinoiden lukumäärä: Yhteensä
160 192 352 elämäntarinaa
Kasvatuspuheen sananlaskuja sisältäneiden ja ennen vuotta 1930 Yhteensä
syntyneiden muistelijoiden elämäntarinoiden lukumäärä:
80 61 141 elämäntarinaa
Kyseisiin elämäntarinoihin sisältyvien kasvatukseen liittyvien Yhteensä
sananlaskujen lukumäärä:
367 141 508 sananlaskua
75 PE85-kilpakirjoituksen aineiston syntymävuosijakauman mukaan sananlaskuja sekä
kasvatuspuheessa että metakerronnassa sisältäneiden muistelujen informanteista 61
% oli vuonna 1930 tai sitä ennen syntyneitä (Granbom-Herranen 2004, liite 4). Myös
Latvalan (2005a, 16, 19) käyttämässä, 1997 kerätyssä Suvun suuri kertomus -aineis-
tossa ikäjakauma oli vastaavanlainen.
76 Tiedot: www.finlit.fi/kra/kraĺyleisluetteloĺalku.htm#pe ja
www.finlit.fi/kra/kraĺyleisluetteloĺalku.htm#ke
77 Osa luovuttajista oli toimittanut vastauksen/ vastauksia molempiin kysymyksiin
(Koti ja suku ja Sukupuoliroolit ja kasvatus avioliittoon), jonka vuoksi luovuttajien koko-
naismäärä jää todellisuudessa jonkin verran näiden summaa pienemmäksi.
61
Esimerkkinä käyttämieni episodien78 kieliasun olen säilyttänyt on muistelijan
kirjoittamassa muodossa lukuun ottamatta alleviivauksia.79 Kursiivilla olen ko-
rostanut esimerkillä kulloinkin painotettua osaa episodista – kyse ei aina ole kas-
vatuspuheen sananlaskun korostamisesta. Aineistoon viitatessani käytän luovut-
tajakohtaista episodien numerointia joka liitteen 1 mukaisesti paikantuu arkisto-
aineiston sivunumeroinnin mukaisiin vastaajatietoihin. Kirjoittajien nimet eivät
esiinny aineistosta poimittujen elämäntarinoiden episodiviittausten yhteydessä.
Viittaukset on löydettävissä Kansanrunousarkiston tunnistetiedoista kirjain-
numerosarjan avulla.80 Aineistossa on joitakin vastauksia, joissa ei ole kerrottu
syntymävuotta.81 Muistelun tiedoista olen voinut päätellä vastaajan olleen vii-
meistään 1920-luvulla syntynyt ja siten mukana aineistossani. Vertailua eri-
ikäisten muistelijoiden kesken en tässä tutkimuksessa tee. Mikäli aineisto on toi-
mitettu Kansanrunousarkistolle muistelijan kuoleman jälkeen, on syntymävuo-
den lisäksi ilmoitettu kuolinvuosi. Näin muistelijan ikä on arvioitavissa.
Syntymävuosi ja sukupuoli tarkentavat mahdollisuutta identifioida muis-
telutiedot. Vaikka pidänkin muisteluikää näissä aineistoissani keskeisempänä
kuin syntymäajankohtaa, käytän merkintänä syntymävuotta. Elämäkerrallisissa
tutkimuksissa on vastaajat yleensä jaettu syntymävuoden mukaan.82 Perusteena
on tällöin ollut lähinnä elämänkokemusten samankaltaisuus ja elämäkerroista
on löydetty kertomuksen sisällön mukaan sukupolvia ja niille tyypillisiä elä-
mänkulkuja ja pyrkimyksenä on ollut luoda käsityksiä sukupolven yhteisestä
kokemusmaailmasta. Kertomuksellisten sukupolvien kokemusmaailmojen erot
liittyvät fyysiseen ja sosiaaliseen hyvinvoinnin lisääntymiseen, suhtautumiseen
työhön, kouluttautumisen merkityksen lisääntymiseen, ihmissuhteiden tärkey-
den korostumiseen tai näkyvyyteen omassa yhteisössä. (Roos 1988, 61ï64).
Vilkko viittaa sukupolvien välisissä eroissa niiden erilaiseen tapaan käsitellä
tietoa ääripäissään kronologisena jatkumona tai irrallisina tapahtumina (Vilkko
1997b, 86).83 Syntymävuotta olennaisempana pidän kertojan eletyn elämän pi-
tuutta. Kyse on iästä, jossa muistelija kertoi tarinansa. Kesken tarinan, kun en-
nuste sen päättymisestä on ajallisesti kaukana edessä, ei elämästään voi vielä
kertoa eheänä kokonaisuutena. Toisaalta päättymässä olevaa tarinaa voi alkaa
eheyttää jo ennen loppua. On toki selvää, että yhteiskunnalliset tilanteet ja ta-
pahtumat ovat samoina vuosina varttuneilla luomassa yhtenäistä elämän ym-
päristöä ja yhteistä elämän kokemusta, mutta myös muisteluhetken ikä yhdis-
tää muistelijoita.84 Eletty elämä on muokannut ihmisiä näkemään koetut tapah-
78 Episodi on elämäntarinan osa, johon sisältyy yksi tai useampi kasvatuspuheen sa-
nanlasku.
79 Esimerkit olen irrottanut episodeista merkitsemällä mahdollisen jatkuvuuden [––].
Episodissa … on kirjoittajan merkintä.
80 Kansanrunousarkiston keruuaineiston vakiintunut tapa käyttää anonyymejä viitta-
uksia käyttäen tietona vastaajan sukupuolta ja ikää/ syntymävuotta. (Latvala 2005a,
20).
81 Tuntemattoman syntymävuoden olen merkinnyt ”xxx”.
82 Kuten Roos 1987, 1988; Piela 1988; Korkiakangas 1996; Vilkko 1997b.
83 Vastaavasti kuin Latvala (2005a, 16, 79) käsittelee muistelukerrontaan perustuvassa
tutkimuksessaan vastaajia kymmenen vuoden jaotuksella eikä sukupolvittain, ei ai-
neistossani ole ollut mielekästä jakaa vastaajia eri sukupolviin.
84 Elämänkulun vaikutus muisteluun, myös Tuomaala 2004, 41.
62
tumat jossakin valossa. Katsottaessa tapahtumia tarpeeksi kaukaa ja toisaalta
tarpeeksi läheltä, on muistelijan iän merkitys suurempi kuin tapahtuneen aika-
kauden kerrontaan tuottama sävy. Arkistossa työskentelevät puhuvat suurten
ikäluokkien olevan tulossa muisteluikään, tarkoittaen tällä laajasti katsoen ikä-
vuosia 50ï70. Tämän mukaan, kun ihmisen odotettu elinikä on kasvamassa,
ovat tulevat muistelusukupolvet entistä vanhempia.
Aineistoni muistelijat ovat keskenään varsin samankaltaisista lähtökohdis-
ta. He edustavat historian tapahtumiin vaikuttaneita nimettömiä ihmisiä, joista
Marjatta Rahikainen (1996) puhuu kasvoina nimettömässä väkijoukossa. Kyse
on elämäntarinoista, jotka sivuavat yhteistä aikaa, mutta jotka eivät esiinny yk-
sittäisistä henkilöistä ja tapahtumista kertovassa historiassa. Tämä ei tarkoita,
etteikö jokaisessa muistelussa ja jokaisen muistelijan elämässä olisi jotakin ai-
nutlaatuista. Kasvatuksellisen toiminnan puheen muistot ovat paljolti toistensa
kaltaisia. Lapsuus ja suhde aikuisiin sekä sananlaskupuheen sijoittuminen tä-
hän vuorovaikutukseen näyttäytyy samankaltaisena eri muistelijoiden kerto-
mana.
Elämäntarinoissa vastaajat eivät ensisijaisesti ole paneutuneet sananlasku-
jen muisteluun, vaan sananlasku on ennen kaikkea osa muistelijan kertomusta.
Sananlasku on ollut tässä yhteydessä kirjoitettua muistamista ja suullista tietoa.
Kokoelmien kautta olen tavoittanut kaikkiaan yli tuhannen ihmisen muistelu-
kerronnan, jossa sananlaskuja sisältyi 352 muisteluun. Sananlaskuja sisältävästä
aineistosta olen valinnut kasvatuspuhetta sisältävät muistot. Kasvatuspuheen
ulkopuolelle jäävä sananlaskujen käyttö on pääasiassa metakerrontaa, kerto-
musta tukevaa retorista sananlaskujen käyttöä. Kertojien, joiden ikä vaihtelee
nuorimpien ollessa 55– tai 56-vuotiaita ja vanhimpien 85-vuotiaiden, muiste-
luissa on kasvatuspuheeseen sisältyviä sananlaskuja 141 elämäntarinassa (tau-
lukko 1, s. 60).
Perinne elämässäni -kilpakirjoitus, 1985 (PE85)
Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran kansanrunousarkisto järjesti vuonna 1985
Kalevalan juhlavuoden kunniaksi kilpakirjoituksen, jossa vastaajien toivottiin
kirjoittavan omasta perinnetaustastaan ja perinteen merkityksestä sekä itselle
että lähipiirille. Tästä Kalevalan juhlavuoden 1985 Perinne elämässäni
-kilpakirjoituksesta kerrottiin Postipankin asiakaslehdessä Oma markka, vuoden
1985 ensimmäisessä numerossa, joka oli kokonaan keskittynyt Kalevalan juhla-
vuoden teemaan.85 Samassa yhteydessä oli kaikki vastaamiseen tarvittavat oh-
jeet ja yhteystiedot mahdollisia lisäkysymyksiä varten.
Perinne elämässäni, Kalevalan juhlavuoden kilpakirjoitus/tulokset -monisteessa
kerrotaan kilpailuun palautetusta aineistosta ja aineiston luovuttajista (PE-
kilpakirjoitus/tulokset). Tässä tutkimuksessa kokonaisaineiston yhtenäisyyden
vuoksi tarkastelen ainoastaan kirjoitettuja tekstejä. Vastauksen lähettäjä eli ai-
neiston luovuttaja on voinut kerätä tietoja useiltakin haastateltavilta (1–30).
85 Artikkeleja olivat mm. Ikivihreä Kalevalamme, Mekrijärven runopesä, Kansan-
runousarkisto – perinteen koti, Kalevala ja maailman eepokset, Kalevala Neuvosto-
Karjalassa. (Oma markka 1/1985).
63
Luovuttaja itse on voinut olla sekä haastattelija että samalla myös itse vastaaja-
na, kertojana, muisteluksen omistajana. Vastaaja ei välttämättä ole itse toimitta-
nut aineistoa kilpailuun. Tämän tutkimuksen piiriin kuuluvan aineiston muiste-
lijoista vanhimmat olivat syntyneet 1890-luvulla.
Kilpailussa oli kahdeksan aihepiiriä: (1.) Koti ja suku; (2.) Kaksi kotiseu-
tua; (3.) Juhlat; (4.) Vapaa-aika; (5.) Sukupuoliroolit ja kasvatus avioliittoon; (6.)
Minä ja muut; (7.) Laulut; (8.) Sananparret. Varsinaiseksi aineistokseni muodos-
tuivat aihepiirit Koti ja suku sekä Sukupuoliroolit ja kasvatus avioliittoon. Näissä oli
kerrottu lapsuusmuistoja, joten lapsuuden kasvatuspuhetta sananlaskuineen
saattoi olettaa löytyvän niistä. Kummassakaan aihepiirissä ei erityisesti pyydet-
ty vastauksissa sananlaskuja, aihepiirissä Koti ja suku oli yleinen maininta ”van-
hoista sanonnoista”. Näiden kahden aihepiirin tehtävänannot kuuluivat:
Koti ja suku. Useimmat meistä ovat oppineet elämän aatteet, arvot ja asenteet per-
heen, suvun ja kodin piirissä. Kerro millaisia tapoja, aatteita ja arvoja on pidetty tär-
keinä lapsuudenkodissasi ja suvussasi. Millaisissa tilanteissa muistat niitä opetetun ja
korostetun? Miten niitä perusteltiin? Vetoamalla Raamattuun, vanhoihin sanontoi-
hin, opettavaisiin tosikertomuksiin, suvun perinteisiin? Miten muuten? Mitä tapah-
tui, jos joku perheessäsi nousi kapinaan perinteitä vastaan? Oletko pyrkinyt välittä-
mään oppimasi arvot ja tavat nuoremmalle sukupolvelle? Minkä asioiden kohdalla
ovat huomattavimmat erot lapsuudenkotiisi verrattuna? Minkälaisista tapauksista,
kokemuksista tai henkilöistä on perheessäsi tai sukusi piirissä kerrottu toistuvia ker-
tomuksia?
Sukupuoliroolit ja kasvatus avioliittoon. Miten poikien ja tyttöjen kasvatus erosi en-
tisaikaan? Miten nykyinen kasvatus eroaa entisaikaisesta? Mikä on sallittua ja mikä
kiellettyä? Keiltä Sinä sait avioliittoneuvontaa ja minkälaista? Jatkuuko perhepiirisi
avioliitoissa tai avoliitoissa omien vanhempiesi roolisuhde ja työnjako vai onko ta-
pahtunut muutoksia?
Kilpakirjoituksessa oli myös erityisesti sananlaskuihin keskittynyt osio. Aihe-
piirissä Sananparret pyrittiin tehtävänannon mukaan selvittämään, mitkä jo käy-
tetyistä sananlaskuista olisivat käytössä vielä 1980-luvulla.86 Tämä aihepiiri si-
sälsi kuitenkin pääasiallisesti sekä irrallisia että luetteloituja sananlaskuja, joi-
den käyttöyhteydestä ei ollut mainintaa, joten ne eivät ole aineistona tässä tut-
kimuksessa.
PE85-kilpakirjoituksen aineisto on luonteeltaan vastaamista esitettyihin
kysymyksiin, jossa muistelua ja kerrontaa ohjaa kysymyksenasettelu ja jäsente-
ly. Varsinainen muistelu on kuitenkin muistelijansa näköistä. Omasta suvusta,
perheestä, kodista, eletystä elämästä kerrotaan välittämättä (ja ainakin viittaa-
matta) ohjeisiin. Tämän keruun muisteluissa on nostalgiankin sävyttämää ker-
rontaa, josta on lukijana helppo irrottautua. Toteavan tyylinen kerronta saattaa-
kin lukijan keskustelemaan oman menneisyytensä kanssa nostalgian värittämää
kerrontaa helpommin.
86 Vastauksissa ei kuitenkaan ole pitäydytty ”olla käytössä” vaan ”muistan, tunnen,
olen kuullut sananlaskun” luetteloinnissa. Joten johtopäätöstä ”olla käytössä 1980-
luvulla” on aineiston perusteella varsin kyseenalaista tehdä.
64
Karjalaiset elämäkerrat -keruu, 1983ï84 (KE84)
Toisena elämäntarinoiden lähdeaineistona on ollut Karjalan Liitto r.y. ja Uu-
denmaan Karjalaisseurojen piiri r.y. vuosina 1983–1984 järjestämä, Suomalaisen
Kirjallisuuden Seuran kansanrunousarkistoon koottu karjalaisia elämäntarinoi-
ta taltioiva keruu Karjalaiset elämäkerrat. Keruun puitteissa tavoitteena oli tal-
lentaa vähintään 20 muistelua jokaisesta karjalaispitäjästä, niin nykyisestä Etelä-
ja Pohjois-Karjalasta kuin luovutetulta alueelta. Vastaajilta toivottiin vapaamuo-
toisia muisteluja.
Tästä Karjalaiset elämäkerrat -keruusta kerrottiin monissa Karjalassa ja
karjalaisten keskuudessa levinneissä sanomalehdissä (Karjalan heimo 3/1983).
Kutsun yhteydessä julkaistiin keräysohjeet palautusosoitteineen. Kirjoituksia ei
arvosteltu mitenkään ja palkinnot arvottiin keräykseen osallistujien kesken, ky-
se ei ollut kilpailusta. Keräys ei päättynyt tiettyyn päivämäärään mennessä.
Karjalaiset elämäkerrat -keruu/tulokset -monisteessa kerrotaan palautetusta
aineistosta ja vastaajista (KE-keruu/tulokset). Kokonaisaineiston yhtenäisyyden
vuoksi tarkastelen ainoastaan kirjoitettuja tekstejä. Vanhimmat elämäntarinoi-
den kertojat olivat syntyneet 1800-luvun puolivälissä. Tässä aineistossa vanhin
elämäntarina on vuonna 1887 syntyneeltä muistelijalta. Vanhimmat itse aineis-
toa luovuttaneet muistelijat olivat syntyneet 1900-luvun alussa. Keräys ei ole
koskaan sulkeutunut, elämäntarinoita on otettu kansanrunousarkistossa vas-
taan varsinaisen keruuajan päätyttyäkin. (KE-keruu/tulokset).
KE84-keruun aineisto on pääasiallisesti omaelämäkerrallista kerrontaa.
Jotkut elämäntarinat on toimitettu keruun myötä arkistoitaviksi muistelijan
kuoleman jälkeen. Näistä jotkut on muistelija kirjoittanut keruuta varten, mutta
niiden toimittaminen on jäänyt muistelijan kuoltua toisten, yleisimmin hänen
lastensa tehtäväksi. Elämäntarinoissa ei aina voi tehdä eroa kertojan muistojen
ja suvun yhteisten muistojen välille. Toisaalta se ei ole ollut välttämätöntä,
ovathan ne muuttuneet myös kertojan muistoiksi. Karjalaisten elämäntarinat
ovat usein selviytymisen kuvauksia, taitekohtana on evakkoon lähtö. Näiden
tuntemusten ja muistojen kohtaaminen on aika ajoin ollut hyvinkin raskasta
niin itse muistelijoille kuin muistojen myöhemmille lukijoillekin.
Sananlaskuja kontekstissaan tarkastelleen tutkimuksen aineistoksi (Gran-
bom-Herranen 2004) olin valinnut PE85-kilpakirjoituksen, koska ensiksikin se
sekä perinteen tutkimuksen että sananlaskututkimuksen kannalta oli varsin
vähän käytetty aineisto ja toiseksi PE85-kilpakirjoituksen sananlaskuja ei ollut
ryhmitelty eikä määritelty niiden yhteyksiä, kuten yleensä vastaavista keräyk-
sistä on tehty. Matti Kuusen (1988) Rapatessa roiskuu87 perustuu PE85-
kilpakirjoituksesta saatuihin uusiin sananlaskuihin. Kolmanneksi sananlaskujen
kokonaismäärä antoi viitteitä, että niitä oli löydettävissä kerronnallisen aineis-
ton lomasta. Aineistona PE85-kilpakirjoitus ei rajoittunut mihinkään ikäryh-
mään eikä sananlaskujen käytön funktioon. Tämän aineiston pohjalta saatoin
todentaa ensiksikin sananlaskuja löytyvän kontekstiyhteydessään myös suoma-
laisessa aineistossa ja toiseksi, että sananlaskujen käyttö on jaettavissa kasva-
87 Kuusi, Matti (toim.) 1988. Rapatessa roiskuu. Nykysuomen sananparsikirja. Helsinki:
SKS.
65
tuspuheeseen ja metakerronnalliseen kirjoittamiseen eli muistelupuheeseen.
Tähän tutkimukseen KE84-keruu puolestaan valikoitui aineistoksi PE85-
kilpakirjoituksesta saadun kokemuksen perusteella. Saatoin olettaa tämän ke-
räyksen sisältävän kasvatuspuheen sananlaskuja kuulijan muistelemana sekä
sisältävän saman ikäryhmän (ikä ja syntymäaika) muistelua kuin PE85-