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Arte e medicina dagli studî anatomici alla Visual Thinking Strategy

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Arte e medicina dagli studî anatomici alla Visual Thinking Strategy

Abstract

L'Arte intesa come tèchne può essere descritta come l'applicazione di un complesso di regole ed esperienze elaborate dall'uomo, quindi della conoscenza, per produrre oggetti o rappresentare immagini tratte dalla realtà o dalla fantasia. Anche la Medicina è una disciplina definita come Arte in quanto capacità di applicare la conoscenza e quindi la Scienza relativa alla salute dell'uomo alla cura della malattia. E non è, probabilmente, un caso che queste discipline spesso hanno recuperato in un rapporto dialettico le esperienze dell'una per lo sviluppo dell'altra. Nel corso dei secoli, infatti, è stata documentata la collaborazione tra artisti e medici. Pensiamo all'arte classica e a quando gli artisti attraverso una pratica di osservazione degli esercizi ginnici degli atleti riuscivano a rappresentare caratteri anatomici ancora poco conosciuti ai medici, i quali non potevano utilizzare, ad esempio, la dissezione di cadaveri vietata per motivi religiosi. Dalle sculture potevano " ammirare " la rappresentazione della tensione muscolare come è possibile vedere nel Discobolo di Mirone. Nel campo della Medicina solo Erofilo di Calcedonia ed Erasistrato, nel III sec. a. C. effettuavano dissezioni su corpi " vivi "
ArteemedicinadaglistudîanatomiciallaVisualThinking
Strategy
VincenzaFerrara,ClaudiaStaffoli,SaraDeSantis
ISSN11274883BTABollettinoTelematicodell'Arte,3Giugno2015,n.775
http://www.bta.it/txt/a0/07/bta00775.html
L’Arteintesacometèchnepuòesseredescrittacomel’applicazionediuncomplessodiregole
ed esperienze elaborate dall’uomo, quindi della conoscenza, per produrre oggetti o
rappresentareimmaginitrattedallarealtàodallafantasia.AnchelaMedicinaèunadisciplina
definitacomeArteinquantocapacitàdiapplicarelaconoscenzaequindilaScienzarelativa
alla salute dell’uomo alla cura della malattia. E non è, probabilmente, un caso che queste
discipline spesso hanno recuperato in un rapporto dialettico le esperienze dell’una per lo
sviluppodell’altra.Nelcorsodeisecoli,infatti,èstatadocumentatalacollaborazionetraartisti
emedici.Pensiamoall’arteclassicaeaquandogliartistiattraversounapraticadiosservazione
degli esercizi ginnici degli atleti riuscivano a rappresentare caratteri anatomici ancora poco
conosciuti ai medici, i quali non potevano utilizzare, ad esempio, la dissezione di cadaveri
vietata per motivi religiosi. Dalle sculture potevano “ammirare” la rappresentazione della
tensionemuscolarecomeèpossibilevederenelDiscobolodiMirone.
Nel campo della Medicina solo Erofilo di Calcedonia ed Erasistrato, nel III sec. a. C.
effettuavanodissezioni sucorpi“vivi”
1
e sidovràaspettare, persperimentaretale pratica,il
1241 con Federico II il cui editto non solo autorizzava ma stimolava l’uso di cadaveri in
campo medico. È del 1316 il trattato “Anothomia” di Mondino de’ Liuzzi che riprende
legalmentetalistudîsettori,fondandolaprimaScuoladiAnatomiaUmanainEuropa.
Si dovrà comunque attendere il Rinascimento, con la vera e propria nascita della medicina
"moderna",peraveretestimonianzacheanchegliartistiavrannolapossibilitàdiutilizzarei
corpi per i loro studî anatomici. Il primo esempio è Antonio Benci detto il Pollaiolo, icui
disegni anatomicisono conservatial Louvre
2
.È in questoperiodo che la collaborazionetra
medici è artisti è più fervida, basta riferirsi al trattato di Anatomia di Andrea Vesalio De
humani corporis fabrica libri septem (1543)con le sue300 xilografie anatomiche illustrate
dall' incisore e pittore fiammingo Jan Stephan van Calcar
3
. Superfluo citare i disegni di
Leonardo con gli studî anatomici, le descrizioni per dissezionare i cadaveri o i disegni di
Raffaello, studî per la composizione della Deposizione Borghese (1507) che documenta la
praticadell’artistaelaconoscenzaanatomica.
Mal’Artenonhasoltanto“attinto”dallapraticamedicaperrappresentarelafiguraumana,ha
anchedocumentatol’artemedicacometestimonianogliinnumerevolidipinticheraffigurano
lezioni di anatomia come Una lezione di anatomia per artisti (ca. 1570), Michelangelo
circondato da altri artisti che mostrano il muscolo sartorio di un corpo morto, di Federico
ZuccariolaLezionedianatomiadeldottorWillemvanderMeer(1617)diMichielePieter
vanMiereveldolaLezionedianatomiadelDrNicolaesTulp(1632)diRembrandtvanRijn.
In questa breve descrizione dei rapporti tra artisti e medici non è possibile non citare la
ceroplasticaanatomica.NelRinascimentohaluogolaverariscopertadelcorpoumano;artisti
emedicinestudianoilcadavere,spintidaunforteinteressescientificoperl’anatomia,edèin
questa fase iniziale di ricerca che la cera svolge un ruolo essenziale, soprattutto nell’opera
degli artisti. Tale pratica viene utilizzata nella ricerca anatomica come mezzo espressivo
figurativoenumerosifuronogliartistichesiservironodimodellinipreparatoriinscalaridotta
inceraperleloroproduzioni.Anchequestatecnicafuutilizzataperrappresentarealmegliola
figura umana come ne è esempio Lo scorticato (1678) di Ludovico Cardi, detto il Cigoli
guidatonelleindaginianatomichedalmedicofiammingoMaiering,Edèdallacollaborazione
traGaetanoGiulioZumbo,ceroplastasiciliano,eilchirurgofranceseGuillaumeDesnouesche
sisviluppanel‘700laceroplasticaanatomica.Gliartefattianatomicivengonoprodottiperla
formazione dei medici ma il loro estremo realismo e la rappresentazione dell’aspetto
drammaticodellamortelefannoconsiderarevereeproprieopered’arte.
Altrotemacheintreccialedisciplineartisticheemedicheèrappresentatodallapresenzadelle
patologie. Questo aspetto ha interessato molto i medici che hanno potuto, attraverso
l’osservazionedella rappresentazionedellafigura umananelcorso deisecoli,rintracciare la
presenzadialcunepatologieoggi,perfortuna,debellatecomelapeste.Èinteressanteatale
propositoriportarequantoscriveilmedicoGiovanniFranceschininel1906ancheilatipiù
tristiedolorosidellavitaumana, cosìpienadisofferenzefisiche,sianostati,inquasituttii
tempi, soggetto di studio da parte di artisti preclari, e come anche le scienze più pietose e
ributtanti della medicina abbiano strappato al pennello creatore dell’artefice appassionato
operepalpitantidivita,diverità,disentimento.Epoichèilbelloèlosplendoredelvero,si
puòdirecheanchelepiùcrudeveritàdellapatologiaumanarivestitedeglisplendoridell’arte
da una mano sapiente di artefice, hanno contribuito alla creazione del bello, con opere
sublimidipitturaediscultura
4
.
La natura del lavoro negli artisti ne fa degli eccellenti osservatori. Essi catturano ogni più
piccoloparticolaredelcorpodellefigurerappresentateregistrandoanchelecondizionifisiche
deiloromodelli.Edèperquestomotivocheimedici possonoesercitarelelorocapacitàdi
osservazione per descrivere patologie di modelli in dipinti del passato come la diagnosi di
scoliosinelladonnadispallenelLeTreGrazie(1639)diPeterPaulRubens
5
.
Tale pratica ha sviluppato un dibattito in merito alla bontà dell’esercizio clinico rispetto a
pazienti che non possono più essere curati e la Iconodiagnostica introdotta in Italia da un
anatomo patologo, Il Prof. Vittorio Franco, ha destato critiche dall’ambiente degli storici
dell’arte.MaunodeirisultatipresentatiequellidiuncollegamedicospagnolosullaGioconda
forsepossonoaccenderecuriositàattornoaquestadisciplina.
Il Professor Franco, analizzando circa cento opere d’arte ha potuto scoprire che,
probabilmente,laGiocondaavevaunoxantelasmasottol’occhiosinistro,ovveroundeposito
digrasso,segnodiiperolesterolemia,eunlipomasullamano.Ilmedicospagnolo Francisco
Javier Barbado Hernandez per la Gioconda del Prado (15031506) opera di allievi di
Leonardo,hariscontratosullamanononunlipomamasegniconseguenzadiunsalasso.La
storicadell’arteCarlaGoricomparandoleevidenzerisultatedalleanalisidiquest’ultimoha
riscontrato da una lettera del funzionario ducale Giacomo Seregno datata 2 agosto 1496
“sappiamo che la primogenita del Moro, da mesi sottoposta alle cure dell'archiatra e
astrologoAmbrogiodaRosateperunamalattiamisteriosa,forsedaavvelenamento,inquella
data rifiutava il salasso”, e quindi pensa che questa documentazione possa aggiungersi a
queglielementicheportanoadidentificarelaGiocondaconBiancaSforza
6
.
Negliultimiannil’artehaunruolosocialeneiluoghidicurael’arteterapiaèutilizzatacome
sostegnoocuranell’indirizzopsichico.
L’arterivesteunruoloimportantenell’apprendimentoeilpensierovisivoapartiredaArnheim
èunutilestrumentoperlosviluppodellaconoscenza.Ènell’ambitodeldibattitosullefunzioni
delmuseoedell’operad’artenellasocietàcontemporaneaincampoeducativoeformativoche
è possibile parlare della Visual Thinking Strategy. La pratica dell’osservazione dovrebbe
essere uno dei cardini della formazione medica e tale Teoria può rappresentare un aiuto al
miglioramentodellecompetenzecliniche
7
.
(VincenzaFerrara)
LaVisualThinkingStrategy(VTS)
Ametàdeglianni’70,negliStatiUniti,AbigailHousen,psicologacognitivista,figliadiuna
psicologaediunostoricodell’arte,dàinizioadunimportantestudiobasatosuicomportamenti
deivisitatoriinunmuseoeincentratosuipensierichevengonostimolatidifronteadun’opera
d’arte.
Housen adotta come strumento d’indagine un’intervista indiretta con la quale i fruitori del
museosonoinvitatiaraccontareciòchevedononell’operaeipensierichequestaglisuscita.
Le domande sono aperte esonovolte a non influenzare lo spettatore. Nel corso del tempo
questostrumentod’indagine,chiamatoAestheticDevelopmentInterviews(ADI),permettealla
Housendiraccogliereunampiocampionedidatiediavereunapanoramicacomplessasulle
ideedimoltepersonedifronteaun’opera
8
.
Quandocisiconfrontaconl’arte,nell’intellettosicostituisconopensieriegiudiziinragione
delsorgerediemozioniesensazionicheportanoadun'interpretazionesoggettiva.Nell’epoca
contemporaneaunmodellofissoecondivisodiveritàedirealtàpuòconsiderarsiimprobabile,
partendo da questi presupposti può risultare difficile dare una lettura unitaria e organica
dell’operad’arte.
LaHousennotafin dasubitochevièunagrandedifferenzanellacapacitàdianalisitra un
osservatoreabituatoaconfrontarsiconl’arteeunaltrocheloèmoltomeno.Intuiscechenelle
persone a contatto da tempo con l’arte si sviluppano importanti cambiamenti nel modo di
pensare.Lacomplessitàdelpensierochel’arteèingradodisuscitarefanotareallaHousen
che,comunque,anchelospettatoremenoabituatoallafruizionedell’arte,utilizzaunaseriedi
meccanismi psichici per trarre conclusioni che sono fondamentali per la comprensione e
l’apprendimento. Questi meccanismi vengono generati da associazioni, ricordi, fatti e
sentimentichel’immagineècapacedifaremergereinmodoinconsapevoledall’osservazione.
Dairisultatidiquestostudioedalconfrontoconaltrericerchesuquestotema,laHouseninizia
asviluppareunastrategiadidatticainteramentebasatasullaforzadellacomunicazionevisivae
metteapuntoilmetododelladellaVisualThinkingStrategy,capacediaiutareconcretamente
glistudentinell’apprendimentoenell’acquisizionedicapacitàdianalisi.
IltitolodiquestonuovometododidatticoèpensatoinonorediRudolfArnheim,lacuiricerca
spiegainmodoconvincentelaconnessionetralapercezionevisivaeilpensiero.Identificare
ciòchevediamo, secondoArnheim,èunattodiconoscenza.Quandosi guardaqualcosa,si
attuanorapidamentedeimeccanismidicomprensioneperriconoscereeafferrareilsensodiciò
che ci viene messo dinanzi agli occhi. Inoltre grazie agli stimoli visivi si mettono in moto
automaticamentepensierieabilitàattiarisolveproblemi
9
.Dunquelapremessasullaqualeè
costruita la didattica della Visual Thinking Strategies è quella di usare l’arte visiva per
sviluppareilpensierocritico
10
.
NelmetodoVTSglistudentisonochiamatiaguardareedinseguitoadinterpretareun’opera
d’arte. Vengono guidati nella visione da un operatore che li stimola ad usare le capacità
individuali di osservazione, di riflessione e ad esporre e provare le proprie idee agli altri
compagni,inunambientecaratterizzatodalconfrontocostruttivo.
Ledomandeposteaglistudentisonovolteasollecitarelacuriositàdiunavisionepiùprofonda
eattentaaidettagli,senzaandareperòacondizionareipensierichenederivano.Ildibattito
critico che nasce da questi quesiti mirati e opportunamente moderati, attiva negli studenti
l’abilitàapensarecriticamenteeaprendereinconsiderazioneleopinionialtrui,imparandoa
considerarelapossibilitàdiaverepiùdiunasoluzionepossibileadununicoproblema.
LametodologiaVTSpartedallaconsapevolezzachelecapacitàdiapprendimentodell’alunno,
colgono solo quello che la sua mente è in grado di comprendere autonomamente. Le
informazionieleideecheesulanodataleprincipiopossonoessereusatedaquest’ultimo,solo
in modosuperficiale enon indipendente, ameno che,la sua mentenon siastata abituata a
ragionareinmodoelasticoeanalitico.
LaHousenspiegachelasceltaportataavantidallaVTSdiutilizzarel’inchiestaesteticanella
didatticascolasticaemuseale,sideveproprioallacomplessitàintrinsecadell’oggettoartistico.
L’interpretazione di un’opera, infatti, permette di ottenere una molteplicità di possibili
risposte.Lanaturalestratificazionedisignificatiprofondielanaturaleambiguitàdell’arte,fa
sìcheinnumerevoliriflessionieopinioniscaturiscanoliberamentedaquest’ultima.
Inquestomodo,nelladidatticaVTS,l’operad’artediventaveicolodell’apprendimento,viene
usata come stimolo estetico per accrescere le capacità critiche e di analisi negli studenti.
L’opera, quindi, non viene considerata solo come un pregevole manufatto artistico, come
capolavoro,mavieneutilizzatacomepuntodipartenzaperinnescareriflessionilibere,capaci
dipotenziareneglistudenticompetenzefondamentali.
UnelementochiavedelladidatticaVTS,stanellospingereglistudentiadesporreespiegarele
provedellalorovalutazionediun'operad'arte.Leriflessionicomprovateeilconfrontodelle
idee,sonoilpuntodiforzadiquestometodo,chevedenell’acquisirel’abilitàasviluppareuna
modalitàdipensierosuperiore,ilsuoobiettivoprimario.Questasfidacognitivaincoraggiagli
studentiadaffidarsiallepropriecapacitàealleproprieconoscenze,aumentandocosìlafiducia
insestessielavogliadiesporreipropripensierieconclusioni.
Quandoglialunnipadroneggianotalicompetenze,questefinisconoperdiventaredeiprocessi
mentali che si ripetono, più o meno consapevolmente, ogni qualvolta venga attivato un
meccanismodicomprensioneeapprendimento.Sonoquinditrasferibilieapplicabiliatuttele
materiescolastiche,dallamatematicaallescienze,esonoauspicabiliatuttigliallievidiogni
ordineegrado
11
.
Gli studî sull'impattodella VTS mostrano infatti che,oltre alla crescita della comprensione
estetica, viene sostenuta anche la crescita delle capacità di pensiero critico e creativo che
possonoesserefacilmentetrasferiteadaltreareetematiche.Inoltreèstatodimostratochel’uso
dellinguaggio visivo aiutanotevolmente ilprofitto e l’integrazionedi studentidisagiati per
questionisociali,fisicheolinguistiche
12
.
(ClaudiaStaffoli)
LaVTSinmedicina
A partire dagli anni ’60 si sviluppa la disciplina delle medical humanities dall’esigenza di
arricchire glistudî nelle scienzemediche con lediscipline umanistiche
13
. Nella convinzione
che la medicina sia qualcosa di più che un insieme di conoscenze e di abilità tecniche,gli
educatorimedicihannoritenutoimportanteinserirematerieumanistichecomearte,letteratura,
filosofia,etica,storia,nelprogrammadistudîformatividiunbuonmedico.Infattinegliultimi
decenni, mentre da un lato abbiamo assistito a progressi in campo medico sul fronte della
ricerca,delleanalisistrumentaliedilaboratorio,conilrisultatodiunaefficaciamigliorenella
diagnosi e nella cura, dall’altro si è verificato un aumento dei costi per il ricorso a tali
strumenti, molte volte non necessari, con la conseguente congestione dei laboratori e un
aumento dei falsi positivi. Il motivo sta nella perdita di interesse da parte del medico
nell’esame fisico del paziente e nell’inadeguato insegnamento della Semeiotica, ovvero la
disciplinamedica che studiasegni esintomi pergiungere aduna diagnosi.Poiché solouna
corretta diagnosi guida la decisione di una terapia adeguata, è necessario implementare
l’insegnamentodellasemeioticaperformaremedicipreparati.C’èun consensogeneralesul
fattochelaSemeioticainiziadaunacorrettaeapprofonditaosservazione,siparlaquindidi
“occhioclinico”,perindicarelacompetenzasemeiologicacheconsistenell’usodeisensiper
farediagnosidimalattia
14
.
Nonostante vi siano esempi precedenti di ricorso all’arte nell’ambito dei corsi di studî di
medicina come strumento conoscitivo per sviluppare la capacità di osservazione e
descrizione
15
,la“VisualThinkingstrategy”,comeèstataideatadallaHousen,vieneapplicata
per la prima volta in un corso di laurea in medicina e chirurgia nell’università di Harvard
nell’annoaccademico20032004aglistudentidel3°anno,conuncorsoelettivodi9settimane
daltitoloTrainingtheeye
16
.IlcorsoèrealizzatoperunapartealmuseodibelleartidiBoston
e per un’altra parte con lezioni cliniche, sia in aula sia in corsia, in cui i docenti medici
mettono l’attenzione sulla diagnosi visiva e correlano l’esame fisico a concetti artistici. Al
museoglistudentisiesercitano,lavorandoincoppia,direttamenteconopered’arteoriginali
sull’osservazione,descrizione ecollaborazionecreativa delsignificato.Nella sessionefinale
unpazienteconunapatologiacomplessavieneintervistatoevisitatodalmedicodirettoredel
corso,conlapartecipazioneattivadeglistudenti
17
.
Negliannisuccessivitalestrategiaèstataadottatadaaltreuniversitàstatunitensicomequella
dell’Ohioincollaborazioneconilmuseod’artediColombo,nelcorsoArtofAnalysis,chea
partire dall’anno accademico 20102011 ha coinvolto gli studenti del 5° anno di medicina.
SeguendolalineadipensierodellaVTSdellaHousen,èstataideataunarubricadelpensiero
criticoperguidarel’analisidelleopere,chiamataODIP,acronimo diOsservare,Descrivere,
Interpretare,Provare
18
.
Nell’annoaccademicoincorso(201415)ancheildipartimentodidermatologiadiDallaseil
museo d’arte della città hanno inaugurato un corso dal titolo Art of observation, in cui gli
studenti divisi in piccoli gruppi di discussione vengono messi di fronte ad opere d’arte e
vengonoguidatinelfocalizzarelaloroattenzionesull’osservazioneeladescrizionedell’opera,
nonchéadiscutereinsiemeconl’aiutodiunfacilitatore
19
.
Irapportitraarteemedicina,comeabbiamovisto,sonotantissimiapartiredall’importanza
che,inentrambelediscipline,hal’osservazionedeldettaglio,cosìcomedelcontestoedella
dimensione affettiva e narrativa della persona. L’arte, mediante le attività di osservazione,
analisi,confrontoediscussionedatedallaVTS,consenteallostudentedimedicinadiacquisire
un metodo da applicare anche nell’attività clinica, migliorando le competenze nell’esame
obiettivo del paziente, implementando le capacità di problem solving e pensiero critico,
abituandosiallavorodigruppo,coltivandol’empatiaversoilpazienteeilrispettodell’altro
(siaessopazienteocollega).
(SaraDeSantis)
Conclusionieprospettive
La VTS viene applicata sia nell’ambito dell’apprendimento scolastico che in quello
universitarioinambitodicurainAmerica.InEuropaeinparticolareinItalianoncisonostate
ancoraesperienzediquestotipo,ancheseneiCorsidiLaureainmedicinasonosemprepiù
frequenti attività integrative legate all’arte, alla letteratura, alla musica. Presso il Corso di
LaureadiMedicinaeChirurgiadellaFacoltàdiMedicinaePsicologiadellaSapienzaèattivo
uncorsointegratodimetodologiascientificaescienzeumanechehaintrodottolaformazione
umanisticaperglistudenti.
È nell’ambito di questa formazione che è in corso una sperimentazione della VTS per gli
studentidelIIIannodiMedicinaconlacollaborazionedellaGalleriaBorghese.Ritenendola
VTS strumento utile per lo sviluppo del pensiero critico e adatto a stimolare la sensibilità
all’arteeallavisitadeiluoghidiculturaeunamaggioreconsapevolezzadell’importanzadel
patrimonioculturale,alterminediquestasperimentazione,analizzatiirisultatiel’impattosul
miglioramentodellecompetenze,siproporràtalepraticaneidiversiambientidiapprendimento
ecomeintegrazionealleattivitàeducativedeimusei.
(VincenzaFerrara)
NOTE
1Mingazzini,P.,Leonardoel'anatomiainILBASSINI,30(1),2010,pp.6274.
2JocondeDatabasehttp://www.culture.gouv.fr/public/mistral/joconde_fr?
ACTION=CHERCHER&FIELD_3=AUTR&VALUE_3=POLLAIUOLO%20ANTONIO%20DI
3Vesalio,A.,Dehumanicorporisfabricahttp://archive.nlm.nih.gov/proj/ttp/flash/vesalius/vesalius.html
4Franceschini,G.,LapatologiaumananellarteinEmporiumrivistamensileillustratad'arteletteratura
scienzeevarietà,vol.XXIV,n.144,dicembre1906.
5Ge,S.Mengxiao."Observation:TheImportanceofArtinMedicine."(2013)
http://aoc.mcgill.ca/library/files/library/susan_ge_art__medicine.pdf
6http://www.archeomatica.it/Ultime/lagiocondadelpradorafforzalipotesidibiancasforza
7Familiari,G.,Ziparo,V.,RelucentiM.,DeBiase,L.Gallo,P.,Frati,L.,ArtifigurativeeFormazionein
Medicina.PotenzialitàeprospettiveinMEDICINAECHIRURGIA(ISSN:22797068),2010,21432150.
8HousenA.,Aestheticthought,criticalthinkingandtransferinArtsinLearningJournal,18(1),2002,99132.
9ArnheimR.,VisualThinking,UniversityofCaliforniaPress,BerkeleyLosAngeles,196trad.it.Ilpensiero
visivo,Einaudi,Torino,1974.
10VisualThinkingStrategyWebSitehttp://www.vtshome.org
11VisualThinkingStrategies,ResearchMajorFindingshttps://apopheniainc.wordpress.com/page/27/
12Lampert,N.,Criticalthinkingdispositionsasanoutcomeofarteducation.studiesinArtEducation,47(3),
2006,pp.215228.
13Polianski,I.J.,&Fangerau,H.Toward“harder”medicalhumanities:Movingbeyondthe“twocultures”
dichotomy.InAcademicMedicine,87(1),2012,pp.121126.
14ToroHuamanchumoCJ,AreeVillabosLR.Theclinicaleye:aneedtoimprovetheteachingofsemiologyin
undergraduatemedicaleducationintJMedStudents.2014JulOct;2(3):1445.
15BravermanI.M.Toseeornottosee:Howvisualtrainingcanimproveobservationalskills.Clinicsin
Dermatology29,2011,pp.343346.
16Shapiro,J.,Rucker,L.,&Beck,J.Trainingtheclinicaleyeandmind:usingtheartstodevelopmedical
students'observationalandpatternrecognitionskillsinMedicalEducation,40(3),2006,pp.263268.
17Katzand,J.T.,KhoshbinS.,Canvisualartstrainingimprovephysicianperformance?InTransAmClin
ClimatolAssoc.2014;125:331342.
18JacquesA.,TrinkleyR,Stone,L.,TangR.,HudsonW.,KhandelwalS.,Artofanalysis:acooperativeprogram
betweenamuseumandmedicineinJournalforLearningthoughtheArts,8(1)2012.
19CourseofArtofobservationMED1039
http://utsouthwestern.mrooms3.net/pluginfile.php/45052/course/summary/Art%20of%20Observation.pdf
Contributovalutatodaduerefereesanoniminelrispettodellefinalitàscientifiche,informative,creativeeculturali
storicoartistichedellarivista
Risali
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Article
This article discusses findings of a study that investigated the variance in critical thinking dispositions between arts and non-arts undergraduates. A consensus of findings in research literature on education and critical thinking indicates that an inquiry-based curriculum positively influences gains in critical thinking. Research shows, as well, that learning in the arts is largely inquiry-based. The synthesis of those findings and the results of this study indicate that exposure to learning in the arts positively influences students' disposition to think critically. The study reported in this article utilized quantitative data from the California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI), a survey instrument. Data were collected from a sample of 141 undergraduates at a large, urban, public university on the U.S. east coast. The sample consisted of two discipline groups: arts and non-arts undergraduates; and two class rank groups: freshmen and juniors/seniors. As would be expected, when the class rank groups were compared, the juniors/seniors showed a significantly higher mean overall score on the CCTDI and were also found to have significantly higher scores on several of the subscales. Comparison of the two discipline groups showed no significant difference in overall mean CCTDI scores between arts and non-arts students, but the arts students were found to have significantly higher mean scores on several of the subscales within the research instrument: truth-seeking, maturity, and open-mindedness. These results suggest that learning in the arts builds strengths in several critical thinking dispositions and offers evidence that the arts do indeed enhance the disposition to think critically.
Clinical educators use medical humanities as a means to improve patient care by training more self-aware, thoughtful, and collaborative physicians. We present three examples of integrating fine arts - a subset of medical humanities - into the preclinical and clinical training as models that can be adapted to other medical environments to address a wide variety of perceived deficiencies. This novel teaching method has promise to improve physician skills, but requires further validation.
Article
This article discusses findings of a study that investigated the variance in critical thinking dispositions between arts and non-arts undergraduates. A consensus of findings in research literature on education and critical thinking indicates that an inquiry-based curriculum positively influences gains in critical thinking. Research shows, as well, that learning in the arts is largely inquiry-based. The synthesis of those findings and the results of this study indicate that exposure to learning in the arts positively influences students' disposition to think critically. The study reported in this article utilized quantitative data from the California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI), a survey instrument. Data were collected from a sample of 141 undergraduates at a large, urban, public university on the U.S. east coast. The sample consisted of two discipline groups: arts and non-arts undergraduates; and two class rank groups: freshmen and juniors/seniors. As would be expected, when the class rank groups were compared, the juniors/seniors showed a significantly higher mean overall score on the CCTDI and were also found to have significantly higher scores on several of the subscales. Comparison of the two discipline groups showed no significant difference in overall mean CCTDI scores between arts and non-arts students, but the arts students were found to have significantly higher mean scores on several of the subscales within the research instrument: truth-seeking, maturity, and open-mindedness. These results suggest that learning in the arts builds strengths in several critical thinking dispositions and offers evidence that the arts do indeed enhance the disposition to think critically.
Article
Using the current international debate surrounding the incorporation of medical humanities into medical curricula as a starting point, the authors address both the legitimacy and didactics of teaching medical humanities to medical students. They highlight the paradox of the increasing prevalence of medical humanities in medical curricula and the often critical reception humanities courses receive. The alleged lack of empirical evidence linking such courses with improved patient care cannot alone explain the criticism they engender. After a short overview of the debate surrounding medical humanities and their inclusion in outcomes-based education, the authors outline the medical humanities block, "The History, Theory, and Ethics of Medicine," which is part of the German medical curriculum. A model developed at Ulm University exemplifies the integrated inclusion of the heterogeneous aspects of medical culture into medical education. This model emphasizes a reflexive approach (i.e., understanding how the humanities are manifested in medicine) as an alternative to the currently dominant narrative approach (i.e., liberal arts, moral development, and/or mental retreat), which has gradually been limited to a quasi-"secular religion" for doctors. This model uses established concepts from science and cultural studies as the "instruments" for seminars and courses; paradigms, discourses, social systems, and cosmologies constitute the tools for teaching and learning about the historical, theoretical, and ethical dimensions of medicine. The authors argue that this approach both precludes the need to justify the medical humanities and overcomes the dichotomy that has heretofore existed between the two cultures of science and the humanities in medicine.
Article
Observation, including identification of key pieces of data, pattern recognition, and interpretation of significance and meaning, is a key element in medical decision making. Clinical observation is taught primarily through preceptor modelling during the all-important clinical years. No single method exists for communicating these skills, and medical educators have periodically experimented with using arts-based training to hone observational acuity. The purpose of this qualitative study was to better understand the similarities and differences between arts-based and clinical teaching approaches to convey observation and pattern recognition skills. A total of 38 Year 3 students participated in either small group training with clinical photographs and paper cases (group 1), or small group training using art plus dance (group 2), both consisting of 3 2-hour sessions over a 6-month period. Students in both conditions found value in the training they received and, by both self- and instructor-report, appeared to hone observation skills and improve pattern recognition. The clinically based condition appeared to have been particularly successful in conveying pattern recognition concepts to students, probably because patterns presented in this condition had specific correspondence with actual clinical situations, whereas patterns in art could not be generalised so easily to patients. In the arts-based conditions, students also developed skills in emotional recognition, cultivation of empathy, identification of story and narrative, and awareness of multiple perspectives. The interventions studied were naturally complementary and, taken together, can bring greater texture to the process of teaching clinical medicine by helping us see a more complete 'picture' of the patient.
Leonardo e l'anatomia in IL BASSINI
  • P Mingazzini
Mingazzini, P., Leonardo e l'anatomia in IL BASSINI, 30(1), 2010, pp. 6274.
La patologia umana nell'arte in Emporium rivista mensile illustrata d'arte letteratura scienze e varietà
  • G Franceschini
Franceschini, G., La patologia umana nell'arte in Emporium rivista mensile illustrata d'arte letteratura scienze e varietà, vol. XXIV, n. 144, dicembre 1906.