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Educ. Soc., Campinas, v. 35, nº. 129, p. 1085-1114, out.-dez., 2014
OS REFORMADORES EMPRESARIAIS
DA EDUCAÇÃO E A DISPUTA PELO CONTROLE
DO PROCESSO PEDAGÓGICO NA ESCOLA
L C F
*
RESUMO: Partindo de dois núcleos conceituais constitutivos da organização do
trabalho pedagógico (objetivos/avaliação e conteúdos/métodos) examinam-se
as implicações dos avanços das propostas dos reformadores empresariais para
a educação, evidenciando as conexões entre as avaliações de larga escala, os
processos internos de avaliação (formal e informal) nas escolas, bem como a
proposta de redenição da base nacional comum curricular em curso. Mostra-
se também que pelo controle do primeiro par dialético (objetivos/avaliação),
os reformadores almejam chegar ao controle do segundo par dialético da
organização do trabalho pedagógico (conteúdos/métodos). Argumenta-se que
sem a discussão e denição prévia de uma matriz formativa, corre-se o risco
de reforçar uma matriz meramente conteudista que deixe de fora importantes
dimensões da formação humana na denição de uma base nacional comum.
Palavras-chave: Reformadores empresariais. Base nacional comum. Avaliação.
Organização do trabalho pedagógico. Formação humana.
The education entrepeneurial reformists and the dispute
for the control of the pedagogical process in schools
ABSTRACT: Starting from two conceptual cores, constitutive of the pedagogical
work organization (goals/assessment and content/methods) we examine
the implications of the advances of the education entrepreneurial reformers
proposals, highlighting the connections between large scale assessments (both
formal and informal) in schools as well as the proposal for a redenition of
the national curricular common core under way. e article also shows that by
means of the rst dialectical pair (objectives/assessment) the reformers aim to
get control over the second dialectical pair of the pedagogic work organization
(content/methods). We argue that without prior discussion and denition of
a formative matrix, one runs the risk of reinforcing a matrix which is merely
conteudistic and leaves out important dimensions of human development when
dening a common national core.
Keywords: Entrepeneurial reformists. National common core. Assessment.
Pedagogical work organization. Human development.
* Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP, Brasil. E-mail de
contato: freitas.lc@uol.com.br.
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Os reformadores empresariais da educação
Les réformateurs d’entreprises de l’enseignement et la
dispute du contrôle du processus pédagogique a l’école
RÉSUMÉ: A partir de deux noyaux conceptuels constitutifs de l’organisation du
travail pédagogique (objectifs / évaluation et contenu / méthodes) on examine
les implications des progrès dans les propositions des réformateurs d’entreprises
pour l’enseignement, en soulignant les liens entre les évaluations à grande
échelle, le processus interne d’évaluation (formelle et informelle) dans les écoles,
ainsi que la redénition proposée de la base nationale commune curriculaire en
cours. Il est également démontré qu’en contrôlant la première paire dialectique
(objectifs / évaluation) les réformateurs ont pour but atteindre le contrôle de
la deuxième paire d’organisation dialectique de travail pédagogique (contenu/
méthodes). On fait valoir que, sans discussion et mise en place préalable d’une
matrice de formation, on prend le risque de renforcer une matrice purement de
contenu qui laisse de côté d’importantes dimensions du développement humain
dans la dénition d’une base nationale commune.
Mots-clés: Réformateurs d’entreprises. Base nationale commune. Évaluation.
Organisation du travail pédagogique. Formation humaine.
N
o início da década de 1990 propusemos um programa de pesquisa
sobre a organização do trabalho pedagógico partindo das teorias
predominantes no campo progressista que procuravam reconstruir a
“didática”, levando em conta as críticas então vigentes. (FREITAS, 1995)
A motivação se devia ao entendimento de que a organização do traba-
lho pedagógico da escola que, frequentemente, variava entre as formas típicas da
escola tradicional, do escolanovismo e do tecnicismo (SAVIANI, 1983), não eram
sucientes para implementar uma educação que conduzisse nossos jovens a se
apropriarem dos conhecimentos necessários à vida moderna, nem eram coerentes
com uma proposta de educação que visasse seu desenvolvimento integral e que
permitisse a eles instrumentalizarem-se para assumir de maneira autônoma e
crítica a construção de novas formas de organização social mais justas e solidárias.
Para realizar esta tarefa no campo da organização do trabalho peda-
gógico, propusemos dois núcleos de categorias fundantes: objetivos/avaliação e
conteúdos/métodos. O processo pedagógico se desenvolveria ao redor destes dois
eixos.
Rejeitávamos a proposta de uma interpretação das categorias do tra-
balho pedagógico, naquela época já em voga, baseada na teoria gerencial e de
sistemas que pensava o processo pedagógico de forma linear, guiado por esquemas
de retroalimentação destinados ao controle do processo. Por esta via, para alguns,
a “melhoria” da escola era um processo iterativo que dependia de boa gestão e
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Luiz Carlos de Freitas
introdução de tecnologia, o que levou Saviani (1983) a denominar esta abordagem
de “escola tecnicista”.
Em 1991, ainda no início do impacto das teorias neoliberais na educa-
ção, escrevi um texto para a 6ª. Conferência Brasileira de Educação onde alertava
para a emergência de um neotecnicismo como consequência daquela onda neo-
liberal que assolava a América Latina e a educação brasileira. (FREITAS, 1992)
Logo em seguida, a área da educação sofreria um esvaziamento teórico e
político com a avalanche das propostas pós-modernas que igualmente esvaziariam
as meta-narrativas (FREITAS, 2005) e promoveriam a retirada de cena das preo-
cupações com a pesquisa da organização do trabalho pedagógico, a título de que
esta reexão era desnecessária ou seria melhor localizada se produzida no interior
da própria pesquisa destinada ao ensino dos conteúdos especícos do currículo da
escola. Mais tecnicismo resultou dessa decisão.
A paralização da reexão sobre o campo da organização do trabalho
pedagógico da sala de aula, em suas categorias constitutivas (o chamado “campo
da didática”), produziu o espaço necessário para que ele fosse paulatinamente ocu-
pado por aquelas propostas que visavam introduzir melhorias na escola tradicional
seja pela via da escola nova ou do tecnicismo, seja por uma combinação destas,
o que acabou por contribuir para revigorar, mais recentemente, concepções de
educação e de escola que considerávamos, pelo menos teoricamente, superadas.
Hoje, volta-se a incentivar fortemente a melhoria das formas didá-
ticas existentes nas nossas escolas – tradicionais em sua maioria – pela via do
fortalecimento da gestão e da introdução de tecnologias, acrescidas das teorias de
responsabilização e avaliação externas. Está de volta uma nova versão do tecnicis-
mo descrito por Saviani (1983). A disputa pelo campo da organização do trabalho
pedagógico da escola, feita com vigor por estas teorias requentadas, pode ser vista
a olho nu no interior das escolas.
Tais propostas que nos deixam saudosos das primeiras elaborações da
teoria do capital humano dos anos 1970 (SCHULTZ, 1973), foram revitalizadas
pela crescente posição da educação como componente das fórmulas de aumento da
produtividade e de competitividade das empresas no cenário internacional atual,
à medida que a mão de obra barata foi se fazendo escassa no Brasil (ARBACHE,
2011), e os ganhos salariais médios foram aumentando e produzindo impactos
nas taxas de acumulação de riqueza da classe empresarial (sem crescimento sig-
nicativo da produtividade), em um ambiente político de predomínio das teses
liberalconservadoras que atingiu todos os setores da vida social e, por conseguinte,
a educação.
1
Mesmo sem acesso pleno à máquina do governo federal nos últimos 12
anos, os impactos desta realidade na política pública foram sendo constituídos via
governos estaduais e municipais e por brechas de atuação nos organismos federais,
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Os reformadores empresariais da educação
sob forte pressão da internacionalização das políticas públicas educacionais. (LI-
BÂNEO, 2014)
É uma pedra angular destas proposições a implantação das avaliações
externas à escola seguidas de processos de responsabilização
2
, como forma de
alavancar o aumento das médias de desempenho dos estudantes nas avaliações
nacionais e nos exames internacionais. Paulatinamente, com ajuda pesada da mí-
dia, a elevação de médias de desempenho dos estudantes passou a ser aceita como
referência do que consideramos hoje uma boa educação (RAVITCH, 2010), sem que
uma reexão crítica sobre as formas de organização do trabalho pedagógico da sala
de aula e da escola tenha força para retornar ao debate.
Importa para este novo ciclo observar se ao longo do tempo as médias
descem ou sobem e não se as formas de organização das práticas pedagógicas das
escolas evoluem em direção a concepções avançadas de educação e de participação
social da juventude. De fato, procura-se difundir que a questão da educação se
resolve a partir de uma gestão ecaz das mesmas formas vigentes de organização
pedagógica, associada a novas tecnologias educativas, responsabilização, meritocra-
cia e privatização, motivando a consolidação de um neotecnicismo educacional
(FREITAS, 2011), em um grande movimento para adaptar as escolas às novas
exigências da reestruturação produtiva e da promoção do aumento da produtivi-
dade empresarial que relembra os esforços de John Dewey (DEWEY; DEWEY,
1915) no começo do século passado destinados a adaptar as escolas americanas à
nova realidade industrial dos Estados Unidos. Qualquer preocupação acima disto
é considerada “pedagogês” desprovido de consequências práticas ou como diz
Claudio Moura Castro (2011) “soluços semânticos”.
No momento da primeira onda neoliberal no início dos anos 1990, a
partir de estudos empíricos na sala de aula (FREITAS, 1995), propusemos ainda
que, na escola atual, a categoria da avaliação – no binômio objetivos/avaliação –
tinha centralidade no processo de organização pedagógica da sala de aula e da escola
modulando as demais categorias. Ela não era um mero “fechamento do processo”,
uma simples “vericação da qualidade do processo pedagógico ocorrido” como se
propusera na didática clássica, mas uma categoria que orientava todo o processo
do começo ao m.
Isso assinalava que a superação da forma escolar atual, ou seja, a orga-
nização do trabalho pedagógico verbalista, restrita às funções sociais de exclusão e
subordinação em sua dupla dimensão (na sala de aula e na escola), tinha a ver com
a superação da categoria objetivos/avaliação que funcionava, a mando das funções
sociais da escola atual, como uma trava potente e um impedimento para a libera-
ção de novas formas para as demais categorias (objetivos, conteúdos e métodos).
A avaliação funcionava, então, como uma ancora para as atuais funções sociais da
escola, em especial para sua função de subordinação do estudante.
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É esta centralidade da avaliação escolar (fortalecida agora pela associação
com a avaliação externa e as políticas de responsabilização) que é disputada e
usada hoje pelos reformadores empresariais
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da educação para impor uma trava a
possíveis avanços progressistas na organização do trabalho pedagógico da sala de
aula e da escola – seja em seus objetivos, seja em sua avaliação – fortalecendo seu
controle ideológico sobre toda a estrutura educacional que forma milhões de jo-
vens, ajustando-os a um padrão cultural “básico” de instrução. (ARROYO, 2009)
O primeiro passo foi dado na primeira onda neoliberal na qual os
reformadores empresariais asseguraram o papel da avaliação externa nacional e
censitária
4
e a fortaleceram nas últimas duas décadas pela conversão do Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), órgão do Ministério da Educação, em
uma agência nacional de avaliação.
O passo seguinte previsível era tentar controlar o outro elemento do par
objetivos/avaliação já que por este elemento, os objetivos de ensino, os reforma-
dores padronizam a cultura escolar através das matrizes de referência dos exames
nacionais e travam o avanço das práticas da escola em direção a uma matriz for-
mativa mais alargada que lide com a formação integral da juventude, e restringem
a escola à matriz clássica, centrada na dimensão do conhecimento.
Como regra, as elites historicamente sonegaram até mesmo a dimensão
do conhecimento às camadas populares. Ao longo de décadas o empresariado
conviveu muito bem com o analfabetismo e com a baixa qualidade da educação,
até que a complexicação das redes produtivas e do próprio consumo demandou
mais conhecimento e a mão de obra barata cou mais difícil de ser encontrada,
derrubando as taxas de acumulação de riqueza.
A questão com a qual o capital passou a se defrontar foi: como liberar
um pouco mais de conhecimento para as camadas populares sem abrir mão do
controle ideológico da escola, sem correr o risco de eventualmente abrir espaço para
as teorias pedagógicas mais progressistas, comprometidas com as transformações
da escola para além da versão tecnicista e escolanovista.
5
Como, em um quadro de
escassez de mão de obra barata, incorporar cada vez mais as camadas populares na
escola básica, submetendo-a à preparação para o mercado de trabalho?
É esta contradição entre ter que qualicar um pouco mais e ao mesmo
tempo manter o controle ideológico da escola, diferenciando desempenhos mas
garantindo acesso ao conhecimento básico para a formação do trabalhador hoje
esperado na porta das empresas, que move os reformadores a disputarem a agenda
da educação, responsabilizando a escola pela falta de equidade no acesso ao conhe-
cimento básico, ou seja, responsabilizando a escola por não garantir o domínio de
uma base nacional e comum a todos.
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Os reformadores empresariais da educação
Os empresários aceitam a correlação entre pobreza e baixa aprendiza-
gem, mas defendem a tese liberal de que cabe à escola compensar as desigualdades
sociais garantindo acesso ao conhecimento, leia-se, garantindo o “básico” para
todos, mesmo sabendo que mais da metade das variáveis que afetam o rendimento
do aluno estão fora da escola (CARLO, 2010) e que existem complexas interações
entre a cultura do entorno das escolas e as próprias escolas. (ERNICA; BATIS-
TA, 2011; ALMEIDA, 2014) Novamente, os reformadores não ignoram estas
interações culturais, eles apenas se sentem os “novos colonizadores” que trarão a
“boa cultura” às camadas populares imersas na pobreza, na qual mergulharam por
demérito próprio ou falta de oportunidade. A isso chamam de “responsabilidade
social das empresas”. Com isso, tiram o foco da pobreza que eles mesmos geram e
colocam os holofotes, primeiramente, sobre a escola.
A defesa do “direito de aprender”
7
do qual somente hoje, após séculos,
os empresários se lembraram cumpre várias funções, desde as operacionais até
as ideológicas. É uma forma de interferir na formação do novo trabalhador e na
quantidade de trabalhadores disponíveis
8
, aumentando o controle sobre a escola e
ocultando as raízes sociais das desigualdades acadêmicas.
O direito à formação ampla e contextualizada que todo ser humano
deve ter é reduzido ao direito de aprender o “básico” expresso nas matrizes de
referência dos exames nacionais, assumido ali como o domínio que é considerado
“adequado” para uma dada série escolar nas disciplinas avaliadas – não por acaso
as que estão mais diretamente ligadas às necessidades dos processos produtivos:
leitura, matemática e ciências. Convém enfatizar que são as matrizes de referência
dos exames e não o currículo prescrito, a base nacional comum, que denem o que
será considerado como “básico”.
No entanto, juntamente com a exigência proclamada do acesso de
todos ao básico, pela qual cobram a escola, aceitam em seguida a diferenciação
acadêmica no “pós-básico” intrínseca à escala de classicação do desempenho nas
avaliações (abaixo do básico, básico, prociente, avançado) a qual é justicada
com fundamento em outra tese liberal: ir além do direito ao básico depende das
“aptidões” e do “dom” das pessoas. Depende do esforço e mérito de cada um.
Os liberais não convivem com a igualdade de resultados, apenas com a igual-
dade de oportunidades. Com esta lógica, mantêm-se intacto o funcionamento
do processo de exclusão, transferindo-se a culpa, agora, para o próprio estudante
quando aparecem as “justas diferenças” obtidas pelo mérito de ter aproveitado as
oportunidades, para além do básico (obrigatório) esperado na porta das empresas.
Ao trabalhador, o básico; às elites, a formação ampla.
É como se garantir ao aluno o acesso ao básico, redimisse a sociedade
de ter promovido a desigualdade social que o vitimou, abrindo-lhe as portas do
sucesso, agora, na dependência de seu empenho. Daqui para a frente, depende
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dele. No entanto, a promoção da pobreza que colocou a ele e seus pais, desde os
primeiros anos de vida, em condição de desvantagem social, não é problematizada
pelos reformadores. Qualquer referência a isso é considera uma “desculpa para não
ensinar”.
Sob a pressão da nova realidade econômica mundial, trata-se, na verda-
de, de mudar “a altura da vara” que controla o processo de exclusão, permitindo
que na sua base mais gente salte por ela
9
, mas sem que ela deixe de cumprir sua
função excludente – não só no sentido de eliminação do aluno da escola, o que
politicamente é cada vez mais indesejável, mas principalmente no sentido de
generalizar a “exclusão por dentro” (BOURDIEU; CHAMPAGNE, 2007) esta-
belecendo trilhas diferenciadas de progressão no interior do sistema educacional
associadas às trajetórias de vida socioeconômicas
10
–, e o mais importante: fazendo
isso sem perder o controle político e ideológico da escola e sem mudar as relações
sociais causadoras das desigualdades primárias. Eis onde reside a disputa. Tudo a
favor do aumento do acesso ao conhecimento (ainda que não só isso) das camadas
populares, mas nada a favor da concepção de sociedade, escola e de formação
humana que orienta este esforço dos reformadores. Suas concepções reforçam a
dinâmica social existente, sabidamente insuciente, e impõem uma padronização
do ensino. Por isso evitam discutir estas concepções e procuram caracterizar a
educação como um grande esforço nacional e suprapartidário – sem ideologia.
Daí que a escola seja, simultaneamente, vista como culpada por não
garantir o padrão “básico” necessário ao novo momento vivenciado pelos pro-
cessos produtivos, e de outro lado, seja anistiada quando permite a continuidade
da segregação acadêmica expressa nas escalas de desempenho (abaixo do básico,
básico, prociente e avançado) em especial no “pós-básico”, agora naturalizada
e “explicada” pelas características do próprio estudante (o “dom”), ocultando a
própria dinâmica do sistema social causadora das diferenças originais, com as
quais agora o sistema se reencontra e acolhe. Novos paradigmas de acumulação de
riqueza exigem novos paradigmas de exclusão e subordinação.
11
O que motiva, portanto, esta nova investida dos empresários é resolver
a contradição entre a necessidade de padronizar e liberar um pouco mais de acesso
ao conhecimento sem com isso perder o controle político e ideológico da escola.
E, neste sentido, consideram a si mesmos a própria solução do problema: nada
melhor do que eles mesmos assumirem a direção do processo educativo. Isso exige
que se desmoralize o magistério e os prossionais da educação, que se mobilize
as forças conservadoras e de senso comum da “sociedade” em apoio às suas teses
(incluindo os pais), e que se privatize a operação das escolas. (CHUBB; MOE,
1990; RAVITCH, 2011a; FREITAS, 2012)
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Os reformadores empresariais da educação
Na primeira onda neoliberal dos anos1990 foi suciente a elaboração
dos Parâmetros Curriculares Nacionais para orientar um sistema de avaliação na-
cional de larga escala e amostral. Nesta segunda onda em curso, passa-se a defender
uma “base nacional comum” associada a uma revisão das matrizes de referência
dos exames nacionais, com ênfase na denição das expectativas de aprendizagem
por série que leve a uma melhor “amarração” entre os objetivos, a avaliação (agora
censitária) e os conteúdos no momento seguinte.
12
É neste primeiro eixo fundante do processo pedagógico (objetivos/
avaliação) que a disputa com os reformadores se encontra neste momento, face
à iniciativa destes para ampliar o papel da avaliação no controle da escola (Lei
13005/2014 do Plano Nacional de Educação) e por denir os objetivos de ensino
(através de uma base nacional comum, também incluída no PNE) nos termos de
uma matriz formativa que preserve o formato atual da escola e trave o par dialético
dos conteúdos/métodos (com apoio da Lei de Responsabilidade Educacional em
tramitação no Congresso).
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Este conjunto de dispositivos representa o maior avanço dos reforma-
dores empresariais da educação no cenário educacional brasileiro e, entre outros
aspectos, visa abrir o campo educacional para “empresas educacionais conáveis”
do mercado de consultoria, materiais didáticos, avaliação, venda de tecnologia, or-
ganização de big data entre outras, que operam na difusão de métodos tecnicistas
e introduzem nas redes e escolas processos de gestão verticalizados que permitem
elevar o grau de controle sobre os prossionais da educação, a título de garantir
a obtenção de metas e índices nas avaliações externas, denindo os objetivos, a
avaliação, a forma e o conteúdo da escola. No próximo bloco, vamos examinar
com mais detalhe como este processo se irradia pelo interior da escola.
Apenas para antecipar a linha geral de análise, consideremos que nesses
últimos 20 anos, o grande desenvolvimento das avaliações externas (Prova Brasil,
Saresp, Enem, ANA e outras) conrmou a posição de centralidade da categoria
da avaliação e revelou outras conexões não imaginadas. Na luta pelo controle do
processo pedagógico das escolas, o Estado é cada vez mais disputado por forças so-
ciais liberal-conservadoras que procuram assumir, por meio de avaliações externas, o
controle e o fortalecimento dos processos de avaliação internos da escola (formais e
informais) e a partir destes subordinar as categorias do processo pedagógico a seus
interesses, vale dizer, preservar e aumentar o controle sobre os objetivos, o conteúdo e
até sobre os métodos da escola. A organização do trabalho pedagógico da sala de aula
e da escola cou cada vez mais padronizada, esvaziando a ação dos prossionais
da educação sobre as categorias do processo pedagógico, de forma a cercear um
possível avanço progressista no interior da escola e atrelar esta instituição às neces-
sidades da reestruturação produtiva e do crescimento empresarial.
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Padronizar, avaliar e controlar o processo
pedagógico da escola
A avaliação ocupou historicamente um lugar central na escola atual
como um desdobramento de outra decisão anterior, ou seja, a decisão de isolar a
juventude da vida centrando todo o processo de desenvolvimento da criança no
interior da instituição escolar e em especial xando como palco privilegiado do seu
desenvolvimento a sala de aula. (DUSSEL; CARUSO, 2003) Privada da apren-
dizagem em contato com seu meio e das formas “naturais” de avaliação providas
pela vida e pela proximidade com o trabalho (FREITAS, 2009), só restou à escola
inventar um processo de controle interno na própria instituição que acolhia o pro-
cesso pedagógico, e a avaliação foi então chamada a cumprir preponderantemente
este papel controlador.
Colocar a avaliação nesta posição não foi uma escolha, pois a decisão
de separar o ensino da criança da vida foi motivada pela necessidade de afastar a
juventude dos problemas ou melhor das contradições sociais com o propósito de
fornecer a ela, por antecipação, uma interpretação para tais contradições, antes
de que ela mesma desenvolvesse sua própria interpretação, fora do controle dos
interesses dominantes. A escola sempre foi um terreno de disputas ideológicas.
Na atual disputa pela escola, os reformadores empresariais da educação
ampliaram a função da avaliação externa e deram a ela um papel central na in-
dução da padronização como forma de permitir o fortalecimento do controle não
só sobre a cultura escolar, mas sobre as outras categorias do processo pedagógico,
pelas quais se irradiam os efeitos da avaliação, denindo o dia a dia da escola.
Esta nova posição da avaliação, por meio da pressão de exames nacio-
nais e internacionais, fortaleceu a lógica de alinhamento da escola a determinadas
concepções didáticas que julgávamos superadas e tornou possível que a interna-
cionalização das políticas públicas (LIBÂNEO, 2014) tivesse efeito. Baseia-se na
imitação da organização do trabalho da iniciativa privada, onde o controle do
processo recebe atenção privilegiada a partir da padronização e automação das
atividades, tornando o trabalhador um apêndice substituível da máquina e seu
desempenho monitorado por indicadores de qualidade que, se atingidos, auto-
rizam recompensas denidas e contingentes aos índices (recompensas sociais e
nanceiras).
Claudio Moura Castro (2011) estabelece tal relação de forma simples e
clara ao escrever que:
É irrelevante perder tempo indagando se a escola tem “produto”,
se ensino é “mercadoria”, se “produtivismo” é neoliberal e outras
fantasias do mesmo naipe. Importa reter que instituições das
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Os reformadores empresariais da educação
mais variadas naturezas e índoles têm muito em comum e que
há boas regras e ferramentas que servem para todas. Como o
setor produtivo se antecipou aos outros, há excelentes razões
para aprender como ele. Com efeito, quem entendeu isso está
ganhando qualidade.
E a receita é rápida e simples:
Nos últimos anos, explicitam-se os critérios da boa gestão: 1)
Denir objetivos claros (o piano sobe ou desce?); 2) quanticar
as metas (sem medir não sabemos onde estamos); 3) comparti-
lhar as metas com os colaboradores; 4) criar instrumentos para
acompanhar o funcionamento, passo a passo; e 5) criar mecanis-
mos para premiar, punir e corrigir os desvios.
Este resumo da “metodologia” proposta, embora simplicado, é em-
blemático e permite ver de onde vem a necessidade da criação de mecanismos de
padronização e controle do processo de ensino-aprendizagem da escola. Entre estes
mecanismos encontram-se os exames de larga escala em todos os níveis educativos
e, mais recentemente, a retomada da discussão do currículo da educação básica na
forma de uma “base nacional comum”
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a ser induzida dentro de um “pacto fede-
rativo” para todos os Estados
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. Ou seja, neste momento o embate concentra-se na
disputa pelo primeiro par dialético da organização do trabalho pedagógico, vale dizer,
no binômio objetivos/avaliação, com forte ancoragem nos processos de avaliação
externa, como forma de fortalecer e direcionar a avaliação interna das escolas e,
através dela, avançar para o segundo par dialético – conteúdos/métodos. As mediações
internas criadas por esta abordagem são apoiadas em processos de gestão verticali-
zados igualmente inspirados pela lógica empresarial.
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Hoje é fato visível nas escolas que a avaliação externa orienta e determi-
na os objetivos e a extensão das disciplinas (em especial português e matemática,
mas não menos as demais disciplinas pois que interfere nos tempos que a escola
permite dedicar a estas). A repercussão nas outras categorias pedagógicas vai se
estabelecendo por meio da pressão crescente das avaliações externas que inuencia
o quê o professor e a escola assumem como conteúdo e como método.
A disputa pelo processo pedagógico se dá em confronto com movi-
mentos organizados de empresários para quem o momento exige a indução de
objetivos de ensino claramente denidos e quanticáveis
17
através de processos
de avaliação nacionais (e não mais como temos hoje, “parâmetros curriculares
nacionais” que, para eles, não respondem às novas necessidades que a escola deve
assumir face ao desenvolvimento econômico).
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O controle e a padronização dos conteúdos e métodos já podem ser
observados e estão manifestos na intensicação dos processos de apostilamento
(ADRIÃO et al, 2009) e pela contratação de empresas de consultoria, a título
de melhorar índices do Ideb, portanto em sintonia com a pressão exercida pelas
avaliações externas.
Estas ações impostas ao interior da escola têm por base a intensicação
da padronização da atividade pedagógica como forma de viabilizar o controle
ideológico da escola (AU, 2009). Há, portanto, uma disputa pela escola entre
pelo menos duas visões: a dos reformadores empresariais da educação que adotam
o modelo resumido por Castro (2011), indicado acima, e os educadores que por
formação rejeitam a possibilidade de que o processo educativo seja reduzido à
teoria da organização das empresas privadas, bem como suas formas de gestão e
recusam a reedição da teoria do capital humano como base para a organização da
formação humana.
A emergência da segunda geração da teoria de medição, conhecida como
Teoria da Resposta ao Item (TRI), reforçou este direcionamento, pois permitiu
lidar com maior precisão com a produção, aplicação e processamento dos itens de
avaliação das provas (calibração de itens). Tais processos são vitais na padronização
dos resultados da aprendizagem e, por medirem “traços latentes”, têm a vantagem
de poder descolar-se de um determinado conteúdo especíco medindo competên-
cias e habilidades latentes no desenvolvimento da aprendizagem.
Além disso, foi possível aumentar o grau de comparabilidade entre
avaliações de diferentes populações de estudantes em diferentes momentos de
aplicação (equalização), dando maior consistência aos processos de acompanha-
mento da evolução das aprendizagens ao longo dos anos de estudo.
Mais importante ainda foi a possibilidade de traduzir o desenvolvimento
da aprendizagem em escalas de prociência (abaixo do básico, básico, prociente,
avançado), pelas quais se pode posicionar um determinado aluno em relação ao
conjunto da população medida e fornecer elementos que caracterizem a apren-
dizagem do estudante do ponto de vista pedagógico, a partir de uma análise que
tenha como base a matriz de referência que deu origem ao exame e as respostas
dos estudantes.
Tudo isso congurou um avanço signicativo nas técnicas de medição e
avaliação. Ao mesmo tempo, permitiu um maior controle sobre o processo educa-
tivo e igualmente sobre a padronização do conteúdo da escola e de seus resultados.
Os reformadores empresariais apostam na criação de uma conexão
direta entre as avaliações externas da escola e uma série de mediações e medidas
complementares que têm lugar no interior da escola em processos de avaliação
intraescolar especícos.
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Os reformadores empresariais da educação
Tais processos avaliativos no interior da escola se diversicam em
procedimentos de caráter formal e informal e abrangem diferentes dimensões.
(FREITAS, 1995) Em geral, a avaliação mais conhecida é a que examina quanto
o aluno aprendeu de um determinado conteúdo ensinado, a avaliação da apren-
dizagem. Mas isso está longe de cobrir toda a gama de processos avaliativos da
sala de aula. Há muito mais que isso. Pelo menos outras duas dimensões estão
permanentemente sendo avaliadas: o próprio comportamento do aluno na sala e
seus valores e atitudes.
Até agora, as avaliações de larga escala incidiram na primeira dimensão
do processo de avaliação em sala de aula, a da aprendizagem, mas já há movimentos
expressivos destinados a se criar avaliação de larga escala para outras dimensões,
chamadas de “socioemocionais” e que dizem respeito, em especial, aos valores e
atitudes dos estudantes. (ANPED, 2014)
No interior da sala de aula o professor lida o tempo todo com estas
três dimensões da avaliação (aprendizagem, comportamento e valores) por meio
de processos que podem ser tanto formais (provas, testes, trabalhos etc.) como
informais (juízos de valor sobre o comportamento do aluno ou sobre seu desem-
penho, comentários públicos ou dirigidos especicamente ao aluno em atenção
individualizada etc.).
Os processos formais são pontuais, mas os processos informais são
contínuos e distribuídos durante toda a ação pedagógica do professor, ou seja,
ocorrem ao longo do próprio processo de ensino/aprendizagem. Seu poder – de
apoiar ou destruir – é muito maior pela sua frequência e pela natureza pública
que assume na maior parte das vezes, expondo o desempenho do estudante ante
os demais alunos.
É neste ponto que a avaliação externa de larga escala se conecta com a
avaliação interna à escola e modula, em especial, os processos de avaliação informal
atingindo os professores e a criança.
As relações entre as avaliações externas de larga escala e as avaliações for-
mais internas à escola ocorrem em vários momentos, mas, especialmente, no que
conhecemos como “simulados” destinados a preparar para os testes e também na
organização das provas internas regulares da escola que acabam voltando-se para
o mesmo objetivo. As consequências mais duras, no entanto, são potencializadas
quando as avaliações de larga escala se conectam às avaliações informais feitas pelo
professor durante o processo de ensino em sala de aula.
O papel das avaliações informais é decisivo no progresso das crianças.
Pode-se mesmo dizer que ao ser reprovado pela avaliação formal (seja interna ou
externa) o aluno foi reprovado, antes, na relação de ensino a qual é perpassada pela
avaliação informal. Este processo cria, em sala de aula, um histórico de juízos de
valores que são denidores das possibilidades de progresso dos alunos, pois afetam
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Luiz Carlos de Freitas
as estratégias metodológicas seguidas pelo professor e a forma de envolvimento
dos estudantes. São estes processos que conformam culturalmente o aluno ou
promovem o seu afastamento. Pela avaliação informal o professor cria nas relações
de ensino uma autoimagem da criança e produz uma autoimagem também na
criança. A autoimagem é um poderoso instrumento de motivação ou desmoti-
vação, na dependência de seu conteúdo, e tem relação com a própria identidade
cultural do estudante.
Quando a avaliação externa pressiona o professor por maior desempe-
nho em sala ou quando o seu salário está associado ao sucesso da criança nas
provas da avaliação externa, ela interfere irremediavelmente nesta relação e sela
o destino da criança. Não bastasse isso, as pressões externas da avaliação levam a
escola a criar mecanismos concorrenciais internos de controle sobre as crianças,
como por exemplo, a divulgação dos alunos e professores que se saíram melhor
nos exames externos. Às vezes, listas são axadas nas salas de aulas ou em outros
locais da escola.
Estas ações reforçam aquelas feitas pelos professores no interior do pro-
cesso de ensino diretamente com o aluno. Em determinadas situações as crianças,
em função de seu desempenho, circulam constantemente entre turmas consi-
deradas “fracas” ou “fortes” durante o ano ou são encaminhadas para “reforço”
sendo, portanto, identicadas pelos demais colegas. E da mesma forma que existe
uma avaliação informal das crianças pelos professores, há uma contínua avaliação
informal entre as próprias crianças. Quem já vivenciou tais processos nas escolas
sabe que eles podem chegar a ser violentos e depreciativos. A escola se transforma
em um local aversivo para quem tem problemas de aprendizagem ou não se ajusta
à cultura escolar ocial, independentemente de boas intenções.
As avaliações externas conectam-se com este processo complexo que
ocorre, predominantemente, no interior da sala de aula para controlar o processo
pedagógico – mas que tem suporte no planejamento da própria escola quando ela
reage aos resultados das avaliações externas, através das avaliações internas.
O fato das escolas agirem sob motivação externa sem que haja um movi-
mento na própria cultura da escola que se aproprie de seus problemas, reita, recrie
e participe dos processos de melhoria, bloqueia e agrava as relações de ensino. A
associação entre desempenho dos alunos e pagamento dos professores, seja como
salário variável, seja como bônus anual, por exemplo, turbina denitivamente esta
rede de relações que se torna conitiva e concorrencial.
É no plano da avaliação informal que se joga o destino dos estudantes,
marcados por sucessivas microações no interior da sala de aula e da escola. Proces-
sos de exclusão são postos em marcha consolidando os estudantes em trilhas de
progressão que nem sempre conduzem ao sucesso.
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Os reformadores empresariais da educação
Neal e Schanzenbach (2010, p. 266) conduziram um importante estudo
sobre os impactos dos processos de responsabilização na atuação dos professores
em sala de aula. Dizem os autores:
Porque a linha de base da instrução para todos os estudantes
não é uma variável de escolha da escola, o problema da escola
é minimizar o total de custo acarretado pela alocação de ins-
trução extra entre seus estudantes e as penalidades associadas
com o fracasso dos estudantes. [...] As formas especícas da
função penalidade, o custo da função, a distribuição dos tipos
de habilidades, e a distribuição dos erros de medida interagem
para determinar o exato modelo de investimento ótimo. [...] O
foco do nosso trabalho empírico é a armação de que os sis-
temas de responsabilização construídos em torno da contagem
da prociência incentivam as escolas a dar ajuda extra para os
estudantes que estão no meio da distribuição de habilidades e dá
poucos incentivos para as escolas dirigirem atenção extra para
os estudantes que estão muito abaixo da prociência ou já são
procientes.
Ou seja, não resolvem o problema das brechas de aprendizagem espe-
cialmente em relação às crianças mais pobres que são a grande “inspiração” dos
reformadores empresariais da educação para introduzir as políticas de responsabi-
lização.
As avaliações externas, portanto, têm consequências não controladas
dentro das escolas e suas salas de aula e constituem parte de uma cadeia de ações
que afeta a vida de professores, estudantes, diretores e pais de alunos. Neste
processo rompem-se importantes pressupostos da relação e da conança entre
prossionais e entre estes e seus estudantes.
Bryk e Schneider (2002) criaram um importante conceito – conança
relacional – nascido nas experiências de Chicago no nal da década de 1980 e
ancorado em trabalhos de Robert Putnam e James Coleman. Por esta proposição,
[...] a participação social não vincula apenas benefício material
aos indivíduos, mas também importantes recompensas sócio
psíquicas. [...] Os professores atribuem grande importância às
recompensas psicológicas associadas ao seu trabalho. (p. 15)
Ainda segundo os autores, a conança relacional vê as trocas sociais de
escolarização organizadas ao redor de um
[...] conjunto de papeis ans: professores com estudantes, pro-
fessores com outros professores, professores com pais de aluno
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e com seu diretor. Cada parte mantém um entendimento de
suas obrigações e tem alguma expectativa sobre as obrigações de
outros. A manutenção (ou crescimento) da conança relacional
em um dado papel requer sincronismo nestas obrigações e ex-
pectativas mútuas. (p. 20)
Neste sentido, continuam os autores, a dinâmica da conança relacional
está baseada numa combinação de quatro fatores: respeito, competência, conside-
ração para com os outros e integridade. Uma deciência em um destes critérios
compromete a relação toda. (BRYK; SCHNEIDER, 2007, p. 23)
Os processos de responsabilização concorrenciais rompem a conança
relacional ao exporem indevidamente o desempenho de gestores, pais, professores
e alunos: se os alunos aprendem os professores são responsáveis; se não aprendem
os professores também são responsáveis; se os alunos não aprendem os professo-
res tendem a culpabilizar o próprio aluno ou os pais ou a falta de condições de
trabalho; os gestores livram-se de pressão superior rolando a culpa para baixo,
em direção a professores, alunos e pais. No meio de tal deterioração nas relações,
emerge a fraude. Alunos são estimulados a procurar outra escola; outros são “es-
condidos” nos dias de prova; professores são estimulados a mudar de escola pois
“estão derrubando as médias e o bônus da escola” etc. (NICHOLS; BERLINER,
2007).
A sala de aula e a escola não são uma linha de produção sobre a qual
pode-se cravar uma série de relógios que indicam se a produção está sendo feita
segundo as metas ou se está havendo algum “desvio”. Muito diferente disso, a
escola e a sala de aula se assemelham a uma rede de relações multilaterais que não
deve sofrer interferências não planejadas de fora, e na qual as ações devem ser
acordadas, ou seja, negociadas entre os variados participantes do processo. Ações
não planejadas de fora para dentro destroem a conança relacional vital para o
desenvolvimento de um trabalho que é antes colaborativo entre seus participantes.
A ideia da concorrência que orienta os negócios dos empresários e que se expressa
no “premiar, punir e corrigir os desvios da meta” não é boa para a educação,
simplesmente porque esta não é uma atividade concorrencial.
A padronização e o controle atingem todas as categorias do processo
didático. Além destes impactos na categoria da avaliação, existem impactos se-
quenciais nas outras categorias. Já antecipamos como ela afeta os conteúdos por
meio de duas ações combinadas: impondo restrições à amplitude do conteúdo
de uma disciplina a ser ensinada pelo professor, incluída aí a interferência em
seu ritmo de aprendizagem, e o estreitamento curricular que foca o ensino nas
disciplinas avaliadas. (AU, 2007)
No primeiro caso, como em todo processo de avaliação, os testes pre-
cisam fazer escolhas sobre o que incluir na avaliação (as matrizes de referência da
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Os reformadores empresariais da educação
avaliação), pois não podem abarcar tudo. Ao fazer escolhas, cria-se uma tradição
de exame que ao longo do tempo inuencia o que é dado em sala de aula. (MA-
DAUS; RUSSELL; HIGGINS, 2009) Essa tradição é reforçada nos simulados,
tentando prever o que cairá na próxima avaliação em função do passado.
A pressão externa, sob o argumento do “direito de aprender”, impõe
uma cultura escolar e dene o ritmo de ensino do professor em sua sala, marcado
pelas avaliações locais preparatórias para as avaliações em larga escala. Este processo
é controlado pelos gestores das escolas que não só acompanham o avanço do de-
senvolvimento do conteúdo nas salas de aula através das apostilas, como denem
quando ocorrerão simulados e avaliações locais (não raramente de periodicidade
bimestral) em articulação com avaliações externas.
A denição do ritmo de fora para dentro expropria as decisões peda-
gógicas do professor em relação às diculdades que percebe em seus estudantes
e estabelece uma velocidade de avanço que o obriga a postergar para momentos
futuros os processos de recuperação do aluno para dar conta do ritmo externo im-
posto à escola. O professor é privado de dar o “reforço” no ato da aprendizagem.
Quanto mais se impõe um ritmo único para a aprendizagem das crianças, maior a
possibilidade de diferenciação dos desempenhos, já que o ritmo único é, pedago-
gicamente, um indutor de exclusão. (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1971)
Pressionado a garantir a aprendizagem em uma escola de tempo parcial e
sem suporte adequado, o professor avança no tempo que deveria ser ocupado para
ensinar outras disciplinas que não caem no exame, para poder dar conta daquelas
que caem no exame. Sobrevém o estreitamento de disciplinas do currículo o que
implica em sonegação de conhecimento que não entram no exame, em nome da
garantia de aprendizagem do básico em português e matemática, que caem no
exame. Neste quadro, o básico se dene mais em função do que exclui do que
daquilo que ele de fato contém. O direito de aprender se converte, quando bem
sucedido, em um direito de acessar o conhecimento básico das matrizes de referên-
cia de avaliação e, mesmo assim, em algumas disciplinas.
18
A sonegação histórica
do conhecimento às camadas populares, a despeito dos discursos, se impõe.
Entretanto, os processos de avaliação da aprendizagem dos conteúdos
não esgotam, como vimos, as dimensões da avaliação na sala de aula. Ainda temos
os processos de avaliação do comportamento do aluno e as avaliações de valores e
atitudes.
Em relação a estes, o que se observa em países que já fazem uso destas
abordagens, é que os processos de responsabilização tendem a recuperar proce-
dimentos de controle conservadores sobre o comportamento e sobre os valores
dos alunos. A padronização vai além do conhecimento. Tais processos estão hoje
evidentes nas tentativas de se elaborar a avaliação de larga escala das chamadas
“habilidades socioemocionais”, ou em pressões que são feitas junto à família para
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Luiz Carlos de Freitas
que controlem valores e atitudes das crianças na escola, sob pena de perderem a
vaga. O clima escolar vai ganhando contornos que revelam a intensicação do
controle disciplinar onde a obediência (e não a auto-organização dos estudantes)
é valorizada. Tudo que for diferente do padrão cultural assumido é considerado
indisciplina, ou comportamento inadequado a ser “corrigido”. (ARROYO, 2009)
Mais uma vez, o cenário norte-americano é bem esclarecedor desta ten-
dência e é retratado pelo movimento conhecido como no excuses – “sem desculpas”
ou ainda “tolerância zero”. Nas palavras de Diane Ravitch (2013):
[…] a origem do “No excuses” pode ser atribuída a um livro do
mesmo nome por Samuel Casey Carter, escrito em 2000, acerca
de “21 escolas de alto desempenho e alta pobreza” e divulgado
pela Heritage Foundation de extrema-direita. A ideia por trás
do livro é que nós não precisamos gastar mais dinheiro para
consertar as escolas, temos apenas que nos certicar de que as
escolas sejam exigentes em sua disciplina e sem nenhum absurdo
pedagógico.
Obviamente, os mesmos efeitos que a avaliação externa dos conteúdos
cognitivos causam na escola e na sala de aula, também serão encontrados na ava-
liação socioemocional, direcionada para a padronização de valores e atitudes dos
estudantes.
Recentemente uma carta aberta da Associação Nacional de Pesquisa e
Pós-Graduação (Anped) fez uma série de questionamentos em relação a este tipo
de avaliação em larga escala:
- [...] as dimensões política e ideológica são constitutivas da
avaliação, ou seja, é uma atividade que traz inerente às suas
nalidades e procedimentos a armação de valores, que repre-
sentam projetos educacionais. Que valores são armados por
meio dessas avaliações? A quem cabe deni-los?
- O estabelecimento de uma hierarquia valorativa, pretensa-
mente universal e imparcial, expressa a desconsideração da
desigualdade social econômica e a diversidade cultural da socie-
dade brasileira, bem como as diferenças entre os sujeitos, o que
possivelmente representa a naturalização de valores oriundos das
classes mais favorecidas. O que se busca é a padronização desses
valores?
- As avaliações em larga escala vêm se constituindo como uma
das principais estratégias de consecução de uma lógica de gestão
da educação que, em nome da promoção do desenvolvimento
dos alunos, recorre à comparação de seus níveis de prociência e
à sua classicação e premiação. O que poderá resultar da avalia-
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Os reformadores empresariais da educação
ção de habilidades socioemocionais: premiação daqueles alunos
que se conformarem aos valores estabelecidos? Segregação e
discriminação daqueles que não apresentam as habilidades to-
madas como as necessárias para uma sociedade “melhor”? Quem
decide sobre qual é a “melhor sociedade” são os elaboradores dos
itens dos testes?
- É conhecido o potencial das avaliações externas à escola, em
larga escala, de condicionarem e conformarem o currículo. O
que teremos agora: a intensicação e ampliação desse controle
e conformação, abarcando um quadro disciplinar de competên-
cias socioemocionais tidas como desejáveis?
- Corre-se o risco de rotular e estigmatizar crianças e jovens por
não se saírem bem nos testes socioemocionais, culpabilizando-os
pelo fracasso, abstraindo fatores contextuais, sejam suas condi-
ções de escolarização, seja seu capital econômico, social. Em
consequência, não se estaria armando preconceitos a respeito
de determinados estudantes?
- O desenvolvimento socioemocional ou socioafetivo é, assim
como o cognitivo, um processo de construção do sujeito, in-
termediado por questões sociais, culturais, ambientais que não
pode ser medido por meio de itens de testes de larga escala. O
que se intenta é torná-lo mensurável e quanticável para apoiar
classicações? (ANPED, 2014)
A centralidade da categoria da avaliação, agora fortemente ancorada
também nos processos de avaliação externa na versão dos reformadores empre-
sariais da educação que cada vez mais ganha espaço nos meios educacionais, vem
fortalecer o controle ideológico dos espaços da escola, a mando das atuais funções
sociais da escola, ou seja, a promoção da exclusão e da subordinação a determina-
dos valores e comportamentos padronizados.
Pelo caminho da “exclusão por dentro” (BOURDIEU; CHAMPAG-
NE, 2007), criam-se trilhas de progressão diferenciadas que levam os estudantes a
diferentes trajetos de qualicação/desqualicação, legitimando práticas de classi-
cação no interior da escola (abaixo do básico, básico, prociente e avançado). Pelo
caminho da subordinação recuperam-se práticas de controle social conservadoras
baseadas na submissão pelo disciplinamento (habilidades socioemocionais).
19
As visões alternativas de organização do trabalho pedagógico no interior
da escola vão cando cada vez mais sem espaço para se manifestar ante o peso
avassalador das avaliações externas, consultorias e materiais pré-fabricados que
engessam a atividade da escola e se associam a processos de mediação internos, an-
corados em uma gestão verticalizada e que funcionam como transmissores daquelas
funções sociais de exclusão e subordinação, através de microações que redenem
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Luiz Carlos de Freitas
as relações entre os atores escolares, controlando os objetivos, os conteúdos e os
métodos de ensino. Qualquer ação fora do esperado pode comprometer a nota da
escola e/ou o bônus de nal de ano.
20
O diretor da escola se transforma em um animador que controla metas
previamente “comunicadas aos colaboradores” com processos bem denidos e
controlados “passo a passo”, de forma a “premiar, punir e corrigir desvios”. Esta é
a escola com a qual o tecnicismo sonhou e que o neotecnicismo realizou. (FREI-
TAS, 1992; 2013)
Cabe agregar que, em relação aos prossionais da educação, opera-se
a mesma desqualicação que ocorre no interior dos processos produtivos com a
introdução de novas tecnologias e com os controles gerenciais, ou seja, os pro-
ssionais vão tornando-se facilmente substituíveis e, portanto, aligeira-se a sua
própria formação prossional.
Neste particular, caminha-se na direção de afastar as universidades do
processo formativo dos prossionais da educação, redirecionando-os para institui-
ções cuja base teórica restrita impeça de formá-los dentro de uma perspectiva mais
avançada e crítica, alinhando sua formação às exigências restritas do domínio do
conteúdo expresso no currículo ocial.
21
O controle gerencial verticalizado nas escolas, o apostilamento e o
planejamento “passo a passo” fazem com que seja desnecessária uma grande pre-
paração prossional, bastando que professores improvisados treinados em seguir
apostilas e obedecer sejam sucientes para os novos propósitos. Já não é necessário
adequar o desenvolvimento da aprendizagem aos vários e diferenciados ritmos de
aprendizagem dos estudantes – para tal existem as classes de reforço onde outro
prossional lida com os mais lentos; sistemas on line apresentam programas de
reforço para cada uma das diculdades dos alunos; alguns simplesmente são co-
locados em trilhas de progressão que os levam a aguardar pela exclusão em algum
ponto do sistema que não incomode as estatísticas.
Onde os reformadores controlam a educação, o regime de contratação
de professores sofre modicação radical, já que a proposta destes não consegue
se concretizar totalmente sem que se elimine a estabilidade no emprego dos pro-
fessores, pois com estabilidade ele não pode ser demitido como prevê a “ecácia
empresarial”. Para tal é necessário que a escola pública seja privatizada ou passe a
contratar por regimes que permitam a demissão sumária do professor considerado
“inecaz”. (PARCEIROS DA EDUCAÇÃO, 2010) Por esta mesma via, chega-se
também ao fechamento de escolas consideradas “inecazes” e sua substituição por
concessões à iniciativa privada via organizações sociais. (CENTRO DE DEBATE
DE POLÍTICAS PÚBLICAS, 2014)
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Os reformadores empresariais da educação
Da falta de evidência ao debate ideológico: questionando a
matriz formativa
Na primeira fase do debate com os reformadores empresariais, foi neces-
sário trazer à tona em vários momentos a falta de evidência empírica que fragiliza
as propostas de política pública feitas por esta tendência educacional
22
(FREITAS,
2012), bem como as inadequações éticas de aplicá-las a redes inteiras sem o su-
porte de tal evidência, aliada à ampla literatura que atesta seus efeitos colaterais
deletérios. (RAVITCH, 2013a; FREITAS, 2013; 2013b; GUISBOND; NELL;
SCHAEFFER, 2012; ROTHSTEIN, 2008; NICHOLS; BERLINER, 2007)
O acirramento do debate sobre os objetivos de ensino na forma de uma
“base nacional comum” ou na forma de “direitos de aprendizagem”, como gostam
de pautar os reformadores, nos leva a trazer para a cena novos níveis de análise, pois
o debate da base nacional comum é um debate, para ambos os lados, ideológico
– ou seja, cujos posicionamentos dependem da visão de mundo que cada um dos
lados em disputa tem sobre o papel formativo da escola. Esta postura ideológica
materializa-se na concepção de educação e na matriz formativa que fundamentam
as proposituras e que precisam ser tornadas públicas, para elevar o nível do próprio
debate e evitar a sua redução a uma lista de objetivos e conteúdos padronizados.
23
A postura ideológica dos reformadores empresariais não passa daquela
já formulada no começo do século passado pelo liberal e pragmatista John Dewey
(DEWEY; DEWEY, 1915) e seus três “princípios morais”. Shulgin (2013) após
citar longo trecho deste autor, critica pertinentemente sua proposição:
A questão geral sobre a correspondência da educação e da
formação às condições de vida modernas – diz Dewey – agora
se torna particularmente grave, em função do desenvolvimento
industrial. Diferentes detalhes da questão podem conduzir a três
disposições gerais, a três princípios morais.
Primeiro: nunca antes foi tão importante como agora que cada
indivíduo seja apto para um trabalho consciente, provocante
e respeitado para seu ganha-pão, isto é, nós todos precisamos
ganhar a vida para nós e para os nossos próximos e fazê-lo com
respeito ao nosso trabalho e com interesse na execução conscien-
te do trabalho.
Segundo: nunca antes o trabalho de um indivíduo produziu
efeito sobre o bem-estar dos outros em tal medida como ago-
ra. As condições modernas de produção e troca de produtos
unicaram o mundo como nunca antes. (...) Por isso mesmo
é agora apresentada à escola a exigência, anteriormente desco-
nhecida, de que cada parte do ensino escolar esteja relacionada
a uma complexa rede de atividades sociais, que liga as pessoas
1105
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Luiz Carlos de Freitas
umas com as outras. Quando elas viviam em pequenos grupos
independentes, o dano da escola ocupada exclusivamente com
questões teóricas e intelectuais foi comparativamente insigni-
cante. O conhecimento pôde ser isolado, porque as próprias
pessoas viviam isoladamente. Mas em nosso tempo, a simples
acumulação de informações, sem relação com as condições
sociais de vida, é mais do que inútil. A aquisição de habilidades
e técnicas qualicadas sem entender como usá-las para a socie-
dade é quase criminosa.
Terceiro: os métodos de produção e processos industriais agora
são baseados, em uma extensão muito maior do que antes, no
conhecimento dos fatos e das leis das ciências naturais e sociais.
As nossas ferrovias, navios, barcos a vapor, telégrafos, telefones,
fábricas, fazendas, até mesmo dispositivos domésticos comuns
têm base em complexas estruturas matemáticas, físicas, quími-
cas e biológicas e dependem, para melhor uso, do entendimento
de fatos e relações da vida social. [...]
De modo que a questão aqui se torna tão vasta e complexa que
é impossível resolvê-la. (SHULGIN, citando DEWEY; DE-
WEY, 1915, p. 115-116) [grifo nosso].
Está claro dessa forma [prossegue Shulgin] que Dewey enfrenta
uma contradição insolúvel; ele entende que o desenvolvimento
econômico do mundo impõe à escola exigências que não são
viáveis dentro do regime democrático existente. “Impraticáveis”,
“impossíveis”, elas exigem mais do que deseja Dewey. E ele? Ele
não quer se separar do sistema existente, lutar pelo futuro; não,
ele quer “atenuar as contradições”, “adaptar”. Esta é a meta
principal de sua losoa. Este é o núcleo de seu sistema de
ensino. “Cabe lembrar – diz ele – que a nossa tarefa é apenas a
adaptação, o estabelecimento da correspondência, e não a cria-
tividade. (DEWEY; DEWEY, 1915, p. 116, apud SHULGIN,
2013, p.29-30)
Os atuais reformadores empresariais apenas retomam esta losoa
pragmatista do começo do século passado em outros níveis de exigência tecno-
lógica e de controle social e lhe dão aparência de “inovação” – no fundo, trata-se
novamente de adaptar a escola às exigências oriundas do mundo do trabalho e, em
especial, ao aumento da produtividade de forma a recompor taxas de acumulação
de riqueza.
Estamos aprofundando aquela primeira onda neoliberal no âmbito da
educação, conduzida ainda por Paulo Renato Costa Souza e sua equipe quando
estiveram no Ministério da Educação dentro do governo de Fernando Henrique
Cardoso. [N.E.: 34ª. Presidente da República Federativa do Brasil, 01.01.1995 a
01.01.2003].
1106
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Os reformadores empresariais da educação
Nesta segunda onda neoliberal na educação, os reformadores chegam
agora com mais força pela experiência que acumularam em 20 anos de atuação
sistemática, não só no Brasil, mas especialmente dentro dos Estados Unidos
(EMERY, 2002; RAVITCH, 2011a) e pelo fato de que há novos mecanismos
de pressão atuando na direção da internacionalização da política educacional,
dentre os quais se destacam a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE ) e as ramicações nacionais expressas por organizações locais
dirigidas e nanciadas por empresários, como o Movimento Todos pela Educação
no Brasil.
Estes atores, embora antigos, atuam agora com maior força dentro dos
órgãos nacionais de elaboração de políticas educacionais, Ministérios, Congresso
Nacional e articulam expressivo apoio da mídia liberal/conservadora, que veicula
cotidianamente suas propostas, sem contar o apoio de inúmeras empresas educa-
cionais de consultoria, ONGs e institutos privados.
Teoricamente o limite deste movimento é o mesmo de J. Dewey, en-
tretanto, do ponto de vista prático, conta com mecanismos jamais pensados por
aquele teórico. Causa estranheza, no entanto, que os reformadores empresariais
tomem de Dewey o pragmatismo da adaptação da escola às necessidades da socie-
dade vigente, mas somem a ele o neotecnicismo com sua ênfase na padronização e
controle, restringindo até mesmo a proposta da escola nova formulada por Dewey,
que apostava na autonomia do professor como forma de promover o trabalho
independente dos estudantes.
Porém, a questão de fundo que devemos colocar neste momento em
que os reformadores estão pautando a discussão do primeiro par constitutivo da
organização do trabalho pedagógico (objetivos/avaliação) é a seguinte: qual é o
nosso horizonte social? Qual é o projeto de nação que temos para nossa juven-
tude? Adaptar-se às necessidades do próprio capital, como propunha J. Dewey, e
acreditar que a própria evolução cientíca e tecnológica resolverá naturalmente as
contradições sociais que se acumularam? Serve esta visão edílica de mundo para
aqueles que hoje sofrem duramente os efeitos da conguração das forças sociais
vigentes? Devem eles aguardar ou devem eles se engajar na construção de um
futuro que atenda a seus interesses emancipatórios que vão muito além de ter uma
vaga em uma empresa, ou tornar-se “empregável”? E se devem ser sujeitos ativos
que interram nos destinos da organização social, serve uma escola que combine
adaptação social com conservadorismo metodológico e moral na forma proposta
pelos reformadores empresariais, ou devem exigir uma escola que permita que se
desenvolvam como lutadores e construtores de outras relações sociais, facultando
a emersão de outras formas de organização social que efetivamente superem as
injustiças que estão na base constitutiva de nossa sociedade e que são as reais travas
para que a educação possa, de fato, cumprir seu papel emancipador?
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Para cada uma destas visões de mundo, há uma organização pedagógica
do trabalho da escola diferente a ser pensada: uma delas, a dos reformadores, aposta
na adaptação da escola a novos paradigmas de exclusão e de subordinação; a outra,
defendida por grande número de educadores progressistas, aposta na transforma-
ção social e para tal, não propõe mera adaptação, mas sim a mobilização da escola
para a construção de alternativas sociais; para o desenvolvimento da solidariedade
e não da competição e da concorrência; para a valorização da auto-organização do
estudante e do trabalho coletivo; bem como o respeito à diversidade cultural e não
a padronização da cultura escolar.
As consequências mais diretas destas ideologias ou visões de mundo,
atingem exatamente a própria constituição da matriz formativa que orientará a
organização do trabalho pedagógico e a escolha dos “direitos de aprendizagem”.
Projetos diferentes, direitos diferentes. Portanto, há exigências e escolhas anterio-
res a serem debatidas, já que a matriz escolhida tem efeito sobre a amplitude das
aprendizagens incluídas e que serão consideradas “direitos”.
Passando por alto esta questão, os reformadores querem logo denir
os objetivos de ensino, sem uma reexão sobre os objetivos da formação humana
que orientam as dimensões de uma matriz de formação que paute a amplitude da
experiência formativa das crianças e jovens.
Pelo lado dos reformadores, a matriz formativa proposta é restrita
à dimensão do cognitivo. Cientes de sua limitação, camuam todas as demais
dimensões da formação sob o título de “habilidades socioemocionais” e, com isso,
reduzem as outras dimensões a um conjunto de comportamentos novamente
adaptativos.
Pelo lado dos que se contrapõem a esta visão, a proposta inclui uma
matriz formativa que não restrita ao cognitivo mas que inclui, além desta dimen-
são, a formação para a criatividade, a afetividade, o desenvolvimento corporal e
as artes e se expressa em uma organização do trabalho pedagógico que inclua as
dimensões do conhecimento, da diversidade da cultura, da história, do trabalho
e das lutas sociais pela transformação da sociedade. (CALDART, 2014) Nesta
perspectiva posta, não cabe orientar todo o sistema educativo apenas para o ensino
da leitura, da matemática e das ciências medido em testes padronizados, cujas
médias de desempenho terminam sendo critério para se denir o que é uma boa
educação. A boa educação exige uma matriz alargada de formação que não restrinja
as possibilidades de formação humana da juventude.
Ainda em relação a este primeiro par dialético, do ponto de vista da
avaliação dos direitos de aprendizagem, enquanto política pública, uma matriz
alargada de formação exigirá também uma outra matriz de avaliação, igualmente
mais ampla e diversa. Liberta da necessidade de pressionar a escola a conformar-se
a decisões externas, uma avaliação da política pública não precisará ser censitária,
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bastando que seja amostral. Só esta decisão já rompe toda a cadeia de pressões
sobre a escola, liberando seu potencial criativo paralisado pelas avaliações externas
e pelas pressões de responsabilização verticalizadas – uma avaliação amostral não
identica escolas e, portanto, não tem por nalidade padronizar e pressionar a
escola e, sim, apenas avaliar a política pública.
A avaliação da escola permanece, mas como uma propriedade da escola
que, juntamente com os atores constitutivos desta (pais, gestores, professores e
alunos), organiza-se para reetir sobre seu projeto político pedagógico de forma a
negociar demandas em duas direções: ao poder público naquilo que a ele corres-
ponde, e a si mesma naqueles compromissos locais com a melhoria da qualidade
da formação da juventude. Emerge a possibilidade de se construir uma responsa-
bilização participativa. (SORDI; FREITAS, 2013)
O relacionamento ca baseado na conança prossional mediada por
mecanismos de controle locais acompanhados pela comunidade mais próxima.
A “sociedade”, aqui, está presente através daqueles que têm genuíno interesse
na melhoria das crianças: os pais, além das próprias crianças. Deixa de ser uma
palavra genérica na qual se escondem atores cujos interesses estão, em verdade, no
ajustamento da escola a seus objetivos particulares de acumulação.
Com outro posicionamento para o primeiro par dialético (objetivos/
avaliação) as repercussões para o segundo par dialético (conteúdos/métodos)
também são diferentes. Para o desenvolvimento desta nova matriz não é suciente
uma escola de tempo parcial, professores com qualicação precarizada, ênfases
em processos de controle “passo a passo” comandados por avaliações externas que
adaptam a escola às funções sociais vigentes, à subordinação, mas a escola deve ser
vista como um centro cultural da sua comunidade que investiga a vida e suas con-
tradições sociais, que libera a energia criativa da juventude e a desenvolve em todas
as suas dimensões possíveis, incluindo o domínio sólido do conhecimento das
ciências e das artes. Tal é o antagonismo das propostas em curso. A implementação
da proposta dos reformadores empresariais – mesmo que conseguisse algum grau
de “melhoria” nas escolas baseada na pressão pelo medo –, nos conduzirá a mais da
mesma forma de organização do trabalho pedagógico já vista nas escolas, ampliada
pela teoria da responsabilização, a qual sufoca atualmente a juventude nas salas de
aula, que privilegia a sua adaptação às necessidades do aumento da produtividade
das empresas, conduz a uma concepção de escola centrada no cognitivo e em testes
que legitimam as classicações e ranqueamentos que estimulam a responsabiliza-
ção e a meritocracia como forma de denegrir a educação pública, conduzindo-a à
sua privatização e à precarização do magistério. (RAVITCH, 2011a)
Do ponto de vista do fortalecimento da educação pública, do desen-
volvimento de uma matriz formativa ampliada que valorize a formação humana
em todas as suas dimensões, fortaleça o trabalho coletivo, a solidariedade e a
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auto-organização dos estudantes, abrindo possibilidade para o desenvolvimento
de novas formas de organização do trabalho pedagógico, a proposta dos refor-
madores empresariais nos conduzirá a mais uma década perdida. (GUISBOND;
NELL; SCHAEFFER, 2012; ROTHSTEIN, 2008; HAGOPIAN, 2014)
Notas
1. Os antecedentes desta situação incluem o impacto da reestruturação produtiva que redesenhou o
trabalho nas organizações sob o comando das tecnologias de informação e comunicação, modelando
novos padrões de acumulação de riqueza e novas exigências para a força de trabalho (POCHMANN,
2013; ANTUNES, 2004) e estão fora do alcance deste ensaio.
2. Por exemplo, bônus por desempenho, divulgação de médias das escolas em jornais etc. (RA-
VITCH, 2011a; SOARES; HACHEM, 2010; BROOKE, 2011; MÁXIMO, 2011; CENTRO DE
DEBATE DE POLÍTICAS PÚBLICAS, 2014)
3. Corporate reformers – assim são chamados os reformadores empresariais da educação nos Estados
Unidos, em termo criado pela pesquisadora americana Diane Ravitch (2011). Ele reete uma coa-
lizão entre políticos, mídia, empresários, empresas educacionais, institutos e fundações privadas e
pesquisadores alinhados com a ideia de que o mercado e o modo de organizar a iniciativa privada é
uma proposta mais adequada para “consertar” a educação americana, do que as propostas feitas pelos
educadores prossionais.
4. Após a introdução do Ideb a avaliação deixa de ser amostral e passa a ser censitária, ou seja, co-
meça a ser feita em todas as escolas públicas do país.
5. Usando a classicação de Saviani (1983) podemos dizer que a atual escalada das teorias acríticas,
de tipo tecnicista com laivos de escolanovismo, é uma resposta ao crescimento das teorias críticas nos
anos 1980 e à própria crise mundial dos anos 1970, à qual o capital respondeu formulando a estra-
tégia neoliberal – uma pactuação entre liberais e conservadores (O’CONNOR, 1986) com vistas a
recuperar as taxas de acumulação de riqueza já comprometidas naquela década.
6. Esta razão de fundo associa-se a outra, à voracidade do capital em transformar a esfera pública em
palco de operação aberto ao mercado educacional, acessando verbas públicas. Sob a denominação
de “reformadores empresariais” aglutinam-se interesses diferenciados mas complementares – ideo-
lógicos e nanceiros.
7. Curiosamente, os reformadores isolam o direito de aprender dos demais direitos. Isso se deve a
que, na tese liberal, o direito à educação é um direito “porta de entrada” para os outros. Como o
liberal esconde as desigualdades sociais na noção de mérito, ele entende que cabe ao Estado “dar a
vara”, ou seja, a educação, cabendo ao aluno “pescar”, ou seja, empenhar-se e obter os demais direitos
pelo mérito. Tendo recebido educação e não obtido os outros direitos, pelo menos na proporção em
que obteve educação, a culpa não é mais do sistema social e sim do próprio indivíduo. No entanto, o
que esta tese esconde é que o direito de aprender, depende de outros direitos não disponíveis no ato
da aprendizagem por boa parte dos alunos: direito à habitação, à alimentação, à cultura, à saúde etc.
8. No caso brasileiro, a lembrança do “direito de aprender” vem após um ciclo econômico que gerou
um alto grau de emprego que elevou em alguns ramos produtivos o salário médio pago, reduzindo
lucros. Uma das formas de recompor este quadro é aumentar o número de pessoas “empregáveis” de
forma a que a oferta de mão de obra seja maior que a demanda dos empresários, e permita recompor
os salários médios em um patamar relativamente mais baixo.
9. O que em tese poderia ser positivo, se não fosse acompanhado da ampliação da “exclusão por
dentro” (BOURDIEU; CHAMPAGNE, 2007). Ocorre que as teses dos reformadores não têm con-
duzido sequer à redução signicativa da segregação acadêmica (ROTHSTEIN, 2008) e, no con-
junto, não tem melhorado a qualidade da educação (GUISBOND; NELL; SCHAEFFER, 2012).
10. Deveremos observar isso melhor ao nível do ensino médio com a futura diversicação de mo-
dalidades. Trata-se, portanto, de uma versão mais sutil da exclusão e que atende melhor ao atual
paradigma de acumulação de riqueza. De fato, o Pronatec é uma antecipação disso.
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11. O mais provável é que estejamos vivendo uma “atualização de distâncias” que, de fato, pouco
se reduzem, mas que são transladadas acompanhando o próprio movimento da evolução desigual
da acumulação de riquezas, o que tem motivado um frenesi por um “direito de aprender de pernas
curtas” que acaba quando o básico é atingido.
12. Há quem defenda que a elaboração da base nacional comum deva ser feita especicando obje-
tivos e conteúdos por bimestres.
13. A aprovação da PEC 82 já institui a meritocracia como princípio a ser observado na constitui-
ção do serviço público brasileiro. Também foi igualmente aprovada no âmbito do Plano Nacional de
Educação – Lei 13005/2014, na meta 7 como estratégia 7.36.
14. A primeira tentativa de criar uma base nacional comum foi feita via Congresso Nacional mas
não foi bem sucedida pois os congressistas não quiseram bancar a obrigatoriedade da base nacional
em uma lei. Foi feito, então, um exercício mais bem sucedido de se incluir no Plano Nacional de
Educação em vigor, criando, então, mecanismos de indução e pactuação para que Estados e Muni-
cípios aceitem a base nacional.
15. Não é mera coincidência que os Estados Unidos estejam, neste mesmo momento, implemen-
tando também por “pacto” sua base nacional comum conhecida por common core. Obama está
aproveitando que os Estados não cumpriram a lei de responsabilidade educacional No Child Left
Behind e forçando-os a aceitar a base nacional comum e a utilização dos resultados dos testes como
componente da remuneração salarial dos professores (value-added model). Por aqui, o programa do
candidato derrotado às eleições presidenciais de 2014, Aécio Neves (PSDB), apontava na mesma
direção.
16. Um exemplo desta metodologia operando na área educacional pode ser encontrado em <http://
fundacaolemann.org.br/uploads/estudos/excelencia_com_equidade_qualitativo_e_quantitativo.
pdf>. (LEMANN; ITAU) O estudo mostra também como “enfrentar” uma escola que resista às
metodologias dos reformadores a partir da mobilização de pais e outros agentes.
17. Quem achou que a onda tecnicista dos anos 1970 com os estudos de Robert Mager (1962)
estava superada, enganou-se. Volta revigorada pelos desenvolvimentos ocorridos em várias ciências
(TAUBMAN, 2009).
18. Temos conhecimento de escolas inseridas em processos de responsabilização que usam o tempo
das disciplinas de história e geograa para reforçar o domínio de leitura e matemática do aluno e,
posteriormente, atribuem a todas estas disciplinas a mesma nota que o aluno tira em matemática
ou leitura.
19. Sobre esta questão ver a crítica de Jack Block (2010) à teoria dos cinco fatores.
20. As escolas que avançam para alguma organização do trabalho pedagógico diferenciada são as
primeiras a serem atingidas e a terem que recuar para a “organização padrão”. O que antes era um
“experimento” passa a ser visto como uma ameaça ao bom funcionamento.
21. Redução da formação do professor à base nacional comum curricular e introdução de exames
nacionais para seleção de professores, com perspectiva de conversão em formas de certicação pro-
ssional para professores e diretores.
22. Ver também <http://www.avaliacaoeducacional.com>.
23. Até mesmo o liberal Ralph Tyler (1978) em seu clássico Princípios Básicos de Currículo e Ensino
reconhecia a losoa como uma das fontes que inuenciava a denição dos objetivos de ensino.
Como a losoa não é uma ciência com uma única formulação, cabem escolhas. Portanto, não pro-
cede a argumentação de que os reformadores empresariais não fazem ideologia, pois mesmo a recusa
da ideologia já é uma forma de se fazer ideologia.
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Recebido em 09 de dezembro de 2014.
Aprovado em 27 de fevereiro de 2015.
