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Buen vivir y educación para la práctica
de la interculturalidad en el Ecuador.
Otras prácticas pedagógicas son
necesarias
“Buen vivir” and education for practicing
interculturalism in Ecuador. Other pedagogical
practices are necessary
María Sol Villagómez R.
Universidad Politécnica Salesiana
mariasolvillagomezrodriguez@gmail.com
Rogerio Cunha de Campos
Universidade Federal de Minas Gerais
roge@ufmg.br
Recibido: 19 de marzo de 2014 / Aceptado: 27 de junio de 2014
Resumen
En este artículo se aporta a la reflexión sobre
el Buen Vivir respecto a la educación en el Ecuador y
se analizan las posibilidades reales para una educación
enfocada en la construcción de una sociedad más justa
y equitativa, donde la diferencia se viva con igualdad
y dignidad. Una educación para la sociedad del Buen
Vivir.
Se plantea como posibilidad una educación para
práctica de la interculturalidad donde entren en juego
otras epistemologías, otros saberes, otras formas de ser
y de comprender el mundo; otras formas de aprender
y de vivir. Se plantea pensar la educación desde racio-
nalidades diferentes, muchas veces subarternizadas a
la racionalidad occidental moderna, tradicionalmente
vista como la única verdadera y legítima.
Pensar en otra educación, supone reconocer y
aprender de las experiencias existentes en el Ecuador
en educación intercultural y en educación y diversidad
cultural. Para ello, otras pedagogías son necesarias, se
trata de pedagogías para la transformación social, peda-
gogías de la pertinencia y de la autonomía, pedagogías
de las resistencias, de la emancipación, de la liberación
y del diálogo en condiciones de igualdad, pedagogías
respetuosas de la diferencia, no homogenizantes, de
liberación y de transformación. Estas otras pedagogías
exigen prácticas educativas creativas y de mayor crea-
tividad docente; requieren de la participación de la
comunidad educativa y generación de políticas públicas
para transformar las situaciones de inequidad y exclu-
sión. Son finalmente, pedagogías de la esperanza.
Palabras claves: Buen Vivir, práctica de la
interculturalidad, diversidad cultural, otras pedagogías,
educación, diferencia, desigualdad.
Abstract
This article is a contribution to reflect on “Buen
Vivir” in relation to education in Ecuador, and analyzes
Alteridad. Revista de Educación
ISSN impreso: 1390-325X / ISSN electrónico: 1390-8642
DOI: 10.17163/alt.v9n1.2014.03
Vol.9, No. 1, enero-junio 2014, 8-18
María Sol Villagómez R. / Rogerio Cunha de Campos
36 © 2014, Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador.
real possibilities towards an education focused on the
construction of a more just and fair society, where
difference is experienced with equality and dignity. It
is about an education for a society of “Good Living”.
We propose the possibility of intercultural
education practices where other epistemologies, other
types of knowledge, other ways of being and under-
standing the world, other ways of learning and living,
play a part. We propose thinking about education from
different rationalities, often subaltern to an occidental
modern rationality, traditionally viewed as the only
legitimate truth.
To think about a different kind of education
presumes recognizing and learning about already
existing experiences on intercultural education and
cultural diversity in Ecuador. For this, other peda-
gogies are necessary. It is about pedagogies for
social transformation, pedagogies for relevancy and
autonomy, pedagogies for resistance, emancipation,
liberation, and dialogue on an even ground, pedago-
gies that are respectful of differences, not homog-
enizing, that are about liberation and transformation.
These other pedagogies demand creative educational
practices and greater creativity from teachers, they
require participation from the educational community
and a creation of public policies in order to transform
conditions of inequity and exclusion. They are, in the
end, pedagogies of hope.
Forma sugerida de citar:
Villagómez, M. S. y Cunha de Campos, R. (2014). Buen vivir y educación para la práctica de la interculturalidad en el
Ecuador. Otras prácticas pedagógicas son necesarias. Revista Alteridad, 9 (1), pp. 35-42.
Introducción
El trabajo que se presenta a continuación
busca contribuir al debate sobre el Buen Vivir
en el Ecuador, la educación para la práctica de la
interculturalidad como alternativa a la construc-
ción de la sociedad del Buen Vivir y las pedagogías
necesarias para vivir la diferencia con igualdad y
dignidad.
El texto se divide en tres partes. La primera
hace referencia al Buen Vivir en la Constitución
ecuatoriana, como posibilitador de transforma-
ciones estructurales en el país y en la educación.
La educación es vista como impulsadora de la
construcción de la sociedad del Buen Vivir, enten-
dido este como fin y como medio, como derecho
a la educación y, como eje y enfoque educativo.
En la segunda parte, se aborda la educación
para la práctica de la interculturalidad, como posi-
bilidad real para la construcción de una sociedad
democratica, equitativa y justa. Que por un lado,
parta del reconocimiento de las raíces profunda-
mente excluyentes del sistema educativo nacional
y de otro, sea capaz de aprender de las experiencais
de resistencia, de innovación y de la creatividad.
En la tercera parte, se plantea la necesidad
de otras prácticas pedagógicas para una educación
que contribuya a la construcción de la sociedad
del Sumak Kawsay. Son pedagogías de la perti-
nencia, de la autonomía, de la resistencia, de la
emancipación y la liberación.
La educación para la sociedad del
Buen Vivir
En el año 2008, la Constitución ecuatoriana
incluye y expresa las ideas del Buen Vivir o Sumak
Kawsay como posibilitador de cambios estructu-
rales en el país, como lo expresa Alberto Acosta:
En su contenido afloran múltiples propues-
tas para impulsar transformaciones de fondo,
construidas a lo largo de muchas décadas de
resistencias y de luchas sociales, que articula-
ron diversas agendas desde los trabajadores,
los maestros, los indígenas, los campesinos, los
pobladores urbanos, los estudiantes, los eco-
logistas, las mujeres, los ancianos, los jóvenes,
empresarios y otros tantos sectores progresis-
tas. (2010).
Como concepto, está anclado a saberes y
sensibilidades de algunos pueblos indígenas, pero
también se nutre de otros aportes de la cultura
occidental. (Acosta & Gudyanas, 2011). “En la
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Constitución el sumak kawsay aparece dentro
del conjunto de derechos …desde éste se derivan
muchos derechos” (Acosta & Gudynas, 2011).
individuales, colectivos y de la naturaleza. Entre
ellos, el derecho a la educación.
Bajo las ideas del Buen Vivir, tanto la
Asamblea Nacional del Ecuador (2007) y la nueva
constituyente (2008) expresan la intencionalidad
de refundar el Estado ecuatoriano, esto supone:
imaginar y construir alternativas al Estado
monocultural, monocivilizatorio y excluyente,
alternativas que parten de las diferencias reales
en cómo concebir y vivir la territorialidad, la
autoridad, la justicia, la ciudadanía (…) y la
sociedad y buscar articulaciones entre ellas”
(Walsh, Catherine, 2008).
Se trata de construir una “nueva forma de
convivencia ciudadana, en diversidad y armonía
con la naturaleza, para alcanzar el buen vivir,
el sumak kawsay”, (Constitución Política del
Ecuador, 2008). El Buen Vivir, según Acosta y
Gudynas, es mucho más que el estado de bien-
estar y que el desarrollo convencional, su logro
implicaría la construcción de una sociedad nueva,
donde por su puesto, la educación juega un papel
fundamental para conseguirlo.
A partir de estos postulados se plantea
repensar el país teniendo en cuenta que “un sec-
tor fundamental para alcanzar el “Buen Vivir”,
constituye la educación, pues en gran medida este
derecho potencia el cumplimiento de otros dere-
chos y permite mirar en perspectiva el desarrollo
de las naciones” (Cevallos Tejada, 2012). Hablar
de la educación para la sociedad del Buen Vivir
requiere un nuevo sistema de educación:
que tendrá como centro el sujeto que aprende,
y funcionará de manera flexible y dinámi-
ca, incluyente, eficaz y eficiente… integrará
una visión intercultural acorde a la diversidad
geográfica, cultural y lingüística del país, y el
respeto a los derechos de las comunidades,
pueblos y nacionalidades (Asamblea Nacional
del Ecuador, 2008).
Y una educación que aporte al logro de
una “sociedad democrática, equitativa, inclusiva,
pacífica, promotora de la interculturalidad, tole-
rante con la diversidad, y respetuosa de la natura-
leza” (Ministerio de Educación, 2010).
Para el Ministerio de Educación del
Ecuador, el Buen Vivir y la Educación interac-
túan de dos modos. Por una parte el derecho a
la educación como un componente esencial del
Buen Vivir, en la medida en que permite el desa-
rrollo de las potencialidades humanas y como
tal, garantiza la igualdad de oportunidades para
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todas las personas. Por otra parte, el Buen Vivir
como eje esencial de la educación, en la medida
en que el proceso educativo debe contemplar la
preparación de los futuros ciudadanos para una
sociedad inspirada en los principios del Buen
Vivir (Ministerio de Educación, 2010).
Así entendido el Buen Vivir, daría sen-
tido a un enfoque educativo en el marco de la
aceptación de la diversidad, la pluriculturalidad
y multinacionalidad y la necesaria práctica de
la interculturalidad (Luna, 2012). Su inclusión
en la educación y la educación para el logro del
Buen Vivir, implica esfuerzos, capacidades, accio-
nes nuevas y diferentes que van a requerir más:
energías, compromisos e inteligencias, que las
que pudimos haber puesto en juego hasta ahora
(Mitenguiaga, 2012), implica pensar en una nueva
educación desde la diversidad, interculturalidad y
el sumak kawsay.
Una educación para el Buen Vivir y para
la consecuente práctica de la interculturalidad
requiere de manera indiespensable pensar en
otras opciones y prácticas pedagógicas, reconocer
los caminos recorridos, valorar y aprender de las
experiencias existentes en educación, apostar por
otras alterntivas pedagógicas.
Una educación para la práctica
de la interculturalidad
Pensar en la educación para el Buen Vivir
requiere reconocer que en el Ecuador, el origen
histórico de la construcción de la diferencia en
desigualdad, ultrapasa la época colonial (Arroyo,
2010), la conformación de los nuevos estados
naciones independizados en el siglo XIX, las
relaciones imperialistas, el avance del capitalismo
global y las políticas neoliberales de los gobiernos
del siglo XX “democráticos” o mejor “posdemo-
cráticos”, en palabras de Crouch (2004), que se
encuentran más al servicio del mercado y la globa-
lización económica que de sus ciudadanos. Es esa
construcción de la desigualdad que ha colocado
a los diferentes “en el otro margen, en el lado
de afuera… los ha pensado en la exterioridad de
todo lugar social, político, cultural y económico”
(Arroyo, 2010) (traducción propia).
En esa construcción histórica de desigual-
dad, el sistema educativo es una de las institu-
ciones de legitimación y reproducción del orden
social (Bourdieu, 2001) excluyente y monocultu-
ral del Ecuador. Por ello, no es posible pensar en
una sociedad del Buen Vivir si no se cuestiona la
matriz excluyente y racista de la sociedad ecuato-
riana y el papel que ha cumplido la educación y
el sistema educativo en la legitimación de dicha
desigualdad.
Por otro lado, tampoco es posible pensar
en una educación para el Buen Vivir si no se
reconoce y aprende de las resistencias centenarias,
de las luchas de aquellos grupos, comunidades y
pueblos y, de las alternativas educativas y peda-
gógicas gestadas por ellos. Se trata de aprender de
esas resistencias, de conocer sus cosmovisiones,
de valorar sus experiencias, sus formas de ser,
de vivir, de pensar de producir conocimiento,
mediante una verdadera ecología de saberes fren-
te a la monocultura del saber y del rigor, y de
la naturalización de las diferencias que ocultan
jerarquías (de Sousa Santos, 2006).
Se trata también de repensar la política y
las prácticas educativas de forma distinta, inclu-
yente y respetuosa, posibilitadora de un proceso
de construcción de diálogo en armonía y respeto
de lo diverso y lo múltiple, en un horizonte que
va más allá de la visión moderna y modernizado-
ra (Viaña, 2011) que nos permitirá construir una
sociedad menos desigual y una verdadera práctica
de la interculturalidad donde el contacto e inter-
cambio entre culturas sea en términos equitativos;
en condiciones de igualdad (Walsh, 2009).
Desde esta perspectiva, entendemos la
educación para práctica de la interculturalidad
como el “entre-culturas, donde dos o más cul-
turas interactúan, se inter-penetran, pero a la
vez se puede distinguir a cada una de ellas como
una totalidad social relativamente autónoma”
(Tapia, 2010). Se plantea una educación desde
una visión dinámica de la cultura que no mira a
las sociedades indígenas como enclaves tradicio-
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nales y aislados, sino que las comprende como
realidades en “permanente interacción con otras
situaciones socioculturales, de las cuales se pue-
den nutrir para enriquecer su propio proyecto
civilizador” (López, 1997); y de las cuales, se
puede aprender. “Así la interculturalidad en la
educación responde a una lógica de negocia-
ción interna permanente entre lo culturalmente
endógeno y lo exógeno” (Baronnet, 2009), que
implique el “reconocimiento del otro y la afir-
mación de sí mismo, sin perder de vista que esta
relación “entre culturas” ocurre en una sólida
y única estructura de poder configurada desde
la razón colonial, lo que exige estudiarlas en el
marco de relaciones de poder” (Moya, 2009),
por lo que, la educación como práctica de la
interculturalidad requiere una apuesta política
más profunda que desestabilice las relaciones de
poder pautadas por la dominación colonial.
De esta manera, en una educación enfo-
cada a la práctica de la interculturalidad, entran
en juego no solo paradigmas, cosmovisiones,
miradas diversas de las culturas; sino también un
“proceso político, social, económico y cultural de
cambio profundo, que replantea modelos de vida”
(Venegas, 2012), y que además, permita “asumir
las diferencias culturales desde una perspectiva
de respeto y equidad social, una perspectiva que
todos los sectores de la sociedad tienen que asum-
ir hacia los otros” (Walsh, 2008). En este marco,
no cabe duda, que la pertinencia y eficacia de la
educación y del sistema educativo son fundamen-
tales a la hora de plantearse transformaciones.
Otras prácticas pedagógicas son
necesarias
Una educación que promueva la práctica
de la interculturalidad o ese “entre-culturas”,
para la “construcción de sociedades más justas y
equitativas, donde el ejercicio de la diferencia sea
realmente un derecho ciudadano y contribuya,
también realmente, a transformar las situaciones
de inequidad y exclusión” (Vélez , 2008), requiere
como se ha dicho, otras pedagogías que animen a
pensar “desde y con genealogías, racionalidades,
prácticas y sistemas civilizatorios y de vivir distin-
tos” (Walsh, 2013).
Es indispensable una educación y una
praxis pedagógica para la transformación social,
que contribuya a cuestionar la concepción de
desigualdad como algo natural o como herencia
inconsciente de los vencedores, herederos de los
privilegios que hoy disfrutan, y colocar junto a
ellos a los vencidos y derrotados de la historia, los
que no tienen privilegios (Bruno, 2009).
Se trata de repensar y redefinir la pertinen-
cia sociocultural y política de la educación, de lo
que se enseña y se aprende (saberes y epistemolo-
gías) y de cómo se enseña y se aprende (métodos
y recursos, como podría ser la minga entendida
como trabajo comunitario). De partir de lo con-
creto, de lo cercano, de lo propio, del territorio, de
la cultura, de la estrecha relación teoría y práctica,
de la constante investigación y de reflexión crítica
de las prácticas educativas.
En palabras de Paulo Freire (1979), “se
trata de una Pedagogía que tiene que ser forjada
con los oprimidos y no solo para los oprimidos…
Solo cuando descubren que ellos mismos son los
anfitriones de opresores, pueden contribuir a la
partería de su pedagogía liberadora”.
Se trata de pensar la educación en el espa-
cio escolar y fuera de este, de la participación de
la comunidad en la educación fortaleciendo la
propia cultura, que proteja y desarrolle los sabe-
res de su propio pueblo, afianzando el uso de sus
lenguas; “que combata el racismo, la explotación
y ayude a enfrentar la amenaza neoliberal y las
fuerzas homogeneizadoras de la globalización”
(Rebolledo 2002, citado por Baronnet, 2013).
Pedagogías de lucha constante contra cualquier
forma de discriminación y dominación (Freire,
2004).
Se trata de “autonomía educativa de los
sujetos –autonomía docente y aprendizaje y cons-
trucción de autonomía del educando-, es proceso,
es llegar a ser” (Freire, 2004); autonomía de la
comunidad misma en la toma de decisiones en
la escuela y en la educación y los vínculos de esta
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con la comunidad. “La autogestión educativa
obliga a innovar, a buscar modos de organización
y aprendizaje nuevos y además, parece indisolu-
blemente ligada a la transformación de las rela-
ciones de poder en otros sectores de la vida social”
(Baronnet, 2009).
Son pedagogías de “resistencia a la domina-
ción, prácticas y teorías pedagógicas de resistencia
aprendidas en luchas, acciones colectivas, pedago-
gías de liberación/emancipación… producidas en
la diversidad de luchas por liberación/emancipa-
ción” (Arroyo, 2012) (Traducción personal). Son
“pedagogías de la corporificación de las palabras
con el ejemplo” (Freire, 2004).
Por tanto, hablar de educación para la
práctica de la interculturalidad es mucho más
que una fórmula retórica, pues requiere conocer y
entender las necesidades de educación del país en
su conjunto y en su especificidad, respetando los
contextos, las diferencias y las particularidades,
reconociendo los caminos recorridos, las luchas
históricas por la educación, por la autonomía
y la pertinencia educativa, “la educación que se
desarrolla fuera de los muros y la que dentro de
ellos escapa a los mecanismos de reproducción”
(Puiggrós, 1996).
La búsqueda de una educación para la
práctica de la interculturalidad y el Buen Vivir
requiere reconocer, valorar y aprender de las no
pocas experiencias existentes en el Ecuador de
educación comunitaria y de educación intercul-
tural bilingüe, así como de su historia de más
de cuarenta años, unida a las luchas por la tierra
primero y de la mando de la búsqueda de una
“educación propia”, la educación indígena, luego
educación bicultural bilingüe (Garcés, 2004).
Experiencias como de las escuelas Inka
Samana en el sur del país, la Escuela Ecológica
“Samay“ y la Escuela del Saber (Yachay Huasi);
del Sistema de Escuelas Indígenas de Cotopaxi
(SEIC) con larga trayectoria en el país (Torres,
2013) y como parte de un proceso de “liberación
de las viejas estructuras hacendatarias…” (Farfán,
2008); o del Programa Académico Cotopaxi
(PAC) de la Universidad Salesiana, pueden ser
un interesante referente, en cuanto a participa-
ción social, pertinencia y autonomía. Así por
ejemplo: en el SEIC, “los padres de familia, los
niños, los directivos de las comunidades y los de
la provincia estaban profundamente involucrados
en los procesos de construcción de su proyecto
educativo… y en la definición de la propia fina-
lidad de la escuela” (Ramírez, 2007). O el PAC
que forma y profesionaliza docentes aportando a
“sostener y dar forma a los procesos de educación
intercultural bilingüe en las zonas de incidencia y
para la “educación propia” (Granda & Iza, 2012),
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en la formación de líderes indígenas para los
gobiernos locales (Farfán, 2008), así como en el
fortalecimiento de la identidad y la valoración del
ámbito de la cultura propia y de la lengua mater-
na, además de su contribución al constante debate
y reflexión sobre la interculturalidad en la educa-
ción, en la educación intercultural bilingüe, en la
interculturalización de la educación ecuatoriana y
en la formación docente.
Consideraciones finales
Las posibilidades de la vida humana jun-
tos, no se resume en las variantes de vivir la dife-
rencia en desigualdad (Bruno, 2009). Desde allí
es que se entiende a la educación para la práctica
de la interculturalidad como posibilitadora de
vivir la “igualdad con dignidad” y que a la larga
conlleve a la “superación de la exclusión y del
discrimen; y, de esa forma también, compartir el
poder” (Lopez, 2006) citado en Baronnet, 209).
Es la educación para la sociedad del Buen Vivir,
de la equidad y del respeto a la diversidad. Para
ello, se requieren otras políticas públicas en edu-
cación que propicien “vincular, de manera cre-
ativa, las disímiles formas de conocimiento más
allá de las fronteras culturales” (Almeida, 2014)
y otras pedagogías que “envuelvan prácticas de
des-aprender lo impuesto y asumido y de volver
a reconstruir el ser…tanto a nivel teórico, como
artístico, como de acción política” (Maldonado-
Torres, 2013).
Se requiere en suma, de alternativas ped-
agógicas, de la esperanza, de la utopía, del sueño
de un mundo mejor, de respeto a las diferencias,
de transformación de la realidad, de la libertad, de
emancipación, vinculadas a la educación comuni-
taria, a la pertinencia social, cultural, lingüística,
a la autodeterminación y autonomía docente y
escolar, de la práctica de la interculturalidad.
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