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Asesoría pedagógica
Asesoría pedagógicaAsesoría pedagógica
Asesoría pedagógica
Módulo 1: El centro como contexto de
innovación
1
¸ndice
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¸ndice ................................
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Introducción
IntroducciónIntroducción
Introducción ................................
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Los centros como comunidades profesionales de aprendizaje
Los centros como comunidades profesionales de aprendizajeLos centros como comunidades profesionales de aprendizaje
Los centros como comunidades profesionales de aprendizaje ................................
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El centro escolar en las políticas de innovación y mejora.............................................. 4
El núcleo de la mejora: los aprendizajes de todos los alumnos .................................... 8
Los centros como comunidades profesionales de aprendizaje................................... 10
Organizar los centros para el aprendizaje del profesorado ........................................ 14
Actuación del asesor.............................................................................................................16
Cultur
CulturCultur
Cultura y política de colaboración escolar
a y política de colaboración escolara y política de colaboración escolar
a y política de colaboración escolar ................................
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Las relaciones profesionales de colaboración: œDe qué estamos hablando?............ 21
œPor qué la colaboración?.................................................................................................... 22
œCualquier trabajo conjunto entre docentes es colaboración profesional? ............. 24
Disponer estructuras organizativas para la colaboración profesional es importante,
pero no suficiente..................................................................................................................25
Micropolíticas en la colaboración profesional.................................................................26
œUna cultura de colaboración en el centro?....................................................................28
Actuación del asesor.............................................................................................................32
La formación del profesorado en los centros
La formación del profesorado en los centrosLa formación del profesorado en los centros
La formación del profesorado en los centros................................
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Algunos presupuestos de la formación en centros........................................................38
Propósitos y principios de procedimiento para la planificación y el desarrollo de la
formación en centros ........................................................................................................... 41
Un abanico de posibles actividades para promover experiencias de formación en
centros..................................................................................................................................... 44
Actuación del asesor.............................................................................................................54
El rol de asesor/a como promotor/a del cambio
El rol de asesor/a como promotor/a del cambioEl rol de asesor/a como promotor/a del cambio
El rol de asesor/a como promotor/a del cambio ................................
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Un controvertido pero productivo proceso de construcción del concepto de
asesoramiento y de la propia práctica asesora...............................................................59
De las funciones y los modelos de asesoramiento al rol profesional........................ 63
Principios rectores................................................................................................................ 64
Actuación del asesor.............................................................................................................69
Notas
NotasNotas
Notas................................
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Bibliografía
BibliografíaBibliografía
Bibliografía ................................
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Actividades de aplicación
Actividades de aplicaciónActividades de aplicación
Actividades de aplicación................................
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ACTIVIDAD NÀ 1................................................................................................................. 90
ACTIVIDAD NÀ 2................................................................................................................. 91
ACTIVIDAD NÀ 3................................................................................................................. 93
2
Introducción
IntroducciónIntroducción
Introducción
Este módulo primero del curso (El centro como contexto de innovación y formación)
pretende proporcionar un marco y contexto para las acciones de mejora y asesoramiento
a los centros educativos. Por eso, en primer lugar, se presentan las razones o lógicas que
han llevado a constituir el centro escolar como base de la mejora y,
consecuentemente, por qué tanto la formación como el asesoramiento debieran estar
asentadas en el propio centro escolar. Entre uno y otro, se analizan los problemas que
suele conllevar establecer culturas de colaboración, que puedan posibilitar
comunidades profesionales de aprendizaje, dado que sin una acción conjunta es
improbable que el centro escolar sea una unidad de mejora para hacer frente a los
problemas. El desarrollo interno de los centros educativos como espacios institucionales
para la innovación debe conducir, entonces, a qué acciones de asesoramiento pueden
contribuir a una reconstrucción de tareas, funciones y roles en relación con los objetivos
pretendidos.
La cuestión de la escuela como comunidad profesional de aprendizaje o, en otra
formulación, como una “organización que aprende”, se convierte en cómo reestructurar
las escuelas, tanto en la redefinición de las tareas, procesos y funciones del profesorado,
como en comprometer a las comunidades escolares en la educación. El crecimiento
como profesional del profesorado se inscribe en el desarrollo del centro escolar, por lo
que si queremos nuevas prácticas docentes y patrones de relaciones entre los profesores,
esto conduce paralelamente a actuar en los contextos organizativos en que trabajan. Por
eso, la mejora es algo a generar desde la propia escuela, en lugar de hacerla depender
de la puesta en práctica de propuestas novedosas externas, y –como tal– un proceso.
Dicha mejora no consiste tanto en implementar bien (es decir, fielmente) ofertas
externas, cuanto en generar cambios en los modos de llevar a cabo la enseñanza y de
funcionar los propios centros escolares y sus unidades organizativas básicas
(departamentos, equipos docentes, comisiones, ciclos, grupos).
Un profesionalismo ampliado, más allá de la individualidad, se construye (e incluye,
como componente básico) en interacción con otros colegas en el contexto de trabajo. En
lugar de una organización burocrática, se rediseñan contextos y modos de funcionar, en
modos que optimicen el potencial formativo de las situaciones de trabajo y la acerquen a
una comunidad profesional de aprendizaje. Cómo los establecimientos escolares
puedan ser lugares de desarrollo profesional y aprendizaje de los profesores implica
crear dispositivos y dinámicas formativas (reflexión, trabajo conjunto, colaboración)
que posibiliten la transformación de las experiencias de trabajo en aprendizaje
profesional: oportunidades para trabajar y aprender unos de otros (de ahí la importancia
de la colaboración en el trabajo y aprendizaje en grupo), unas relaciones igualitarias en
el poder y autoridad en la toma de decisiones, así como la posibilidad de autonomía
individual en el ejercicio del trabajo y tareas.
Como se expone en el tema 1 y, sobre todo en el 2 del Módulo (Cultura y política de la
colaboración escolar: limitaciones y posibilidades), romper con la tradicional estructura
“celular” del trabajo docente y, por otra parte, con la soledad de la escuela, mediante el
desarrollo de unas relaciones comunitarias y colegiadas que contribuyan a aprender y
3
resolver los problemas entre colegas y con las familias, creen solidaridad y confianza, al
tiempo que fomenten la cohesión educativa entre todos, se convierte –entonces– en
tabla de salvación. Por ello, la colaboración entre colegas, el escuchar y compartir
experiencias, pueden constituir formas privilegiadas para lograr una comunidad de
aprendizaje profesional, o acercarse a una “organización que aprende”.
La escuela debe ser no sólo el lugar de aprendizaje para los alumnos, como parece
obvio, sino simultáneamente reestructurada de modo que sea un contexto estimulador
del aprendizaje y crecimiento profesional de sus profesores y profesoras, donde la
mejora en el conocimiento y acción de los procesos de enseñanza-aprendizaje va en
paralelo con los cambios en los procesos de trabajar en la escuela. La reclusión en el
aula individual no lleva muy lejos la innovación si, al tiempo, no se incrementan los
modos de trabajar y aprender juntos.
El Tema 3 (La formación del profesorado en los centros) expone cómo la innovación
centrada en la escuela y la formación continua del profesorado son dos procesos
educativos paralelos, no sólo por realizarse dentro del centro escolar, sino porque uno y
otro se coimplican. Si un nuevo desarrollo curricular implica aprender nuevas ideas y
formas de hacer, la formación es intrínseca al propio proceso de desarrollo curricular y
no únicamente un medio para poder aplicar innovaciones externas. Esto comporta una
determinada concepción de los profesores como profesionales reflexivos que investigan
y comparten conocimientos en sus contextos naturales de trabajo y exige ir
configurando el establecimiento escolar –con los recursos y apoyos necesarios– como
comunidad de aprendizaje para los alumnos, los profesores y la propia escuela como
institución.
Por último, si ya a lo largo de los tres temas se han ido introduciendo orientaciones
sobre la actuación del asesor en torno a las cuestiones tratadas en cada tema, se dedica
específicamente el cuarto (El rol del asesor en la dinamización de procesos de
formación en centros y mejora de la educación) a delinear el papel del asesor. En
coherencia con otras líneas de actuación de asesoramiento y estrategias de innovación,
como metodología de trabajo de una formación e innovación centrada en la escuela,
normalmente, se utiliza un modelo abierto de “resolución de problemas”, con apoyo de
asesores o agentes externos de cambio. La autorrevisión escolar, como reflexión
conjunta de los profesores sobre sus prácticas, se puede constituir así en proceso y
plataforma para el desarrollo y mejora interna de la escuela, en la que habría de quedar
integrada la formación continuada de sus profesores
Se puede comenzar con la lectura del caso I.E.S. “Bulyana
1
” de Pulianas (Granada), que
recogemos y retomaremos –al final– en la actividad primera, como punto de entrada al
conocimiento de los centros escolares y el modo como tratan de hacer frente a los
problemas con que se encuentran. Los estudios de caso, como han mostrado entre
nosotros López Yañez y otros (2002), tienen un potencial para unir teoría y práctica,
posibilitando buscar soluciones hipotéticas para intervenir en el centro educativo.
En fin, el conjunto de temas que se desarrollan, los enlaces vinculados que se establecen
a lo largo del texto, las orientaciones sobre la actuación del asesor o las actividades de
aplicación, creemos, puede ser una buena base para comprender por qué y cómo los
centros escolares puedan ser un contexto de innovación y formación.
4
Los centros
Los centros Los centros
Los centros como
comocomo
como comunidades profesionales
comunidades profesionales comunidades profesionales
comunidades profesionales
de aprendizaje
de aprendizajede aprendizaje
de aprendizaje
El centro escolar en las políticas de innovación y mejora
Las políticas de mejora de la educación, en las últimas décadas, han recorrido diversas
“olas”, con incidencia y tempo variables según los países. En general, tras las estrategias
de arriba-abajo con los gobiernos conservadores de los ochenta, una “segunda ola”
(reestructuración) se dirigió a rediseñar la organización de los centros y el ejercicio de
la profesión docente, delegando mayores cotas de autonomía en la gestión y en el
desarrollo del currículo [Bolívar, 1996
2
]. Actualmente, en un tercer movimiento, se hace
hincapié en que el foco de la acción conjunta ha de ser la mejora de los aprendizajes de
los alumnos y del propio centro escolar [Bolívar, 2005
3
]. A su vez, distintos enfoques
recientes sobre la innovación y mejora (escuelas eficaces, mejora de la escuela) de
modo convergente
4
han conducido a que, en lugar de restringirse a la actividad de los
profesores –considerados individualmente– en su aula, sin ignorarla, es el “centro
escolar” como conjunto el que proporciona un “valor añadido” (valor extra conseguido
por los alumnos, atribuido a una buena escuela). La unidad llamada “escuela”, como ha
demostrado la investigación (Murillo, 2005), tiene efectos específicos en el modo como
se lleva a cabo la educación y en la calidad del aprendizaje ofrecido.
El desencanto sobre las posibilidades que las reformas, empaquetadas externamente,
han tenido para transformar la realidad educativa en el último tercio del pasado siglo,
motiva volver la mirada al centro como lugar estratégico de un cambio generado desde
abajo. De este modo, cuando la planificación moderna del cambio y su posterior gestión
han perdido credibilidad, se confía en movilizar la capacidad interna de cambio para
regenerar internamente, por integración y coherencia horizontal, la mejora de la
educación. Se extiende la idea de que las grandes líneas de acción política no existen
más que a medida que son movilizadas y concretadas por los actores locales. Esto
dependerá de las particularidades de cada centro, que deberá conjugar las demandas
externas con sus propias prioridades. Es entonces cuando se argumenta que la
transformación de las organizaciones tiene que producirse por un proceso de
autodesarrollo, llegando incluso –en los últimos tiempos– a reclamar que sean
“organizaciones que aprenden” [Bolívar, 2001a
5
].
En España, sin embargo, partimos de una fuerte tradición centralista, amén de
reguladora y uniformadora, que ha dado lugar a “establecimientos” de enseñanza que
distribuyen un mismo producto (programa). En esta tradición, empotrada en la propia
cultura escolar y profesional, los centros docentes han sido espacios y lugares, en unos
casos para colonizar, en otros para implementar los programas diseñados a nivel central
por la Administración Educativa. A pesar de la apuesta de la LOGSE en la línea de
otorgar un lugar propio a los centros en el desarrollo curricular así como en la
formación y asesoría basada en la escuela, al no haber alterado sustantivamente las
5
estructuras acordes con dicha tradición, en gran medida, ha quedado como una retórica
o requerimientos administrativos (proyectos curriculares), perviviendo prácticas
sobrerreguladoras [Bolívar, 2004a
6
]. Por contra, en otros países, se ha incrementado la
autonomía en la gestión organizativa y curricular, con proyectos de mejora propios, sin
excluir que, al final, deban rendir cuentas de lo conseguido.
Dado que no cabe esperar una mejora por prescripciones externas ni tampoco por
“buenas nuevas” curriculares, parecería que sólo cuando el centro educativo se
convierta en unidad básica del cambio y de la innovación ésta repercutirá, sin duda,
en el aprendizaje y educación de los alumnos, misión última del sistema educativo, pero
también en los agentes provocadores de dicho cambio: el propio profesorado. A partir
de los ochenta, cuando emerjan perspectivas que reivindican y ponen de manifiesto que
el centro escolar importa en la calidad de la educación ofrecida, se considerarán
estrategias privilegiadas de mejora todo aquello que contribuya a potenciar la escuela
como unidad básica: el trabajo colegiado en torno a un proyecto conjunto, desarrollo
curricular basado en la escuela, oportunidades de desarrollo profesional y formación
basadas en el centro, asesoría al centro educativo como unidad básica, etc. En suma se
trata, en último extremo, de cambiar de una cultura de la conformidad, de la
dependencia y de la ejecución individual de propuestas externas, por una cultura de la
autonomía, del trabajo colegiado y de la innovación internamente generada. La
formación no es algo limitado exclusivamente a la persona del profesor individual,
debiendo incluir dimensiones colegiadas, profesionales y organizativas.
Lógicas que sitúan al centro escolar en la base de la innovación y
formación
Entre los contextos de la “macro” de la política del sistema educativo, y los “micro” de
las interacciones en el aula, emerge –teórica y políticamente– en los ochenta, como
paradigma meso, el centro escolar (school) en tanto que organización; lo que provoca
situarlo en la clave y núcleo de acción educativa. El libro de Dalin y Rust de 1983 (Can
schools learn?) es sintomático de este hecho, ya desde su mismo título. Así, comenzaba
afirmando, “se mantiene que el centro educativo es la unidad clave organizativa de la
educación formal. Si la escuela es la unidad clave educativa, se sigue que la escuela
debe ser también la unidad básica del desarrollo y mejora educativa”. De hecho, se ha
producido una conjunción e influencia mutua entre el factor epistemológico con el
político-institucional. Así, con las medidas políticas de autonomía o delegación
creciente de competencias, el centro educativo adquiere un papel específico. Esto
induce a que, ante el “nuevo” objeto o realidad política, la investigación educativa
construya “teoría”.
Como analizamos en otro lugar (Bolívar, 2004b), diversas lógicas discursivas y
prácticas políticas se conjuntan en un cierto cóctel, cuyos principales componentes
vamos a reseñar. Como aparece en la Figura 1, al menos cuatro líneas de acción,
pedagógicas unas y gestionarias otras, han venido a confluir en la nueva configuración
del centro escolar. A una lógica propiamente pedagógica (estructuras que favorezcan la
innovación e inciten al compromiso de los profesores con las metas consensuadas de la
institución), se han superpuesto otras lógicas (evaluación de centros, gestión basada en
la escuela, competencia intercentros o libre elección de escuela), que dan lugar a efectos
contradictorios, al ponerlas al servicio de intereses espúreos. Según indica la Figura, se
6
mezcla una orientación política (reestructuración de la gestión del servicio público) con
otra propiamente pedagógica (mejora de la acción educativa). No diferenciarlas podría
inducir a pensar que la segunda se pueda lograr con la primera, cuando –aparte de que
las motivaciones y lógicas de acción son distintas– lo más fácil, como ha sucedido, es
que la orientación pedagógica quede atrapada instrumentalmente por la política.
Figura 1: El centro como unidad básica de acción educativa y mejora
Dado que las amplias y continuas reformas de la segunda mitad del siglo pasado no han
tenido impactos significativos en la mejora de la educación, al quedar –al final–
embebidas, absorbidas o acomodadas en la cultura o gramática existentes (Tyack y
Cuban, 2001; Viñao, 2002), una ola descentralizadora, acorde con el ascenso de la
ideología neoliberal y mercantilización del espacio social y de los servicios públicos,
aboga por una delegación de autonomía en la gestión, que pueda posibilitar el
compromiso por la mejora desde la base. Si la política estandarizada es –por sí misma–
incapaz de provocar la deseada mejora, comienza a abrise camino un nuevo paradigma
para estimular y apoyar el cambio educativo, donde las políticas educativas deben
posibilitar y apoyar que los actores locales y los propios centros (bottom-up) tengan
capacidad para tomar sus propias decisiones, pues sólo ellos están en condiciones de
analizar y responder a los problemas y necesidades de sus propios contextos [Meuret,
2004
7
]
Lógica de gestión: diferenciar centros para provocar competencia y libre elección
Dentro de los nuevos modos de regulación de la educación, progresivamente, se han
introducido en las políticas educativas occidentales mecanismos neoliberales de
7
mercado, que demandan la diferenciación del producto, incrementando la oportunidad
de elección de centros, en función de una identidad propia (diferenciada) de cada centro
o de la publicación de “ranking” según resultados conseguidos. Autonomía de los
centros, libre elección de centro y privatización de la educación, son algunas iniciativas
asociadas a la descentralización. Una muestra reciente (octubre, 2005) es el Libro
Blanco
8
del gobierno de Blair titulado “Altos estándares, mejores escuelas para todos.
Más capacidad de elección para padres y alumnos”.
La Gestión Basada en la Escuela (School-Based Management), de este modo, ha sido
una pieza central dentro de amplia agenda de reestructuración en los noventa para
responder a los desafíos de la modernización de los viejos sistemas públicos. A medida
que se agudiza la crisis de la fórmula socialdemócrata clásica del Estado de Bienestar,
como se ve en la política educativa del “nuevo laborismo” en el Reino Unido, se
comienzan a adoptar nuevos modelos de gestión pública, caracterizados por introducir
mecanismos mercantiles y estrategias del ámbito privado a la esfera pública [Duru-
Bellat, Broccolichi y Meuret, 2001
9
].
Lógica pedagógica: „Escuelas eficaces‰ y „Mejora de la escuela‰
En las dos últimas décadas, como ya se ha apuntado, se ha descubierto y revalorizado lo
que se ha llamado el “efecto centro”, más allá de la labor individualizada del profesor en
el aula. Diferentes movimientos (Desarrollo Organizativo, Escuelas Eficaces, Mejora de
la escuela, Organizaciones que aprenden) han contribuido a situar el centro escolar
como elemento clave en las políticas curriculares de mejora
10
. Así, la investigación
sobre Escuelas Eficaces evidencia que hay “centros” que, por sus características, tienen
unos efectos diferenciales, marcando una diferencia (cuantificable como “valor
añadido”) en el aprendizaje de los alumnos [Scheerens, 2001
11
]. El propio movimiento
“mejora de la escuela” (School improvement
12
), ante los nuevos vientos, se reformula en
términos eficacia [Murillo, 2004
13
]. Así, Ainscow, Beresford y otros ( 2001) afirman:
“consideramos la mejora como un enfoque definido del cambio educativo que destaca
los resultados del alumno así como la capacidad de la escuela para dirigir iniciativas de
mejora. En este sentido, la mejora de la escuela se refiere a la elevación del rendimiento
del alumno, centrándose en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en las condiciones
que lo respaldan” (pág. 11).
Los centros como comunidades profesionales de aprendizaje
Como reacción a la forma burocrática de gobernar la vida de los centros, unido al auge
en la segunda modernidad de la comunidad (Delanty, 2006), en los últimos tiempos la
clave de la mejora parece estar en una cultura cohesionada; por lo que se impele a que
los centros escolares se constituyan en comunidades, transformando la cultura escolar
individualista en una cultura de colaboración. Éstas se ven como un dispositivo para
aprender y resolver problemas, construir una cooperación en el centro escolar o una vía
de desarrollo profesional de sus miembros. De este modo, promover unas relaciones
comunitarias y un sentido de trabajo en comunidad en la escuela y entre los centros,
familias y entorno, desde hace unas décadas, se ha convertido en un mensaje redentor,
en cierta medida como añoranza de lazos perdidos, que deben ser reconstruidos.
8
Desde estos factores confluyentes, la mejora de los aprendizajes de los alumnos y
alumnas, misión última que justifica la experiencia escolar, se hace depender de la labor
conjunta de todo el centro escolar (Bolívar, 1999; Gather Thurler, 2004). La eficacia y
mejora de la educación es, en este sentido, contingente, es decir dependiente de las
particulares circunstancias de cada escuela. Así, si las reformas externas (y los propios
servicios de asesoría externa) quieren tener algún impacto deben dirigirse a potenciar la
capacidad interna de los centros escolares para llevarla a cabo que, a la larga,
repercutirá en la mejora de las experiencias de aprendizaje de los alumnos. En conjunto,
podemos decir, con [Elmore, 2003
14
] que mejora escolar es “la movilización del
conocimiento, destrezas, motivaciones, recursos y capacidades en las escuelas y en los
sistemas escolares para incrementar el aprendizaje de los alumnos”.
El núcleo de la mejora: los aprendizajes de todos los
alumnos
En otro trabajo [Bolívar, 2001
15
] hemos dado cuenta de cómo, en las últimas décadas,
de tomar el centro escolar como unidad de cambio se ha insistido en que, en último
extremo, la mejora se juega a nivel de aula (enseñanza-aprendizaje de los alumnos); lo
que afecta a reenfocar el asesoramiento para incidir en las prácticas docentes. A mitad
de los noventa, comienzan crecientes síntomas de que dicha labor conjunta a nivel de
centro escolar no está afectando –como se esperaba– suficientemente en las
experiencias de aprendizaje de los alumnos. Es decir, los cambios de “segundo orden”
(estructura y cultura de la escuela), por decirlo con la distinción de Cuban (1988), no
siempre aseguran los de “primer orden” (efectividad de la escuela); aunque, a la larga,
sean necesarios para hacerlos sostenibles.
Si nos tomamos en serio la tesis de la sociología institucional de que los centros
educativos están débilmente articulados, funcionando cada profesor
independientemente en su aula, son escasas –cuando no nulas– las posibilidades de que
lo planificado a nivel de centro pueda ser trasladado efectivamente al aula. Esta débil
articulación supone, comenta Elmore [2000: 5-6
16
], que “el ‘núcleo técnico’ de la
educación –las decisiones concretas sobre qué enseñar en un tiempo dado, cómo
enseñarlo, qué aprendizajes esperar de los alumnos, cómo agruparlos en las aulas para
enseñarles, qué se les debería exigir para que demuestren sus conocimientos y, sobre
todo, cómo debería evaluarse su aprendizaje– reside en las aulas individuales, no en la
organización que las envuelve”. Debido a esta resistencia y patología de los sistemas
educativos, continúa diciendo Elmore, “la mayoría de las innovaciones pueden ocurrir
en torno a estructuras que rodean a los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero sólo
débilmente en los procesos actuales de enseñanza y aprendizaje”. La inviolabilidad de
las elecciones y acciones que los profesores toman en clase sobre lo que enseñan y
cómo lo hacen, además de la falta de trabajo en equipo (que, cuando existe, puede no
versar sobre los procesos didácticos), tornan imposible dicha relación.
Una de las bibliotecas virtuales mejores en este ámbito es la Red Iberoamericana de
Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE
17
). Entre los muchos
documentos recogidos en su Biblioteca Virtual, se pueden revisar los referidos a
organización, formación del profesorado y agentes de apoyo.
9
Además edita la Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educación
18
, donde igualmente se han publicado trabajos de interés.
Por eso, los cambios organizativos a nivel de centro (estructuras de colaboración y
procedimientos de toma de decisiones) deben ser aquellos que hacen posible la mejora a
nivel de aula, apoyando y estimulando el trabajo del profesor en clase, y no en variables
distantes o remotas, como frecuentemente ha ocurrido. La práctica docente debe
constituirse en el núcleo de mejora y, para ello, si bien debe verse acompañada por una
acción conjunta a nivel de escuela, ésta última debe focalizarse en lo que se hace y
podría hacer en la enseñanza de cada docente en su materia o área con el grupo de
alumnos respectivo. Se trata de partir –como núcleo básico de mejora– de las buenas
prácticas de enseñanza-aprendizaje, compartirlas reflexivamente en el colectivo
docente, para pasar después a qué es preciso hacer para que acontezcan las prácticas que
pretendemos, y –en tercer lugar– qué estructuras podrían apoyar la enseñanza y
aprendizaje que deseamos.
Si la mejora de la enseñanza se ve potenciada cuando un equipo de profesores trabaja en
torno a un proyecto común, también es preciso resaltar que dicho proyecto ha de tener
su foco de incidencia en lo que cada uno hace en su clase. En caso contrario, se produce
una distracción sobre dónde situar los esfuerzos de mejora, como ha ocurrido –en parte–
cuando el centro escolar se ha constituido en el núcleo y base de la mejora (Bolívar,
2005
19
). En primer lugar, pues, habrá que identificar qué aspectos de la práctica docente
deben alterarse y cómo; luego, en un “diseño retrospectivo”, como lo llama Elmore, en
qué dimensiones hay que trabajar a nivel de centro o qué haya que reclamar de la
política educativa. Determinado que este es el núcleo, paralelamente habrá que actuar en
los otros, entre ellos que la mejora del aprendizaje de los alumnos no ocurrirá si no se
da un aprendizaje de los profesores (conocimientos y habilidades) y sin cambios
organizativos que promuevan el desarrollo de los centros.
Como señala Alma Harris (2002: 82): “la investigación ha puesto de manifiesto que es
preciso situar la mejora escolar enfatizando los procesos de enseñanza y aprendizaje, al
tiempo que el desarrollo del profesorado. Los factores a nivel de aula son
extremadamente importantes para generar y mantener la mejora escolar”. Si una
innovación no incide en la calidad de aprendizaje de los alumnos, difícilmente
podríamos calificarla de mejora. No tiene sentido hacer hincapié en los cambios
organizativos o curriculares a nivel de centro, si no es porque van a tener un impacto
positivo a nivel de prácticas docentes de enseñanza-aprendizaje en el aula. En fin, en un
cierto viaje de ida y vuelta, estamos volviendo a lo que siempre es el núcleo de la acción
docente: lo que los maestros hacen y promueven en clase es lo que marca la diferencia
en los resultados de aprendizaje de los alumnos. Esto significa que los asesores deben
conocer diferentes modos de gestionar el aula y de plantear actividades que tienen una
incidencia positiva en las tareas y experiencias de aprendizaje y tareas.
Una vez alcanzada la escolarización de toda la población escolar, nuestro reto actual es
que los centros escolares aseguren a todos los alumnos, equitativamente, la adquisición
de las competencias básicas que le permitan integrarse como ciudadano en la esfera
pública. Amenaza una fractura entre centros que funcionan razonablemente bien y
centros que tienen que lidiar con familias con una precariedad en el trabajo,
normalmente situados en barriadas marginales con población “en riesgo” o vulnerables
socialmente. Las políticas sociales de discriminación positiva, así como los apoyos
10
educativos, deben incrementarse en estos centros, para atacar el fracaso escolar,
impidiendo el peligro de que puedan convertirse en “guetos” que refuerzan
escolarmente la propia exclusión social.
La asesoría debe generar procesos de mejora que conviertan al centro escolar en un
lugar donde el aprendizaje no sólo es una meta, sino una práctica capaz de asegurar
unos niveles educativos deseables para todos los alumnos. Para hacer de cada escuela
una buena escuela, además de una estrategia horizontal de coherencia en la acción
conjunta de la escuela, se deben reclamar impulsos verticales de apoyo y presión de las
políticas educativas. Mientras tanto, entre unos y otros, si los grandes cambios tienen el
peligro de no “calar” ni afectar a lo que ocurre en el aula y a lo que aprenden los
alumnos; pequeñas innovaciones pueden ser un buen modo de comenzar, catalizadores
–a su vez– de cambios más profundos.
Los centros como comunidades profesionales de
aprendizaje
Una de las cuestiones preocupantes para la mejora interna de la educación es cómo
generar que las escuelas sean no sólo un lugar de aprendizaje y trabajo para los
alumnos, sino también, en primer lugar, para sus profesores y profesoras. Como ha
escrito Sarason (2003: 138-39) “no es posible crear y mantener a lo largo del tiempo
condiciones para un aprendizaje efectivo para los estudiantes cuando, al tiempo, no se
consiguen que existen para el desarrollo profesional de sus profesores”. Si a menudo se
propone crear una nueva cultura de aprendizaje para los alumnos, es preciso resaltar que
esto no sucederá del todo si no se ha generado también una cultura de aprendizaje para
los propios profesores. De ahí que, de modo creciente, se hable de “reculturizar” la
escuela para conformarla como una comunidad profesional de aprendizaje. A su vez,
cada centro debe tender a incrementar su capital social mediante el establecimiento de
redes, lateralmente, con otros centros, familias y municipio.
Pensar el centro como tarea colectiva es convertirlo en el lugar donde se analiza,
intercambian experiencias y se reflexiona, conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se
quiere lograr. Se participa de la creencia de que si se trabaja juntos, todos pueden
aprender de todos, compartir logros profesionales y personales, y también de las
dificultades y problemas que se encuentran en la enseñanza. Si los profesores
individuales pueden hacer poco cuando se enfrentan a los presiones y límites de las
prácticas colectivas y hábitos institucionales establecidos, promover el cambio
educativo como resolución de problemas, significa ir construyendo comunidades
profesionales de aprendizaje (Morrissey, 2000
20
; Hord, 1997
21
; Stoll, Fink y Earl,
2004), a través de la reflexión y revisión conjunta de la propia práctica, que incrementen
su propia satisfacción y efectividad como profesionales en beneficio de los alumnos.
Construir la capacidad de la escuela para funcionar como una comunidad profesional de
aprendizaje es un relevante enfoque para el desarrollo profesional y una prometedora
estrategia para apoyar y sostener la mejora escolar. Si los beneficios son indudables y
están documentados por la literatura
22
, también los problemas para establecerlas son
paralelos, pues supone un cambio organizativo e individual de lo que se entiende por el
11
ejercicio profesional. Las comunidades profesionales de aprendizaje suponen una
configuración organizativa práctica, con los apoyos que ha recibido de las
“organizaciones que aprenden” (Bolívar, 2000; Senge, 1997), de las llamadas “culturas
de colaboración”, que se analizan en el apartado siguiente.
Una comunidad profesional de aprendizaje efectiva
Las actuales teorías del “aprendizaje situado” enfatizan que la cognición y el
aprendizaje son procesos socialmente construidos y organizadas en torno a redes o
comunidades de práctica, donde los nuevos miembros aprenden por su participación en
redes. Una comunidad de práctica supone el compromiso mutuo de los participantes,
como empresa conjunta que ha sido negociada, con unos modos o historias compartidas
de hacer las cosas, en que unos aprenden de otros, acordando significados comunes de
las situaciones. Como señala Wenger (2001):
Las comunidades de práctica constituyen el tejido social del aprendizaje de una
organización.[...] En consecuencia, la capacidad de una organización de profundizar y
renovar su aprendizaje depende de fomentar la formación, el desarrollo y la transformación
de comunidades de práctica” (p. 300).
Como comunidad de práctica, y no un agregado de profesionales, comparten el
conocimiento adquirido sobre los buenos modos de enseñar, al tiempo que una acción
común del centro que, además, configura una identidad a los participantes. Apoyar un
desarrollo de los centros educativos como organizaciones pasa, como línea prioritaria de
acción, por la reconstrucción de los centros escolares como lugares de formación e
innovación no sólo para los alumnos, sino también para los propios profesores (Bolívar,
1999; 2000).
Pero las comunidades profesionales de aprendizaje no existen sólo para que los
profesores trabajen más a gusto o para que haya un mejor ambiente en los centros
[Morrissey, 2000
23
], sino para incrementar la capacidad del profesorado como
profesionales, en beneficio de lo que importa como misión de la escuela: la mejora del
aprendizaje de todos los alumnos. Por eso queremos comunidades de aprendizaje
efectivas. En una buena investigación sobre el tema [Bolam, McMahon, Stoll y otros,
2005
24
], definen que
“una comunidad de aprendizaje efectiva tiene la capacidad de promover y mantener el
aprendizaje de todos los profesionales en la comunidad escolar con el propósito colectivo
de incrementar el aprendizaje de los alumnos”.
Una escuela configurada como una comunidad profesional de aprendizaje (Louis y
Kruse, 1995; Bolam, McMahon, Stoll y otros, 2005) se estructura en torno a estas
dimensiones:
Valores y visión compartidos: conjunto de valores y visiones construidas y compartidas en torno
a las metas de la escuela, comprometidas y focalizadas en el aprendizaje de los alumnos,
donde predominan altas expectativas y hay una cultura de mejora.
12
Responsabilidad colectiva por la mejora de la educación ofrecida: el personal está
comprometido por el aprendizaje de todos los alumnos, existiendo una cierta presión entre
compañeros para que todo el profesorado actúe en la misma dirección.
Focalizada en el aprendizaje de los estudiantes y en el mejor saber hacer de los profesores:
centrada en la misión de incrementar las oportunidades de aprender de los alumnos; lo que
conlleva que los profesores se preocupan por aprender de modo continuo, mediante la
planificación, trabajo y enseñanza en equipo.
Colaboración y desprivatización de la práctica: relaciones cooperativas que posibiliten tanto un
apoyo mutuo como un aprendizaje de la organización. Hay una disposición a poner en común
lo que cada uno sabe hacer, solicitar ayuda a otros y aportarla, dentro de unas relaciones
profesionales, donde los colegas son fuente crítica de conocimiento y de retroalimentación.
Aprendizaje profesional a nivel individual y de grupo: todo el personal, incluidos los asesores,
están implicados y valoran la mejora del aprendizaje profesional, teniendo lugar un conjunto de
actividades dirigidas a tal finalidad. Se desarrolla una práctica reflexiva mediante la indagación
e investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje (p.e. observación mutua, autoevaluación,
investigación-acción), los datos se analizan y usan para la mejora.
Apertura, redes y alianzas: las iniciativas externas son empleadas para analizar lo que sucede
internamente, el personal está abierto al cambio y por establecer redes o alianzas con otras
escuelas o instituciones, de modo que se apoyen conjuntamente en el aprendizaje.
Comunidad inclusiva, confianza mutua, respeto y apoyo: las relaciones de trabajo están
basadas en una confianza mutua, respeto y apoyo. Se cuida en extremo que todos los
miembros se puedan sentir activamente implicados. Las diferencias individuales y la disensión
son aceptadas dentro de una reflexión crítica que promuevan el desarrollo del grupo, no
existiendo en principio dicotomía entre individuo y colectividad.
Por lo demás, una comunidad profesional respeta el “derecho a la diferencia” de sus
miembros, donde la individualidad no supone individualismo, sin que esto impida una
acción común, pues la colegialidad es también una virtud profesional; por lo que, como
pautas organizativas de las relaciones en un centro, el trabajo en colaboración y equipo
se combinan con el ejercicio de la autonomía profesional. La cuestión es cómo las
culturas escolares, dominadas por normas de privacidad, pueden ser transformadas en
lugares en los que predominan las características anteriores. Esta cuestión ha sido la
“piedra de toque” de numerosas propuestas de mejora que han recorrido los últimos
tiempos.
Procesos para desarrollar una Comunidad Profesional de Aprendizaje
Las líneas de acción se deben dirigir, conjuntamente, a rediseñar los lugares de trabajo,
y a (re)culturizar los centros. La primera pretende un nuevo diseño organizativo,
pensando –razonablemente– que no podemos esperar cambios relevantes en la cultura
dominante en la enseñanza sin alterar los roles y estructuras, que incrementen –
conjuntamente– la profesionalidad del profesorado y el sentimiento de comunidad. Si es
difícil actuar directamente en la cultura escolar, por ser algo intangible, los cambios
estructurales a nivel organizativo parecen ser, además de manejables, una condición
13
para provocar cambios culturales, pues los individuos cambian, cambiando el contexto
en que trabajan.
Se trata de desarrollar contextos de relación cooperativa, donde los distintos agentes
(internos y externos) educativos, en una comunidad de profesionales comprometidos,
puedan contribuir a la reconstrucción social y cultural del marco de trabajo de la escuela
para su propio desarrollo profesional. Se pretende, entonces, rediseñar los roles y
trabajo del profesorado para promover un sentido de comunidad en el centro, con unas
relaciones de colegialidad y colaboración que, implicando al profesorado en el
desarrollo de la institución, conduzcan a un compromiso por parte del personal con las
misiones consensuadas del centro. Trabajar en proyectos conjuntos puede ser un medio
idóneo inicial para efectuar la transición del individualismo a la comunidad profesional.
No obstante, el asunto es complejo, no está exento de tensiones y conflictos, siendo
clave conjugar la dimensión individual (independencia en unas tareas) y los aspectos
conjuntos (interdependencia en otras). Hay además factores imprevistos e
impredecibles, externos (iniciativas de la administración) o internos (por ejemplo,
cambio de personal), que siempre amenazan –hasta dar al trate con alguno de ellos– al
desarrollo de proyectos de cambio. Sin ir demasiado lejos en la utopía, es necesario
partir de la cultura escolar existente en los centros, con todas las limitaciones que
impone, y de la necesidad de una redefinición de las condiciones de trabajo, para abrir –
desde dentro– espacios socio-políticos de decisión sobre los que colaborar.
Crear y desarrollar comunidades profesionales de aprendizaje depende de diversos
procesos dentro y fuera de la escuela como los siguientes (Bolam, McMahon, Stoll y
otros, 2005): centrarse en los procesos de aprendizaje, utilizar del mejor modo los
recursos humanos y sociales, gestionar los recursos estructurales, y el apoyo de agentes
externos.
Centrarse en los procesos de aprendizaje. Se ofrecen oportunidades para el desarrollo
profesional permanente, que será más efectivo si está basado en el contexto de trabajo y en
las oportunidades incidentales que ofrece la práctica (aprendizaje experiencial, práctica
reflexiva, socialización profesional, investigación acción, asesoramiento). La autoevaluación es
una de las principales fuentes de aprendizaje, a partir del análisis de datos y toma de
decisiones en planes de acción. Por último, del aprendizaje individual se pasa al colectivo
mediante la transferencia y creación de conocimiento que supone el intercambio con los
compañeros en una empresa colectiva.
Liderar las comunidades profesionales de aprendizaje. Es difícil desarrollar comunidades
profesionales de aprendizaje en una escuela sin el apoyo activo de liderazgo a todos los
niveles. Esto incluye la creación de una cultura favorecedora del aprendizaje, asegurar el
aprendizaje en todos los niveles de la organización, promover la reflexión e indagación, y
prestar atención a la cara humana del cambio. En esta tarea, el equipo directivo [Bolívar,
2001c
25
) tiene un papel de primer orden, apoyado por agentes internos o externos de cambio
como los asesores. Dado que queremos que todos los profesores sean agentes de cambio, el
liderazgo debe tender a ser distribuido o múltiple.
Desarrollar otros recursos sociales. Como empresa humana resulta clave el uso efectivo que se
hace de los recursos humanos y sociales. Unas relaciones colegiadas productivas se basan en
la confianza y el respeto. En esta dirección es preciso cuidar la dinámica de los grupos para
que, en lugar de grupos enfrentados, predomine una colaboración.
14
Gestionar los recursos estructurales: tiempo y espacio. Las oportunidades de intercambio
profesional se ven facilitadas por el empleo del espacio y tiempo en un centro escolar. De ahí
que planificar el tiempo para que dicho aprendizaje ocurra en la escuela, en las aulas o en las
reuniones, es un factor crítico (Stoll, Fink y Earl, 2004). Igualmente factores espaciales pueden
incrementar o inhibir las oportunidades de aprendizaje colectivo.
Interacción y relación con agentes externos. Una comunidad profesional no puede subsistir
aislada, precisa de apoyo externo, relaciones y alianzas. En primer lugar, está documentado
(Fullan, 2002; Domingo, 2001) que el asesoramiento externo es crítico en los procesos de
cambio. Además, en el contexto actual, los centros deben establecer alianzas y relaciones con
las familias y comunidad local, servicios sociales y otros agentes o instituciones. Por último, en
la sociedad red, los centros escolares tienen que establecer redes con otros centros educativos
de su zona para apoyo e intercambio mutuo.
Al final, para que haya una comunidad profesional, el aprendizaje individual o grupal
debe ser extendido a la escuela como totalidad, lo que no deja de presentar aspectos no
resueltos. En la investigación realizada por Kruse y Louis (1997) las autoras descubren
un conjunto de dilemas relativos a la tensión entre conjugar pertenecer a un equipo
(ciclo o departamento) y, al tiempo, a la comunidad más amplia de todo el centro
educativo. Los profesores y profesoras se identifican, en primer lugar, con el equipo al
que pertenecen y sólo –en segundo lugar– con el centro. Los dilemas que experiencian
los profesores son: conjugar tiempo para el equipo y tiempo para el centro, centrarse en
el currículo diseñado en el equipo con el del centro, organizar el equipo y el diálogo
reflexivo de todo el centro, autonomía del equipo con los estándares establecidos por la
escuela, preservar la paz en el interior del equipo con el análisis crítico de la práctica.
Por tanto, concluyen las investigadoras, el desarrollo de fuertes equipos
interdisciplinares no deja de presentar graves problemas para desarrollar un sentido de
comunidad profesional del centro, base de una organización que aprende. El asunto es
que puedan ser identificados y gestionados.
“Imagínese dos escuelas. En la primera, los alumnos están aprendiendo, los docentes
están aprendiendo y la dirección está aprendiendo. La segunda es una comunidad de
aprendizaje. ¿Qué es lo que tiene ésta que no tenga la otra? Esta escuela sabe cómo
juntarlo todo, implicar a todo el mundo –incluidos los padres y la comunidad– en una
empresa colectiva que asegura que el aprendizaje individual se suma en un todo
coherente, teniendo como fin fundamental el aprendizaje de alta calidad del alumno. El
aprendizaje de los docentes y el conjunto directivo no tiene lugar por sí mismo, sino en
cuanto parte absolutamente esencial para la mejora del aprendizaje de los alumnos”
(Stoll, Fink y Earl, 2004: 147).
Organizar los centros para el aprendizaje del profesorado
De acuerdo con los nuevos modos de entender la organización escolar y el trabajo
docente, la asesoría y formación debe dirigirse a articular las necesidades de desarrollo
individual y las de la escuela como organización, donde los espacios y tiempos de
formación estén ligados con los espacios y tiempos de trabajo, los lugares de acción
15
puedan ser –a la vez– lugares de aprendizaje. En lugar de limitarse a cursos
escolarizados de formación, como un medio instrumental –normalmente– para aplicar
cambios externos, estas nuevas perspectivas abogan por el aprendizaje con los colegas
en el contexto de trabajo, vinculando el desarrollo profesional con el organizativo. La
formación permanente del profesorado es un proceso de aprendizaje resultante de las
interacciones significativas que tienen en el contexto temporal y espacial de su trabajo y
que da lugar a cambios en la práctica docente y en los modos de pensar dicha práctica
[Canário, 1998
26
].
El “modelo escolarizado” en la formación continua de adultos, realizado de manera
puntual, como complemento o reciclaje de la formación inicial y poco articulado con las
situaciones de trabajo, como hemos visto en España con motivo de la puesta en marcha
de la LOGSE, ha tenido un carácter marginal y escasos efectos en relación con los
problemas de las escuelas y con la actividad docente en el aula. Por eso, de acuerdo con
las tesis que se desprenden de tomar el centro como lugar del cambio y la formación,
como se desarrolla posteriormente en el Tema 3 del Módulo, ha llegado el momento de
repensar qué pueda ser la formación del profesorado, para incidir en otras propuestas
alternativas (el lugar del trabajo como contexto formativo), que puedan contribuir a
insertar la formación en las propias trayectorias y proyectos de escuela.
Sería injusto, poco realista e inútil esperar que los profesores cambien
espectacularmente su forma de enseñar, y que lo hagan, además, en un corto espacio de
tiempo. Pero lo que sí es justo, realista y, probablemente, demostrará ser más efectivo,
es esperar que se comprometan a procurar una continua mejora en su comunidad de
compañeros, y que sean capaces de experimentar con las nuevas estrategias de
enseñanza como parte de ese compromiso. Al tratar de mejorar las estrategias de
enseñanza, a menudo nos inclinamos de manera entusiasta hacia la conversión, cuando
hacerlo hacia la extensión sería un objetivo mucho más práctico y productivo
(Hargreaves, Earl y Ryan: Una educación para el cambio, p. 250).
La formación permanente del profesorado no puede estar desconectada de los contextos
de trabajo, como profesionales adultos debe articularse con ellos. La cuestión es, como
plantea una buena experta en el tema (Little, 1999), “cómo organizar los centros para el
aprendizaje del profesorado”. A este respecto señala las siguientes líneas productivas de
acción:
El núcleo del desarrollo profesional lo constituye la reflexión e intercambio colectivo sobre el
aprendizaje de los alumnos. Todos los profesores aprenden de la experiencia por observación
de sus alumnos, pero este aprendizaje informal e individual debe llegar a ser colectivo,
sistemático y sostenido en el tiempo. Cuando el equipo de profesores se compromete en un
diálogo o debate sobre la calidad del trabajo con los alumnos, o cuando analizan
conjuntamente los resultados de la evaluación, esto tiene una influencia directa en el proceso
de aprendizaje de los profesores.
Organizar el trabajo diario de modo que apoye el aprendizaje del profesorado. Unos modos
burocráticos de funcionar impiden el aprendizaje del profesorado. Por el contrario, formas que
permitan intercambiar el conocimiento y habilidades suelen contribuir a desarrollarlo. A la vez,
habilitar tiempos y espacios para el diálogo común suelen ser imprescindibles.
Desarrollar enfoques alternativos al aprendizaje del profesorado. Sabemos que determinados
formatos (como el escolarizado) son inadecuados para el desarrollo profesional, pero se
16
pueden ensayar otras formas (equipos de investigación, reuniones, planificación común,
observación en clase, etc.) que pueden promoverlo.
Proveer feedback sobre el aprendizaje de los alumnos. Es preciso contar con datos (externos o
de la autoevaluación) sobre el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos. Las metas
claves del desarrollo profesional deben vincularse con programas bien establecidos de revisión
y evaluación del aprendizaje de los alumnos..
Desarrollar un ethos que apoye el aprendizaje del profesorado. Si las estructuras organizativas
son importantes, también lo son los valores, creencias y normas que favorecen el aprendizaje
del profesorado. Así, entender el centro como una organización que aprende o el equipo
docente como una comunidad profesional.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje del profesorado se ha de dirigir a cómo mejorar
lo que se hace, desde un análisis de la situación, en que los propios procesos de trabajo
sean en sí mismos generadores de cambios. Una formación centrada en la escuela se
inscribe, como tarea colegiada y en equipo, en el propio proceso de mejora del currículo
; por otra, debe contribuir a incrementar los propios saberes y habilidades profesionales
para reutilizarlos en las nuevas formas de hacer escuela. Todo induce a que la asesoría
debe dirigirse a cómo reestructurar, en nuevos modos, el trabajo docente para
constituir el centro en un espacio de aprendizaje e investigación no sólo para los
alumnos, sino para los propios profesores: compartir conocimientos, preocupaciones y
experiencias, en un aprendizaje de la propia práctica; actuando el asesor como
dinamizador del propio proceso que, a la larga, asuma el propio profesorado. La
asesoría tiende, por un lado, a maximizar el potencial de los equipos existentes; por
otro, a desarrollar el liderazgo en otros profesores, compartiendo capacidades.
Actuación del asesor
1.- Planteamientos posibles
Como dice un dicho popular, “cada escuela es un mundo”, por lo que no hay un camino
único de mejora y de asesoramiento. Cada centro escolar tiene su propia historia
institucional, pasa por diversos ciclos de vida, se encuentra en unos contextos y con
unas relaciones determinadas con su comunidad y, por tanto, tiene un nivel y capacidad
de desarrollo determinado. Prestar atención al contexto supone entender que cada
escuela es diferencialmente efectiva, lo que requiere estrategias también diferenciales.
La mayoría de estrategias de asesoría se proponen como si todos las escuelas fueran
iguales, pero sabemos –por la investigación y por la experiencia práctica–, que no es así.
Como dice Hopkins (2001):
Las escuelas con diferentes estadios de desarrollo requieren diferentes estrategias no sólo
para incrementar su capacidad de desarrollo, sino también para proveer una educación más
efectiva para sus alumnos. Las estrategias para el desarrollo de la escuela precisan
adecuarse al estadio de desarrollo o cultura de cada escuela particular. Las estrategias que
17
son efectivas para mejorar los niveles de consecución en un estadio de desarrollo no son
necesariamente efectivas en otro.
Por tanto, las estrategias de mejora empleadas en el asesoramiento han de ser
diferenciadas. Cada asesor tiene experiencia de que mientras unos centros no tienen
dificultad para mejorar, a otros les cuesta mucho para comenzar a avanzar y vérselas
con los desafíos asociados al aprendizaje (Stoll, Fink y Earl, 2004: 191). Unas disponen
de de capacidad interna de cambio: recursos, capacidad de reflexión y trabajo en equipo,
unos equipos directivos cohesionados, tienen visión clara de cuáles son sus objetivos
prioritarios y cómo han de llegar. Otras, por el contrario, les falta todo lo anterior; y una
mayoría se encuentran en un camino intermedio. Desde una mirada longitudinal, los
centros educativos tienen su propia historia institucional y su nivel de desarrollo
dependiente de aquella, dependerá de la fase en el ciclo de desarrollo del centro
específico de que se trate para que una estrategia sea más adecuada u oportuna que otra.
Así, nos encontramos con centros que se encuentran en una situación crítica,
“estancados” y no progresan, de bajo rendimiento, han salido de un periodo malo y
están empezando a mejorar, o se mueven, desde hace tiempo, exitosamente de manera
efectiva. Por su parte, igualmente, en cuanto a la construcción de un centro escolar
como “comunidad profesional de aprendizaje”, Bolam, McMahon, Stoll y otros [2005
27
]
distinguen tres estadios: principiante, en desarrollo y madura. El caso más habitual es
que muchos centros no están vertebrados como comunidades profesionales, por lo que -
en cualquier caso- es un proceso a construir, partiendo de su situación actual.
Cabe –entonces– defender que no hay estrategias homogéneas que conduzcan
inexorablemente a la mejora, válidas para cualquier situación. Algunas de ellas,
habiendo dado buenos impactos en un lugar, pueden no tenerlos en otro. Si las
estrategias de mejora no tienen en cuenta el carácter diferencial de cada escuela, según
su capacidad interna de cambio y la fase en que se encuentra su ciclo de desarrollo (alto
desempeño, estancado, en una situación crítica), corren el serio riesgo de quedar
marginadas, pues de ella van a depender cómo vaya a gestionar el cambio y su posible
desarrollo.
Nunca hubo tanta necesidad de dominar el aprendizaje en equipo en las organizaciones.
Los equipos se están transformando en la unidad clave de aprendizaje en las
organizaciones. El aprendizaje individual, en cierto nivel, es irrelevante para el
aprendizaje organizativo. Los individuos aprenden todo el tiempo y sin embargo no hay
aprendizaje organizativo. Pero si los equipos aprenden, se transforman en un
microcosmos para aprender a través de la organización (Peter Senge: La quinta
disciplina).
2.- Recursos para la intervención
Hopkins (2001), de acuerdo con sus experiencias de apoyo externo a los centros
escolares, diferencian tres tipos de estrategias, acordes con el estadio de desarrollo del
centro (Cuadro):
Desarrollo del
centro Características Tipos de estrategias
18
Escuelas
fracasadas o
estancadas
Estado de elevado número de fracasos.
No pueden mejorar por ellas mismas.
Necesitan, por tanto, un alto nivel de
apoyo externo.
– Tipo I: Iniciar un proceso de
desarrollo
– Meta: alcanzar un grado moderado
de eficacia
Escuelas de
bajo
rendimiento o
que
"pasan"
Centros de bajo desempeño, que
necesitan alcanzar mayores cotas de
eficacia.
– Tipo II: Apoyar el inicio de un
proceso de desarrollo, según sea más
por apoyo externo (IIa) o iniciado
por el centro (IIb).
– Meta: Definir prioridades y crear
capacidades
Escuelas
buenas o
efectivas
Han alcanzado un alto nivel de eficacia,
y son reconocidas como “buenas”.
– Tipo III: Sostener y ampliar la
mejora
– Meta: Mantener su eficacia, con
sus propios medios
Cuadro: Pertinencia de las estrategias con el tipo de centro
•
Tipo I (Iniciar un proceso de desarrollo). En escuelas ineficaces, que se
encuentran estancadas o con alto índice de fracasos, siendo incapaces de mejorar
por ellos mismos, se requiere iniciar un proceso de desarrollo. Las estrategias
deben dirigirse a objetivos claros y directos, limitados a algunas dimensiones
básicas del currículo u organizativas, para ir creando confianza y competencia
para empezar a mejorar.
Algunas de estrategias pertinentes para estos centros escolares serían: cambio de
liderazgo o equipo directivo, proporcionar un fuerte e intensivo apoyo externo,
recoger datos para un buen diagnóstico, centrarse –en primer lugar– en asuntos
fáciles de resolver, estructurar equipos de profesores en formas o estilos de
enseñanza-aprendizaje sencillos, cambios organizativos progresivos para generar
nuevas oportunidades para el liderazgo, colaboración y planificación; aminorar
el miedo al control e inspección para dar espacio al desarrollo.
•
Tipo II (Apoyar el inicio de un proceso de desarrollo). Las estrategias se dirigen
a que las escuelas puedan refinar sus prioridades de desarrollo, focalizarse en
aspectos específicos de la enseñanza/aprendizaje y construir la capacidad para
apoyar su trabajo. Estas estrategias suponen un cierto nivel de apoyo externo,
pero en teoría pueden mejorar por sí mismas. Cuando se focalizan en
innovaciones en la enseñanza y aprendizaje, informadas y apoyadas
externamente, se pueden llamar variante IIa, y cuando tienden a ser iniciadas por
el propio centro, IIb.
En este caso las estrategias serían: cambiar modos de ejercer el liderazgo,
mejorar el entorno, ampliar el tiempo de trabajo en clase y conjunto, implicar a
todo el personal (padres, alumnos y profesorado) en la mejora del rendimiento,
revisar datos de rendimiento, centrarse en alumnos con necesidades educativas
especiales, apoyar la creación de un ambiente adecuado entre el profesorado,
ilusionar al profesorado nuevo en el desarrollo del centro, articular y reafirmar
los valores sobre la escuela y la profesión, etc.
19
•
Tipo III (Sostener la institucionalización del desarrollo). También las escuelas
“buenas” o “efectivas” necesitan estrategias dirigidas a que permanezcan o
continúen sus esfuerzos de mejora. En estos casos el apoyo externo aunque sea
bienvenido, no es necesario para el propio progreso de la escuela. Abrirse a
nuevas ideas y prácticas, colaborar mediante “partenariado” con centros
superiores de educación, crear redes de centros suelen ser las formas más
comunes.
Las estrategias adecuadas para mejorar y apoyar a centros efectivos serían:
articular valores y extender los logros, incrementar las expectativas del
profesorado y de la comunidad educativa en los niveles de consecución,
organizar tiempos y espacios para planificar en colaboración a nivel de
departamento y aula, creación de equipos y modelos de enseñanza y aprendizaje,
dar oportunidades para desarrollar experiencias innovadoras, celebrar y
compartir los éxitos.
Entre otros recursos, se puede consultar el libro de M. Ainscow, J. Beresford, A. Harris,
D. Hopkins y M West: Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Manual
para la formación del profesorado (Madrid: Narcea, 2001); así como los de L. Stoll y D.
Fink: Para cambiar nuestras escuelas (Barcelona: Octaedro, 1999), y el de L. Stoll, D.
Fink y L. Earl: Sobre el aprender y el tiempo que requiere. Implicaciones para la escuela
(Barcelona: Octaedro, 2004).
Por su parte, en una perspectiva más práctica, el libro de Mercedes Muñoz Repiso, F.J.
Murillo y otros: La mejora de la eficacia escolar: Un estudio de casos(Madrid: CIDE,
2000), que se puede encontrar en edición on line
28
, proporciona una buena base teórica,
así como ilustra con cinco estudios de caso de centros españoles.
3.- Soluciones aceptables
En la teoría del cambio educativo se suelen distinguir tres tipos de estrategias de mejora:
Táctica: para resolver un problema específico, se adoptan determinadas respuestas,
normalmente limitadas en el tiempo. Durante ese período se concentran en el problema. La
debilidad de este enfoque es que, el inicial ímpetu con el paso del tiempo comienza a disminuir.
A continuación, se centran en otro problema preocupante, etc.
Estratégica: Fruto de una autorrevisión o diagnóstico de la realidad se adopta un plan
sistemático a medio plazo. Normalmente, tiende a focalizarse en unas dimensiones
consideradas relevantes y en buscar los recursos y apoyos que puedan contribuir a su
resolución.
Construir capacidades: Implica a la mayoría del profesorado, su foco de mejora son los
procesos de enseñanza y aprendizaje, capacitando al centro como conjunto para resolver por
sí mismo sus problemas.
En lugar de respuestas tácticas, aunque a veces sean imprescindibles para salir de una
situación, se debe tender a soluciones estratégicas, que –a largo plazo– contribuyan a
20
construir capacidades
28
. Como dice Fullan (2002: 212), “el asesoramiento eficaz es un
25% tener buenos productos y un 75% ayudar a desarrollar las condiciones locales”. En
una situación de asesoramiento a los centros escolares, es preciso estudiar y analizar la
situación de partida. Además del conocimiento proporcionado por la relación (personal
y profesional) con el personal del centro, servirse de instrumentos de diagnóstico puede
tener interés para una visión ajustada de la realidad, base de las posibles acciones. Al
respecto se puede consultar Bolívar, 2001
29
.
Como respuesta estratégica, a partir de la autorevisión conjunta de la práctica docente,
en que se realiza un diagnóstico de la situación, revisando los modos habituales de
pensar y hacer, se consolidan –como logros– lo que se está haciendo bien (¿De qué
aspectos de nuestra enseñanza nos podemos sentir relativamente contentos?), al tiempo
que se reconoce e identifica lo que deba ser mejorado (¿En qué aspectos debemos
incidir o cambiar para mejorar nuestra enseñanza-aprendizaje?). Tras llegar a
compartir una percepción común de los problemas o necesidades, se debe entrar en la
fase de movilizar las experiencias, saberes e ideas para proponer los cambios deseables
y encontrar las soluciones posibles en las pautas de trabajo en clase/centro. Junto al
espacio del aula se analizan aquellos factores del sistema escolar o del centro que
condicionan la propia enseñanza (¿Qué factores de la organización del centro deben
cambiar para posibilitar lo anterior?, o ¿a qué intereses, y a cuáles no, está sirviendo
este modo de hacer las cosas?).
El proceso de innovación y formación normalmente surge por la identificación, en un
ciclo de reflexión colegiada o diálogo entre compañeros, apoyados inicialmente por el
asesor, de ámbitos o campos donde existen déficits o discrepancias entre lo que se hace
y lo que se declara/espera hacer, porque no se han obtenido los resultados
esperados/deseados o por haberse embarcado en un proceso de autorrevisión. De este
modo, identificar situaciones deficitarias o insatisfactorias es, entonces, un punto
necesario y originario para generar acciones para la mejora. Este proceso de
autorrevisión se va constituyendo en un marco para discutir, deliberar y decidir
colegiadamente qué conviene hacer, cómo van las cosas y qué habría que corregir. El
proceso debe abocar a acuerdos prácticos (qué hacer y cómo hacerlo), siendo muy
importante –para asegurar su posterior traducción práctica– el propio proceso de
diálogo, confrontación de perspectivas y acuerdos finales logrados. La autoevaluación
de la situación por los docentes, una vez convertida en forma habitual de trabajo,
compartiendo logros y necesidades, será –entonces – el contexto de la formación e
innovación, que contribuya al desarrollo del centro escolar.
21
Cultura y política de colaboración e
Cultura y política de colaboración eCultura y política de colaboración e
Cultura y política de colaboración escolar
scolar scolar
scolar
Cuando el centro escolar se encara como foco de cambio y mejora y, a la vez, como
lugar para el desarrollo profesional del docente, la existencia de relaciones de trabajo en
colaboración entre los docentes juega un rol significativo (Kruse, Louis y Bryck,
1994
31
; Louis y Kruse, 1995; Bolman et al., 2005
32
). Relaciones basadas en la
coordinación, la interdependencia, las dinámicas de discusión crítica a propósito de la
práctica, la indagación y exploración de nuevas ideas y prácticas educativas, el
desarrollo de proyectos conjuntos de aquellos que integran la organización (Fullan,
2004).
La persistencia de normas de privacidad, aislamiento e individualismo en la
organización educativa –gestadas por el modo en que la institución escolar a lo largo de
su historia ha legitimado ciertas estructuras, relaciones y condiciones de trabajo
organizativo, y reflejadas en el funcionamiento del centro escolar como si fuese un
agregado de comportamientos individuales– genera contextos poco propicios para el
aprendizaje profesional y las mejoras organizativas. En tal sentido, romper esa cultura
individualista, promover la colegialidad y el trabajo en colaboración constituye un
requisito básico para que el centro escolar sea una comunidad de aprendizaje.
En los apartados que siguen abordaremos algunas cuestiones sobre este particular. En
primer lugar acotaremos qué se entiende por colaboración. Comentaremos también
algunos argumentos que justifican la pertinencia y necesidad del desarrollo de una
cultura de colaboración en el centro escolar, algunas de las caras que puede mostrar y
los caminos, no siempre evidentes, por los que ha de discurrir. Finalmente nos
detendremos en una de las polémicas que se vienen planteando en los últimos años en
torno a la colaboración profesional: la relativa a si es posible construir una cultura de
colaboración del centro en su conjunto o, conviene, más bien, privilegiar la
colaboración y la configuración de comunidades profesionales de departamentos,
equipos o grupos de profesores.
Las relaciones profesionales de colaboración: œDe qué
estamos hablando?
La colaboración profesional alude a relaciones entre docentes caracterizadas
básicamente por dos grandes rasgos:
a) Se trata de relaciones que giran en torno a la actividad profesional que realizan los
profesores en la organización escolar, a saber, el currículo y la enseñanza que se está
desarrollando y su mejora. A través de ellas, los profesores tratarán de clarificar los
grandes valores que orientan el centro escolar, así como fundamentar conjuntamente las
metas y actuaciones en el conjunto del centro y en las aulas, y diseñar los medios más
adecuados para alcanzarlas. Así pues, el análisis y el debate sobre las actuaciones
22
curriculares en el centro y en las aulas: qué se está haciendo, con qué propósitos, según
qué valores, creencias y principios, en qué situaciones y cómo, con qué resultados,
cuáles son los problemas más significativos y qué soluciones pueden buscarse
colegiadamente a los mismos, constituyen el núcleo de la colaboración profesional.
b) Son relaciones que se desarrollan a través de procesos y dinámicas de trabajo que no
se limitan sólo a intercambios de fórmulas puntuales, o a la mera coordinación formal.
Cuando los profesores mantienen una relación de colaboración se implican en procesos
sistemáticos de reflexión y diálogo, que les posibilita argumentar críticamente sobre la
realidad educativa del centro/aula; cuestionar –a la luz de valores y principios que se
quieren cultivar en el centro– prácticas y rutinas en las que están inmersos y explorar
modos y vías de mejora. En definitiva, se trata de dinámicas relacionales a través de las
cuales los docentes cuestionan ideas, prácticas y rutinas existentes, con frecuencia dadas
por sentado, y exploran otras alternativas, otros modos de pensar y actuar ante las
situaciones escolares.
La colaboración profesional requiere desarrollar la capacidad de los miembros del
centro escolar para trabajar conjuntamente; pero también que por los circuitos de ese
trabajo conjunto circulen contenidos, temas, cuestiones, y propuestas pedagógicas
relevantes para el desarrollo profesional de los docentes y la mejora de los procesos
curriculares y de enseñanza-aprendizaje en el centro escolar. No sólo importan los
procesos puestos en juego –diálogo, reflexión conjunta, análisis de la práctica–, sino
también los contenidos: sobre qué se dialoga, sobre qué se reflexiona, qué se analiza. A
nadie se le escapa que los procesos de colaboración profesional pierden gran parte de su
sentido y significado si están vacíos de contenidos. Al respecto señala Escudero (1997):
el diálogo profesional sobre y desde las propias prácticas [...] no garantiza por sí mismo
demasiado. Su relevancia, utilidad y contribución efectiva a la reconstrucción de las
ideas, métodos y actitudes de los interlocutores depende mucho de aquello sobre lo que
se dialogue, los criterios y contenidos valorativos teóricos y metodológicos que entren
en juego, y los compromisos efectivos que todo ello sea capaz de movilizar para
recomponer planes de acción y desarrollo en la práctica de los mismos (p.7-8).
œPor qué la colaboración?
El individualismo y el trabajo en aislamiento del profesorado socavan el sentido de
comunidad escolar global; por eso es indispensable cultivar la colaboración profesional
y configurar progresivamente una cultura de colaboración.
El funcionamiento de un centro escolar en el que predomina el individualismo
profesional se asienta en la creencia de que la enseñanza se resuelve únicamente en el
espacio acotado del aula y por cada profesor, y en la asunción de que la autonomía y
discrecionalidad de los docentes es algo sagrado. En semejante situación –en la que se
asume como “lógico” que la enseñanza y atención a los alumnos no es atributo del
centro en su conjunto, sino de cada profesor particular– es frecuente una cierta
despreocupación y desconocimiento mutuo de las prácticas y problemas de enseñanza
de cada docente y una actuación educativa escasamente coordinada y coherente. Cada
23
uno tenderá a concentrarse en lo inmediato, o sea en la planificación a corto-plazo para
su aula, evitando la reflexión, el diálogo y el análisis conjunto acerca de qué, para qué,
cómo enseñar con vistas a compromisos más amplios, a largo-plazo, eludiendo, pues,
embarcarse en mejoras que afecten a la práctica y el contexto de trabajo. El
individualismo constituye, así, una rémora importante a la hora de conseguir que el
centro funcione como una organización que, como tal, ha de dar respuestas coherentes y
globales a muchas de las facetas de su funcionamiento (Hargreaves, 1996; Fullan y
Hargreaves, 1997; Pérez Gómez, 1998).
La enseñanza y el consiguiente aprendizaje del profesor, al quedar tan unilateralmente
ligados al interés y la capacidad individual por detectar problemas en el aula y buscar
posibles soluciones a los mismos, produce un efecto nefasto: prácticamente ningún
docente se beneficia del conocimiento, experiencia u orientaciones de los colegas. Es,
así, altamente probable que el currículo y enseñanza que se ofrece a los alumnos resulte
una experiencia descoordinada, poco coherente y poco significativa.
Ahora bien, es responsabilidad del centro escolar ofrecer un currículo coherente y
equilibrado que promueva el desarrollo cultural, moral y social de sus estudiantes y les
prepare para ser ciudadanos activos y responsables. Tal currículo ha de representar una
experiencia global para los alumnos, y ello no vendrá de la mano de profesores que
abordan su tarea aisladamente y por su cuenta, incluso aunque individualmente sean
excelentes profesionales; el trabajo conjunto y la colaboración se hacen imprescindibles:
Sólo a través de la colaboración profesional se posibilita la continuidad y coherencia
del currículo.
Reconstruir, rediseñar o reestructurar lugares y espacios atrapados por burocracia,
trabajo individualista y toma de decisiones jerárquicas, por un trabajo en colaboración
no es –en efecto– tarea fácil. Y sin embargo, abre una amplia avenida para la mejora.
Como dicen Fullan y Hargreaves (1997: 79),
“No es fácil desarrollar estas culturas. Como dicen Nias et al. (1989), para que
funcionen bien, hace falta un grado elevado de seguridad y de apertura de los
profesores. Las culturas cooperativas son unas organizaciones muy complejas, con un
equilibrio muy delicado, razón por la cual resulta tan difícil establecerlas y aún más
mantenerlas”.
La enseñanza que se ofrece en un centro –así como la respuesta que se dé a
problemáticas específicas relacionadas con la convivencia, la disciplina, el desenganche
de los estudiantes, la atención a la creciente diversidad del alumnado etc.– requiere, más
allá del trabajo de cada profesor en su aula, complementarse y trabajar con otros.
Conlleva, cuando menos, que los profesores y equipos o departamentos se hagan cargo
colegiadamente de las decisiones y actuaciones relacionadas con el alumnado y las
medidas que se llevarán a cabo para darles una respuesta educativa adecuada. Se trata
de un aspecto crucial en momentos como los actuales en que los alumnos y
comunidades son cada vez más diversas, los desafíos a los que se enfrentan las escuelas
para apoyar y posibilitar el aprendizaje de todos los alumnos son más complejos y
requieren el compromiso y colaboración de todo el centro. El trabajo con los estudiantes
no puede ser planteado como una mera agregación de actuaciones dispersas, sin
coordinación y, sobre todo, sin unidad de propósito. Dar pasos para ir configurando una
cultura colaborativa constituye, pues, una condición organizativa básica para garantizar
la coherencia y continuidad de la oferta curricular y de la enseñanza en el centro escolar.
24
Al anterior argumento es preciso añadirle que difícilmente podemos hablar de mejora de
la educación si no se cultiva, al tiempo, el desarrollo profesional de los docentes y su
capacidad de indagar, valorar críticamente la experiencia disponible e incorporar y
abrirse a nuevas ideas y prácticas educativas. Los profesores, como señalan Darling-
Hammond y Mclaughlin (2004: 4)
33
:
aprenden haciendo, leyendo y reflexionando (de la misma manera que los estudiantes), a
través de la colaboración con otros maestros, observando muy de cerca el trabajo de los
estudiantes, y compartiendo lo que observan. Este tipo de aprendizaje permite a los
maestros pasar de la teoría a la práctica. Además de una amplia base de conocimientos
teóricos, este aprendizaje requiere contextos que apoyen la indagación y colaboración
docente, así como de estrategias fundamentadas en los intereses y las preocupaciones de los
profesores.
Un desarrollo profesional, pues, articulado sobre la indagación colegial de la propia
práctica en el centro escolar, capaz de proporcionar conocimientos y capacidades
conceptuales y operativas. Tal desarrollo profesional en el propio lugar de trabajo
conlleva que se desarrollen fuertes relaciones colegiales y de colaboración: los
profesores deben poder trabajar conjuntamente sobre sus prácticas y cómo mejorarla;
deben hacer posible que arraiguen normas de confianza y resolución de problemas; y
deben, también, suscribir un compromiso colectivo de apoyo y aprendizaje de todos los
alumnos. Son condiciones indispensables para desarrollar los enfoques necesarios para
adecuarse a las exigencias curriculares y de un alumnado cada vez más diverso, explorar
nuevos métodos de enseñanza y adquirir ideas de otros colegas valiosas para la mejora
de la práctica.
œCualquier trabajo conjunto entre docentes es
colaboración profesional?
Aunque no es infrecuente que se establezca una equiparación entre trabajo en
colaboración y trabajo en equipo de los profesores, ambos no son siempre equiparables.
Los docentes pueden trabajar juntos de distintas maneras y sobre contenidos de diversa
naturaleza. Hablamos de colaboración profesional cuando los contenidos sobre los que
versa la relación tienen que ver con el currículo y la enseñanza que se está desarrollando
en el centro y cuando se abordan a través de procesos sistemáticos de indagación y
resolución de problemas.
No estaríamos ante una colaboración profesional propiamente dicha cuando los
docentes mantienen entre ellos dinámicas de trabajo conjunto en las que hablan,
intercambian información y consejos o se coordinan puntualmente, comparten
materiales, información o ideas existentes pero sin indagar críticamente en torno a
ellas, evitando la discusión y el trabajo conjunto que ponga de manifiesto desacuerdos
sobre principios y práctica de enseñanza. Estamos, en este caso, ante una colaboración
confortable (Fullan y Hargreaves ,1997; Litle, 1990). Aunque este tipo de colaboración
tiene su importancia por su contribución a lo que podríamos denominar un clima
relacional más positivo y abierto –sin duda importante para el desarrollo de una cultura
de colaboración (Nias y col., 1989)– lo más probable es que no altere de modo
25
significativo la cultura de individualismo y aislamiento del profesorado ni, por tanto, la
práctica escolar.
Tampoco hablaríamos de colaboración profesional en situaciones en las que los
profesores trabajan en equipo y realizan reuniones conjuntas, pero sólo por presión
administrativa externa, es decir, porque así lo prescribe la administración. Si así fuese,
estaríamos en realidad ante una colaboración forzada (Hargreaves, 1991,1994, 1996).
Los miembros del centro escolar se reúnen para gestionar y resolver asuntos
administrativamente impuestos (ej. hacer un proyecto educativo mandado por la
administración) sin que ello influya en el contenido mismo de lo que se trabaja ni en el
grado en que los miembros se sienten implicados en el centro. Se trabaja formalmente
de un modo conjunto, pero con ello no se altera en prácticamente ningún sentido los por
qué, para qué y cómo de la práctica educativa. La colaboración como respuesta formal a
mandatos externos es, en el fondo, la mejor garantía de continuismo.
Cuando la colaboración es forzada, las estructuras terminan siendo utilizadas de modo
burocrático, la actividad que en ellas se realiza ni repercute en el desarrollo profesional
de sus integrantes ni conduce a cambios en el núcleo de la enseñanza y el aprendizaje en
el centro escolar (Fullan, 1995).
Disponer estructuras organizativas para la colaboración
profesional es importante, pero no suficiente
A la luz de lo que acabamos de comentar cabe señalar que la colaboración profesional
no se alcanza por mandato administrativo. Es posible que los centros escolares cuenten
con prescripciones formales para colaborar y con las correspondientes estructuras
pensadas para facilitarlo, pero ello no genera necesariamente el compromiso e
implicación de los docentes en el desarrollo de una relación focalizada en el currículo y
la enseñanza, ni provoca automáticamente el dialogo sobre la práctica, la indagación y
exploración de vías para mejorarla.
Desde luego, la colaboración profesional requiere la presencia de ciertas condiciones
estructurales, por ejemplo la disponibilidad de tiempos de reunión; como se recoge en el
informe de Bolman et al. (2005:19)
34
: la evidencia de que los docentes hablan e
intercambian sobre cuestiones profesionales es un indicador clave de una comunidad
de aprendizaje, y para facilitar esto la investigación sugiere que la escuela ha de estar
organizada para posibilitar tiempo para que los profesores y otros miembros puedan
reunirse y hablar de modo regular (…) el tiempo es también crítico para que cualquier
aprendizaje no sea superficial (…). Igualmente la existencia de estructuras formales de
equipos, departamentos o similares (Turning Points, 2001
35
), así como la disponibilidad
y la proximidad de los espacios para reunirse (Bolman et al., 2005) constituyen
elementos facilitadores de los intercambios profesionales entre docentes.
Elmore, Peterson y McCartney [2003
36
]: Enseñanza, aprendizaje y organización escolar.
Entre otras cosas afirman:
26
Las estructuras en sí no conducen o causan los cambios en la práctica de la enseñanza;
simplemente crean la ocasión y legitiman la oportunidad de realizar cambios en la
práctica.[...] Los problemas estructurales surgen cuando los maestros son conscientes de
las exigencias que implican las nuevas formas de enseñanza. No queda duda de que las
estructuras organizativas deben cambiarse para cubrir estas exigencias. Pero la energía
invertida para cambiar en primer lugar las estructuras no parece tener éxito en términos
de cambios a gran escala en la práctica de la enseñanza (p. 40 y 43).
Sin embargo, aunque las estructuras organizativas son importantes, conviene recordar –
como señalaban hace unos años Peterson, McCarthey y Elmore (1996)– que la
modificación de la práctica es más una cuestión de aprendizaje que un problema de
organización. Las estructuras pueden facilitar ese aprendizaje, pero por sí mismas no lo
causan. Montar las que se considere pertinentes e invertir un tiempo considerable en
reuniones formalmente prescritas para coordinar el currículo y la enseñanza, cuando en
realidad todo el mundo siga pensando que el trabajo en su aula es de su exclusivo
dominio, que no es necesario sacar a la luz y mucho menos argumentar las
concepciones sobre el centro, el currículo, la enseñanza o el alumnado, no constituirá
una fuente de desarrollo profesional ni para el conjunto de los docentes ni para cada uno
de ellos.
Micropolíticas en la colaboración profesional
Aunque no conviene devaluar los aspectos estructurales pues sin ellos la colaboración es
improbable, su mera presencia no modificará creencias, normas y valores sobre la
práctica docente. La construcción de una cultura de colaboración en el centro escolar es
un proceso paulatino que no depende sólo de que existan condiciones estructurales
adecuadas en el centro. Entre otras razones porque es un proceso complejo para el que
no existe un camino predeterminado, una fórmula que podamos meramente aplicar. En
él entran en juego muchas condiciones y factores que no siempre son fáciles de manejar.
A esa complejidad contribuye la existencia de micropolíticas organizativas.
El centro escolar no es un contexto organizativo idílico. En él coexisten visiones e
interpretaciones diversas, si no contradictorias, de lo que debe hacerse cómo y por qué.
Lo atraviesan redes sutiles de poder, intereses de toda suerte defendidos en espacios
formales e informales, conflictos explícitos u ocultos, miembros que luchan dentro de la
organización para convertir sus visiones en la pauta general, etc. (Ball, 1989; Bardisa,
1997
37
; González, 1998; Blase, 2001
38
; Bernal, 2004). En el centro escolar, como señaló
Ball (1987), el conflicto, no la colaboración, es la norma. Ello nos sitúa ante un
escenario en el que en vez de un camino lineal, será preciso tratar de encontrar vías para
que las posturas, planteamientos, y orientaciones culturales (subculturas,
contraculturas) presentes en el centro escolar puedan interactuar tan libre y tan
abiertamente como sea posible. En un escenario tal es preciso reconocer el conflicto, las
diferencias, incluso las zonas legítimas de discrecionalidad. Porque las distintas voces,
intereses, percepciones, muchas veces en competición, constituyen un elemento que no
se puede arrasar sin más, un elemento con el que hay que contar y, posiblemente, desde
el que trabajar.
27
La dirección y la orientación de las micropolíticas escolares representarán una
limitación tanto más fuerte a la colaboración cuando los intereses y las rivalidades
campen a sus anchas en el centro escolar, cuando no se pongan sobre la mesa y se
aborden. Representarán una limitación cuando se presupongan consensos donde
normalmente habrá disputas, uniformidad donde lo normal es que haya diferencias y
puntos de vista encontrados, o claridad aunque los asuntos educativos estén llenos de
retóricas, vaguedades e incertidumbres.
Pero cultivar la colaboración profesional no significa buscar consensos forzados,
uniformidades aparentes, ahogar ciertas voces o eludir conflictos. Como señalan
Grossman Winelburg y Woolworth (2001), cuando los profesores buscan consensos
superficiales y evitan entrar en cuestiones que puedan desencadenar conflictos, lo que
construyen no es una comunidad profesional, sino una pseudocomunidad. En ésta se
“suprime el conflicto”, se pretende suprimirlo al no clarificar determinados temas, ideas
o cuestiones, al mantener los intercambios e interacciones en un nivel amplio de
generalidad y ambigüedad, dando cabida a las múltiples interpretaciones personales: por
ejemplo, si no se discute la noción de ‘pensamiento crítico’, de ‘currículo
interdisciplinar’ cada miembro puede estar de acuerdo con esa causa, sin prestarle mas
atención (p. 956). Se mantiene, así, una apariencia de consenso y se presupone que
todos los miembros comparten los mismos propósitos, le atribuyen el mismo significado
y orientan sus actuaciones en un mismo sentido. En tales circunstancias las cuestiones
de carácter valorativo y ético, la reflexión acerca de los por qué de las prácticas en las
que se está inmerso y los propósitos a los que obedecen o deberían obedecer, no
constituirán un foco de atención en las dinámicas de trabajo entre los miembros de la
organización. La colaboración, en definitiva, y por utilizar la misma expresión a la que
aludíamos antes, será “confortable”.
Es importante, pues, que las tensiones presentes en la organización, los desacuerdos
sobre principios y práctica de la enseñanza se aborden de forma que no constituyan una
barrera; es menester que sus miembros puedan orientar poderes e influencias en el
desarrollo de proyectos de mejora del centro. No se trata de que todos los miembros
piensen y sientan del mismo modo, ni de que lo colectivo diluya a lo individual y más
personal. La colaboración profesional no tiene por qué anular la diversidad ni potenciar
la homogeneidad y la unanimidad de creencias. Pero tampoco ha de significar elevar a
categoría incuestionable el planteamiento y actuación de cada uno en aras del respeto a
la creación personal. De hecho, un proyecto compartido requiere necesariamente
compromisos concertados y responsabilidades colegiadamente distribuidas que habrá
que debatir, acordar e individualmente asumir.
La pretensión de trabajar sobre referentes comunes, acordar conjuntamente líneas de
actuación y prioridades, indagar críticamente en torno a la educación, sus procesos y sus
resultados en el centro escolar, y, al mismo tiempo, no anular las singularidades, la
creatividad y las divergencias de cada uno, constituye una tensión consustancial a la
colaboración. En procesos de construcción de comunidad profesional, como bien ha
desarrollado Achinstein (2002) las situaciones conflictivas estarán al orden del día:
cuando los profesores colaboran entran de lleno en conflictos sobre creencias y prácticas.
Las comunidades profesionales de docentes frecuentemente nacen en conflicto debido a que
conllevan un cambio sustancial en la práctica, desafían las normas existentes de privacidad
y autonomía, y cuestionan límites existentes entre culturas y grupos de poder en las
escuelas (…). Las comunidades se mantienen en conflicto debido a que sus normas
28
valoradas de consenso y reflexión crítica, de unidad y de discordia son, con frecuenta,
incompatibles… (p. 9-10)
Buscar unidad en medio de la diversidad no está exento de conflictos. En lugar de
ignorarlos y de pasar por alto la heterogeneidad de intereses, es preciso abordarlos tan
abierta y democráticamente como sea posible: examinar diferencias de creencias y
planteamientos, interrogar valores asentados, escuchar discrepancias y voces
alternativas, explorar ocasiones inéditas de mejora. El conflicto razonado ofrece buenas
condiciones para la indagación, el aprendizaje organizativo y la mejora. Se trata de un
pilar básico en las dinámicas de colaboración profesional.
œUna cultura de colaboración en el centro?
La noción de comunidad profesional y, estrechamente relacionada con ella, la de cultura
de colaboración se ha planteado, habitualmente, en relación con el centro escolar en su
conjunto. Sin embargo, como han señalado Litle y McLaughlin (1993: 3) los profesores,
se asocian con colegas en muchos marcos o circunstancias: en su departamento, en
grupos relacionados con asignaciones instructivas o curriculares, en escuela, en
actividades a nivel de distrito, en organizaciones de profesores.
En ese sentido, más que de “la” comunidad profesional del centro habría que hablar de
comunidades profesionales, que pueden operar con reglas distintas, focalizarse en temas
diferentes y suponer cosas diferentes para la vida y trayectoria profesional de los
profesores, Algunas revisiones sobre colaboración y cultura organizativa de
colaboración (Little, 1992; Litle y McLaughlin, 1993; Hubernam, 1993; Talbert y
McLaughlin, 1994
39
; Bolívar, 2000, 2000a), comentan, en esta línea, que en lo que
respecta al centro escolar, son grupos de profesores y profesoras los que construyen y
desarrollan relaciones de colaboración en micro-contextos particulares. Específicamente
en lo que respecta a los centros de secundaria, se ha subrayado que los departamentos
didácticos constituye un contexto crucial para la comunidad profesional de los docentes.
Las relaciones profesionales en el centro de Secundaria se caracterizan por ser
balcanizadas (Hargreaves, 1991, 1996; Hargreaves y McMillan, 1995; Fullan y
Hargreaves, 1997). La balcanización ocurre cuando los docentes circunscriben sus
interacciones profesionales a grupos formales o informales, sin conexión ni
coordinación efectiva entre ellos. Cuando las relaciones son balcanizadas, difícilmente
cabe pensar en el centro en su conjunto como comunidad profesional: Cada uno de esos
grupos mantiene sus propios criterios y dinámicas de trabajo, sus propias concepciones
y creencias en materia de currículo, enseñanza, aprendizaje, evaluación, disciplina... que
acarrea modos paralelos y recíprocamente indiferentes de enfocar los problemas y
actuaciones profesionales. El centro escolar queda dividido en grupos aislados unos de
otros y con pocos elementos en común. Situación que, más de una vez, provocará la
perplejidad de los alumnos y un cierto sentimiento de injusticia ante la disparidad de las
actuaciones de los docentes.
La balcanización es un rasgo relativamente frecuente en el centro de Secundaria, en el
que los departamentos constituyan contextos básicos de relación profesional. En éstos
los docentes comparten una tarea educativa y, posiblemente, un mismo sentido de lo
29
que debería ser enseñado y aprendido (Siskin, 1991, 1994, 1995, 1997; Hannay, 1995;
Litle y Siskin, 1995; McLaughlin y Talbert, 2001; Vischer y Witziers, 2004). En esas
coordenadas, la idea de que la mejora y el desarrollo profesional del docente ha de
articularse en torno al centro considerado en su conjunto, en el que es preciso superar la
cultura del individualismo imperante y potenciar una cultura de colaboración, no se
ajusta bien a la realidad interna de los institutos. Su complejidad curricular y
organizativa, así como la persistencia de ciertas normas típicas de la enseñanza
secundaria –diferenciar grupos de alumnos según su rendimiento académico; privatizar
la autonomía del profesor; definir la autoridad y responsabilidad profesional de los
docentes en términos de posesión y transmisión de conocimiento de asignatura, primar
las asignaturas académicas sobre las vocacionales, etc. (Talbert, 1993
40
; Little,1993
41
)–
dificultará cultivar compromisos con una visión compartida del centro y sus propósitos
educativos, promover un desarrollo curricular coherente y coordinado, o pretender
alterar las prácticas de la enseñanza (Litle, 1990; Siskin,1995 Hargreaves y McMillan
1995, Hannay y Ross, 1997). Como señala Talbert (1993) es rara la comunidad de
toda-la escuela de profesores de Secundaria.
En el trabajo de Darling-Hammond y McLaughlin (2004
42
) sobre el individualismo y la
cultura de colaboración afirman:
Los maestros no pueden, de manera individual, repensar sobre su práctica y la cultura de
su lugar de trabajo; sin embargo, casi todo en la escuela se orienta a que se desarrollen
profesionalmente solos.[...] Pocas escuelas están estructuradas para permitir que los
maestros piensen en términos de problemas compartidos o de objetivos organizativos
más amplios. Para cambiar estos hábitos es necesario crear una cultura colaborativa de
aprendizaje y de resolución de problemas; la colaboración e intercambio entre colegas
debe valorarse como un recurso profesional
Así pues, ¿hasta qué punto en los Institutos es viable plantear y trabajar por configurar
una cultura organizativa de colaboración y hacer del centro una comunidad de
aprendizaje profesional? ¿La unidad clave de colaboración y desarrollo profesional
dentro de las organizaciones de enseñanza secundaria habría de ser el departamento más
que el centro escolar en su conjunto? ¿Habríamos de renunciar, entonces, a construir
una cultura de colaboración que defina y caracterice el funcionamiento del centro
escolar como un todo? Y, además de reconocer la realidad habitual de culturas
individualistas y balcanizadas ¿procede una perspectiva de la colaboración?
6.1.- El departamento como contexto de comunidad profesional
Ante interrogantes como los anteriores algunos plantean que es el departamento el lugar
preferente de desarrollo de comunidad profesional entre docentes de educación
secundaria. Sin embargo, no todos los departamentos funcionan como comunidades
profesionales: Los departamentos didácticos, al igual que las escuelas, pueden diferir
en coherencia de propósito, normas de colegialidad y metas mantenidas para sus
alumnos (McLaughlin y Talbert 2001:46). No todos representan un contexto adecuado
para el desarrollo profesional de sus integrantes ni en todos se trabaja conjuntamente
sobre asuntos relevantes para la práctica docente y su mejora.
30
A este respecto McLaughlin (1993: 92 y ss.
43
) distingue entre departamentos muy
colegiales y departamentos escasamente colegiales. En los primeros se desarrollan
relaciones de colaboración fuertes, los docentes se centran en proyectos de trabajo
conjunto, en la enseñanza que han de desarrollar y están desarrollando, en explorar
conjuntamente nuevos enfoques y métodos que puedan mejorar las prácticas de aula, en
compartir nuevos materiales: en cultivar, en definitiva, una responsabilidad compartida
en torno al aprendizaje de todos los alumnos y de los propios miembros del equipo. Son
–mantiene el mencionado autor– comunidades colaborativas, en las que rigen normas de
colegialidad, de innovación y aprendizaje, que llevan a los profesores a buscar las
estrategias que hagan posible que todos los alumnos puedan prosperar.
En los departamentos escasamente colegiales, la interacción entre sus docentes sólo se
produce en las reuniones formalmente prescritas, utilizadas básicamente para dar o
comunicar información; las interacciones en torno a cuestiones curriculares, de
enseñanza y aprendizaje son prácticamente inexistentes. El individualismo imperante en
los mismos dificulta que los profesores aprendan unos de otros pues ni son retados en
sus concepciones de práctica y sus supuestos sobre los alumnos, ni reciben apoyo para
intentar hacer algo diferente en respuesta a los estudiantes actuales. Los que trabajan en
un contexto departamental así, tienden a adherirse a lo que ya conocen, a pesar de la
falta de éxito e implicación en los alumnos, y a pesar de su propia frustración y
desánimo. Son los que se queman, los que creen que la enseñanza se ha convertido en
algo imposible.
Sin embargo, no sería procedente interpretar linealmente la anterior diferenciación en
términos de lo positivo y lo menos positivo en relación con el funcionamiento
departamental. Como ya decíamos antes, en la colaboración profesional importan los
procesos de análisis, reflexión y resolución de problemas que rigen las relaciones, pero
importa también, y mucho, los contenidos sobre los que versan tales procesos. A este
respecto McLaughlin y Talbert (2001: 10-11) y Talbert y McLaughlin (2002: 331-
335)
44
apuntan que estos departamentos no sólo se caracterizan por los patrones
relacionales que han desarrollado, sino también por la “cultura técnica” que los define.
En aquellos que son individualistas, se considera que el que los alumnos tengan o no
éxito académico no depende de la dinámica departamental, de la política del centro o
del trabajo colectivo, sino de las características e historial personal y social del
estudiante y de la calidad de cada profesor individual. Los referidos autores los califican
como departamentos con una “cultura técnica” débil, en los que la visión de la
enseñanza en el aula se deriva de las normas tradicionales, más o menos anquilosadas,
de la asignatura.
Por su parte en los departamentos colegiales, en los que existen relaciones de trabajo
conjunto, los miembros están ligados en torno a creencias y responsabilidades
compartidas por la enseñanza. Pero éstas pueden ser diferentes –su “cultura técnica” es
fuerte pero de naturaleza distinta, según los casos–. En su trabajo de investigación los
referidos autores aluden a departamentos en los que los docentes concuerdan en la
necesidad de clasificar al alumnado en cursos ordenados por la dificultad y profundidad
del contenido académico que se trabajará con ellos; desarrollan los mecanismos
pertinentes para evaluar a los estudiantes y clasificarlos en secuencias de curso y niveles
de logro, y refuerzan métodos de enseñanza tradicionales, trabajando para transmitir los
contenidos predeterminados, y administrar los exámenes del departamento que ubiquen
a los alumnos en los cursos subsiguientes. Podríamos decir, con Fullan (2003) que son
31
comunidades tradicionales, en las que los docentes interactúan para reforzar la práctica
ineficaz de los demás, aumentando así el desfase entre los que rinden más y los que
tienen un rendimiento bajo.
Sin embargo, en otros departamentos los profesores colaboran para implicar a todos los
alumnos en la comprensión conceptual profunda de la asignatura, centran su trabajo en
los estudiantes y comparten responsabilidad por que dominen los contenidos y
progresen en el currículo; desarrollan métodos innovadores de enseñanza, y consideran
las asignaturas no como algo “dado” sino como un material a ser revisado en base a las
necesidades y logros académicos de los alumnos. Son comunidades, como dice Fullan
(2003: 62) comunidades en las que los profesores colaboran para reinventar la práctica
en orden a llegar a todos los alumnos.
La anterior referencia es claramente ilustrativa de que configurar un departamento
(también un centro en su conjunto) como comunidad profesional requiere que en él se
superen situaciones y condiciones departamentales de aislamiento profesional, pero
también que los contenidos sobre los que se articular la colaboración sean
pedagógicamente retadores e innovadores.
6.2.- Pero no podemos olvidarnos del centro escolar como totalidad
A un planteamiento como el anterior, que hace descansar el desarrollo profesional del
docente en la configuración de departamentos que funcionen como comunidades
profesionales fuertes, se le han hecho diversas matizaciones (González, 1995) entre
otras cosas porque una atención exclusiva a departamentos o equipos particulares de
docentes puede contribuir a que se pierda la noción del centro como una organización
que ha de dar respuestas coherentes y globales a las cuestiones y retos con los que se
enfrenta, socavando así el sentido de comunidad escolar global (Kruse y Louis, 1997,
Bolívar, 2000). Al igual que antes comentamos que una comunidad profesional no
depende de que sus profesores aisladamente sean buenos profesionales, añadimos ahora
que un centro escolar difícilmente podrá ser una comunidad profesional pese a la
excelencia de sus departamentos o equipos (si nos situamos en la escuela primaria). Nos
encontraríamos en una situación en la que el centro estaría balcanizado: fragmentado en
subgrupos aislados, lo cual dificulta el diálogo y colaboración entre profesores de
distintos departamentos o equipos y, a la larga, impide el desarrollo de una cultura
organizativa de colaboración.
Profesores, equipos, departamentos, comisiones, grupos informales, etc. forman parte de
una totalidad: el centro escolar que, como organización, ha de funcionar en un sentido y
dirección global. Atender únicamente a la necesaria colaboración en el seno de los
mismos no debería llevar a renunciar a perspectivas de conjunto –como tampoco a
transferir los ámbitos de responsabilización, desde el centro globalmente considerado a
los equipos o departamentos–. Resultan aleccionadoras, al respecto, las palabras de
Kruse y Louis (1997) cuando, tras analizar la experiencia de cuatro middle schools con
equipos interdisciplinares concluyen:
… cuando el foco exclusivo son los equipos, la comunidad profesional global de la escuela
puede no emerger. Se puede dedicar muy poco tiempo a la discusión de temas importantes
del centro escolar como un todo, tal como el desarrollo de programas para los alumnos que
32
se articulan a través de equipos y niveles, el refuerzo de metas y estándares del centro como
un todo, el desafío creativo de compartir a través de equipos, y la capacidad del centro
escolar para afrontar y resolver tensiones que surgen de los esfuerzos de reforma (p. 281).
Nadie negará el importante papel que desempeñan equipos y departamentos en la
construcción de una cultura organizativa de colaboración. Pero se debe insistir sobre la
necesaria conexión e interrelación entre ellos y sobre el imprescindible rol de las
políticas y propósitos del centro en su conjunto, espacio por excelencia para armonizar
lo que ocurre en los departamentos o equipos y las líneas del centro. Litle (2002) ha
expresado bien esta idea cuando concluye que dentro de la escuela, la capacidad de los
profesores para asegurar el logro académico y el bienestar emocional y social de los
todos los alumnos mejor significativamente con la comunicación que cruza límites
departamentales y por un ethos de responsabilidad compartida por todos los alumnos
de la escuela (p.712).
Las aportaciones de las distintas partes, en definitiva, han de estar necesariamente
integradas en el concierto de un proyecto global de la organización en su conjunto. No
procede, en este sentido, renunciar a una perspectiva de la colaboración en el conjunto
del centro.
Actuación del asesor
1.- Planteamientos posibles:
A lo largo de este tema una de las ideas que se ha barajado hace referencia a que no se
puede imponer una cultura de colaboración en el centro; en todo caso facilitar que se
pueda ir construyendo y configurando progresivamente.
Un proceso de asesoramiento orientado en este sentido requeriría trabajar con dos ideas
básicas:
Es preciso partir de un análisis inicial de la cultura organizativa que se ha ido configurando en
el centro –supuestos, creencias, valores y normas no escritas que subyacen a lo que se piensa
y se hace en la organización, y su materialización en prácticas y relaciones entre sus
miembros–. Tal exploración permitiría conocer y comprender cuáles son los patrones
relacionales que lo caracterizan y las múltiples realidades que puede presentar, por ejemplo:
o
quizá exista colaboración en relación con ciertas facetas del centro e
individualismo y aislamiento profesional en otras;
o
tal vez existan unos grupos –formales o informales– que estén trabajando
en colaboración por “su cuenta”, otros que no lo hagan o, aún, otros que
sólo trabajen en colaboración durante determinados momentos del curso
–por ejemplo, en el inicio del mismo, para planificar las actuaciones–
pero no cotidianamente.
33
o
Es posible que aunque se trabaje conjuntamente en el centro no se entre
de lleno en la discusión y análisis profundo de la práctica, y que, en el
fondo, se estén compartiendo creencias, valores y principios distintos o,
incluso contradictorios.
Conocer cuáles son las rutinas de coordinación y trabajo conjunto que están arraigadas o
ausentes en el centro y comprender por qué lo están, constituye un punto de partida para
incardinar las posibles propuestas de mejora encaminadas a potenciar una mayor colaboración
profesional y para articular las consiguientes líneas de apoyo.
En el establecimiento de decisiones que puedan mejorar la situación en el centro es
preciso atender simultáneamente a dos aspectos mutuamente interconectados: a) Qué
valores, qué principios han de nutrir e impregnar un funcionamiento organizativo y
educativo en colaboración y b) qué procesos y estrategias movilizar para materializarlos
en actuaciones concretas, proyectos y formas de trabajar de modo que vayan
impregnando las prácticas en la organización y las experiencias de sus miembros así
como los resultados que se generen ( reconducir procesos de construcción curricular en
el centro, revitalizar estructuras ya existentes o activar dinámicas de participación en
ellas, redefinir formas y mecanismos de coordinación de la enseñanza dentro y entre
equipos y/o departamentos, articular las formas y contenidos de relación con el entorno
y comunidad educativa de la que forma parte el centro, etc.).
Son diversas las posibilidades que se pueden manejar para afrontar un análisis de esta
naturaleza. Aquí vamos a contemplar dos de ellas:
1. La primera, consistiría en plantear el trabajo con el centro sobre la idea de que a
colaborar se aprende colaborando, de modo que el propio proceso de
asesoramiento ha de facilitar tal aprendizaje. Sobre esta idea, un primer aspecto
a considerar es que, si lo que se pretende es cultivar la colaboración en el centro,
el análisis de la situación y funcionamiento del mismo habría de ser planteado
como una tarea compartida, en la que han de implicarse los miembros del centro
escolar. No se puede ignorar que todos ellos poseen creencias, valores, posturas
y planteamientos acerca de los diversos aspectos de la realidad organizativa. Es
importante posibilitar que “se pongan sobre el tapete”, que se saquen a la luz y
se explore su incidencia en los modos de actuar más o menos rutinarios que
caracterizan las dinámicas organizativas y pedagógicas del centro.
Un primer camino para promover el aprendizaje y colaboración organizativa,
pues, consiste en realizar un proceso de exploración y análisis en el que se pueda
compartir conocimiento sobre el centro escolar y su cultura, en el que los
docentes puedan nombrar, reconocer y abordar aspectos quizá no tratados o
discutidos habitualmente. El asesor habría, por tanto, de articular las dinámicas
adecuadas que posibiliten que se pueda hablar y acceder a valoraciones e
interpretaciones de los distintos miembros, compartir ideas, indagar, analizar,
discutir reflexionar sobre la realidad del centro y sus unidades organizativas, sus
significados, y sus múltiples expresiones.
34
Por tanto, implicarse con los miembros del centro en un proceso tendente a
hacer consciente lo oculto y lo dado por sentado, a desvelar y cuestionar los
supuestos, intenciones e intereses subyacentes, entendiendo, como ya decíamos
antes, que ése es un punto de partida sobre el que emprender actuaciones que
puedan contribuir a hacer del centro una organización más colaborativa.
También el establecimiento de vías de mejora a este respecto habría de
desarrollarse con la participación e implicación de los docentes, considerando y
contemplando no sólo cómo hacer las cosas de maneras diferentes a las
habituales (por ejemplo, qué estrategias se van a poner en marcha para facilitar
la colaboración), sino también por qué, para qué y al servicio de qué centro
escolar y de qué educación.
2. Otra posibilidad es la de iniciar el asesoramiento desde la consideración de que
al asesor le corresponde realizar previamente el análisis de la cultura de
colaboración existente en el centro. En este caso, será él quien haga la “lectura”
de cuál es la situación, cuáles son los rasgos más definitorios de la misma, y
quien determinará qué aspectos son positivos y hay que reforzar y cuáles son
negativos y hay que reconducir, decidiendo qué actuaciones emprender para
mejorar y elaborando el correspondiente plan de actuación.
Si se optase por este camino, por tanto, el peso del análisis inicial y la
elaboración de propuestas de actuación para mejorar la colaboración recaerá,
fundamentalmente, en el propio asesor y su capacidad de recabar la información
pertinente, analizarla y hacer propuestas a partir de la interpretación y valoración
efectuada por él.
2.- Recursos para la intervención:
1. En el marco de la primera posibilidad que comentábamos antes, el análisis
conjunto de la cultura del centro y de las relaciones profesionales en el mismo se
puede facilitar elaborando algún tipo de material, que oriente a los miembros del
centro en su exploración, análisis, discusión y reflexión de las diferentes facetas
de la cultura organizativa. Se trata de aportar algún tipo de instrumento que
estimule el diálogo y la reflexión; que genere posibilidades para que los
profesores mantengan discusiones ricas y relevantes sobre su centro escolar y la
práctica en el mismo, y puedan sacar a la luz cómo ven y valoran la cultura del
centro.
Pueden barajarse varias posibilidades al respecto:
Un procedimiento relativamente sencillo es elaborar una guía de discusión que oriente cuáles
son los temas que habrá que ir abordando en las distintas sesiones de trabajo establecidas.
Por ejemplo, cabe elaborar un guión que incluya aspectos como los siguientes:
Qué se ve y oye en la organización y qué no se ve ni oye.
Qué conductas se recompensan y valoran, cuáles se denostan.
35
Qué temas están en el aire pero nunca se plantean abiertamente y terminan silenciándose.
Qué asuntos se tratan u obvian en las distintas reuniones que mantienen los órganos (de
gobierno, de coordinación) existentes en el centro.
Qué creen los miembros acerca de cuáles son los propósitos y sentido educativo de su centro.
Qué planes ha ido desarrollando el centro que puedan indicar cuáles son los aspectos
considerados importantes en el mismo;
Cómo y para qué de la utilización del tiempo disponible para el trabajo de los docentes fuera
del aula;
Qué personas juegan un papel clave en la red cultural y qué valores representan;
Cómo y para qué se relacionan y trabajan conjuntamente los profesores,
etc.
En cualquier caso, según las propias circunstancias y peculiaridades de la situación y
del análisis que se pretende desencadenar, se incluirían en la guía bien cuestiones
genéricas que ayuden a focalizar el diálogo y análisis, u otras más concretas, ligadas a
aspectos particulares de la práctica en el centro.
Otro procedimiento consiste en elaborar algún instrumento tomando como punto
de referencia las tipologías de cultura escolar elaboradas por distintos estudiosos
del tema.
Son diversas las tipologías de cultura escolar que podemos encontrar en la
bibliografía en español (Stoll y Fink, 1999; Armengol Asparó, 2001; López
Yañez y otros, 2003). La elaborada por A. Hargreaves (1996) se articula,
precisamente, sobre las relaciones profesionales. Se trata de una tipología que
toma como punto de referencia la forma y contenidos de relación profesional
entre docentes, y distingue entre cultura “individualista, de colaboración,
balcanizada y de colegialidad forzada”, algunos de cuyos rasgos ya hemos ido
comentando a lo largo del tema.
Los rasgos y características que ofrecen una tipología como ésta se pueden
trasladar en materiales para explorar aspectos diversos de las culturas del centro
escolar. Los docentes dispondrían de una breve descripción de cada tipo cultural,
a partir de la cual habrían de calibrar cuál se acerca más a la situación del centro,
para intentar clasificarlo en algún tipo de los que ofrece el instrumento (D.
Hargreaves, 1999). Ello generará ocasiones para hablar, analizar, discutir,
reflexionar conjuntamente sobre la organización, qué pasa y por qué en ella y,
también, acerca de cómo se considera que debería ser. Cabe utilizar
descripciones que existan (tipologías ya hechas), o también inventar las propias,
así como partir de una tipología y adaptar los términos o combinarlos de otra
manera.
36
Obviamente, a nadie se le escapa que un centro escolar particular y concreto no
se ajusta a uno u otro tipo de cultura: los diferentes aspectos y facetas del
funcionamiento organizativo puede tener rasgos que se corresponden con varios
tipos culturales (Por ejemplo, si tomamos la tipología de A. Hargreaves (1996)
es fácil comprender que el centro escolar puede ser individualista en unos
aspectos, balcanizado en otros o presentar rasgos propios de la cultura de
colaboración en otros), de modo que posiblemente los docentes no identifiquen
su centro escolar con un único tipo de cultura. En esta línea, cabe elaborar un
instrumento que, aunque se base en tipologías, se utilice para identificar qué
rasgos del centro escolar se acercan o alejan de aquellos descritos en varios tipos
culturales y cuáles se considera debería tener el centro escolar en el que se está
trabajando. A partir de ahí se comenta, analiza y discute conjuntamente (D.
Hargreaves, 1999).
En cualquier caso, un material de esta naturaleza constituye un recurso que
puede permitir, en función de cómo se utilice, elaborar un mapa de la cultura
real y la que se consideraría ideal, a partir del cual explorar posibilidades de
cambio y mejora.
Materiales como los señalados o cualquier otro que se considere adecuado y
ajustado a lo que se pretende, sin embargo, no deben hacernos olvidar que el
proceso de exploración conjunta de la cultura y relaciones en el centro exige,
necesariamente, un esfuerzo consciente por hacer familiar lo no-familiar, por
hacer visible lo invisible, por traspasar el nivel de la inmediatez de las acciones
cotidianas para acceder, y en su caso cuestionar, los valores y supuestos más
profundos que las apuntalan: qué relaciones legitiman en el centro escolar; en
qué medida tales valores y supuestos sirven a los intereses de algún grupo en
particular, o están resultando disfuncionales para el funcionamiento educativo
del centro escolar sea porque apuntalen oportunidades de aprendizaje desiguales
para los estudiantes, porque asienten procesos y prácticas educativas injustas,
porque impidan la reflexión crítica sobre ciertas actuaciones organizativas
cotidianas, o porque contribuyan a mantener la creencia de que las cosas en el
centro y en sus aulas se están haciendo del mejor y único modo posible.
2. Si se optase por encarar el asesoramiento al centro de acuerdo con la segunda
posibilidad a la que aludimos hace un momento, –el análisis de la cultura del
centro por parte del asesor, sin la implicación y participación directa de los
docentes– serían precisos otro tipo de recursos, básicamente cuestionarios. Uno
de los puntos flacos de este modo de proceder tiene que ver con el hecho de que
una persona “externa” al centro no siempre dispone de todas las claves para
interpretar que está ocurriendo, porqué y con qué consecuencias para el centro;
se corre el riesgo de hacer análisis sesgados. Por otra parte, también se corre el
riesgo de que el planteamiento que haga el asesor sobre qué aspectos deberían
mejorarse en el centro para ir hacia un funcionamiento en colaboración, se
encuentre con resistencias por parte de algunos docentes. De modo que,
atendiendo a lo que comentábamos sobre la micropolítica inherente al centro
escolar, es posible que se generen ya inicialmente resistencias explícitas a lo que
algunos consideren cambios impuestos, u otras más implícitas en forma de
consensos aparentes que, a la larga, sólo provocarán una colaboración forzada.
37
3.- Soluciones aceptables
No existen formulas definitivas ni “recetas mágicas” de las que pueda echar mano un
asesor para hacer del centro escolar una organización en la que la colaboración
profesional entre sus docentes sea lo habitual y “natural”. No obstante, a la luz de los
contenidos tratados es este tema cabría señalar que ante una situación en la que se
pretenda reducir niveles de individualismo, el asesor habría de abordar su trabajo con el
centro, precisamente, desde el prisma de la colaboración: enfocar el análisis inicial de la
cultura organizativa y las sucesivas fases de planificación e implementacion de mejoras
como una empresa compartida. Al argumento, ya señalado, de que la colaboración se
cultiva cuando se colabora, habríamos de añadir otros que justifican la deseabilidad de
este enfoque:
- La implicación de los docentes en la exploración y en la valoración de la cultura
existente constituye, por sí misma, un modo de que se enganchen en el proceso de
transformarla.
- Resulta difícil pensar que los contenidos y prácticas pedagógicas del centro puedan ser
construidos en colaboración si no se toman en cuenta las distintas voces, visiones y
perspectivas de sus miembros.
Por otra parte, las líneas de mejora que se acuerden y negocien en el centro constituirán
actuaciones aceptables siempre que posibiliten:
- Clarificar y activar mecanismos y dinámicas de trabajo en el centro orientados a
construir en colaboración cuál ha de ser el curso de la organización y por qué ir por
unos derroteros y no por otros.
- Desarrollar los mecanismos y estrategias de trabajo que permitan que el sentido, las
responsabilidades y los ámbitos preferentes de actuación de los distintos
equipos/departamentos se desarrollen en el marco de los propósitos organizativos y
educativos del centro, colaborativa y democráticamente acordados
- Poner en funcionamiento las vías que faciliten la conexión de equipos/departamentos
dentro del centro.
38
La formación del profesorado en los centros
La formación del profesorado en los centros La formación del profesorado en los centros
La formación del profesorado en los centros
La formación en centros puede entenderse y llevarse a cabo como una serie de
relaciones y actividades, dentro de las organizaciones escolares, encaminadas a ir
construyéndolas como comunidades de profesionales que aprenden, colaborando
estrechamente. En ese sentido, el contenido y las propuestas de este tercer tema del
módulo han de ser situadas en el marco de los propósitos, dinámicas de trabajo,
posibilidades y limitaciones que previamente se han advertido en los dos anteriores.
Asimismo, la formación en centros puede considerarse como uno de los escenarios y
ámbitos de actuación en los que el asesoramiento educativo ha de desplegarse,
precisamente al servicio de los referentes, valores y propósitos que se han comentado
antes y otros más específicos que aquí vamos a proponer.
En este apartado del módulo nos vamos a centrar preferentemente en los aspectos de
carácter metodológico de la formación en centros (creación de condiciones, procesos
básicos, diversas actividades posibles, etc.). Nuestras experiencias y reflexión sobre la
propuesta (Escudero y Bolívar, 1994; García, Moreno y Torrego, 1996; Escudero, 1997;
Arencibia y Guarro, 1999) nos llevan a tener que insistir, sin embargo, en que no
debiera entenderse como un armazón metodológico descarnado que haya de ser seguido
con rigidez y, todavía mucho menos, como una mera tecnología gerencial de relaciones
y actividades dirigidas a coordinar grupos docentes de trabajo o gestionar la formación
por y dentro de los centros. En realidad, la formación en centros sólo adquiere sentido a
la luz de determinados valores y concepciones sobre lo que son y han de ser nuestros
centros escolares, el tipo de currículo y enseñanza que hay que proveer para garantizar a
todos el derecho esencial a la educación, el modelo de profesor que razonablemente
consideremos preciso para todo ello. Así, los puntos que se desarrollan versarán sobre:
a) presupuestos y propósitos; b) principios de procedimiento para la planificación y el
desarrollo de la formación en centros; c) diversidad de actividades a través de las que se
puede llevar a cabo; d) condiciones necesarias e implicaciones para el asesoramiento
educativo.
Algunos presupuestos de la formación en centros
Teniendo en cuenta las cuestiones expuestas en los dos temas precedentes, parece
oportuno destacar con carácter más específico algunos presupuestos de la formación en
centros, así como los propósitos más relevantes hacia los que habría de tender. Tales
presupuestos se refieren a los centros como organizaciones educativas, al profesorado, a
las relaciones deseables entre la teoría pedagógica, los prácticos y la práctica, a ciertas
cuestiones políticas.
39
Sobre los centros como organizaciones educativas.
La propuesta de que los centros puedan y deban ser un espacio propio para la formación
del profesorado presupone, además de diferentes asuntos sobre la profesión docente y el
aprendizaje del oficio de enseñar, otros conceptos destacables sobre los centros como
organizaciones educativas. A saber:
* Los centros escolares son instituciones fundamentales para la provisión del servicio
público de la educación, ocupando un lugar central, aunque no exclusivo, a través del
que la sociedad ha de garantizar a sus niños y jóvenes el derecho a la educación que les
asiste.
* Los centros han de mediar entre las reformas y las políticas educativas
transformándolas en proyectos educativos relevantes, significativos y atentos a la
realidad de los estudiantes, la comunidad y contextos donde viven y presumiblemente
van a vivir en el futuro.
* Las posiciones intelectuales, las relaciones y las prácticas de los centros pueden y han
de ejercer ese papel mediador de diversas formas. En algunos sentidos, cumpliendo
como es debido la legalidad vigente; en otras, reconstruyendo y criticando las
propuestas; siempre, procurando que prime el derecho de los estudiantes a aprender.
* Los centros escolares como un todo ejercen una influencia constatada sobre la calidad
de la educación pensada, planificada y provista a sus estudiantes. Para que tal influencia
sea positiva, acorde con los valores y finalidades de una institución de servicio social
público, han de discutirlos y encarnarlos coherentemente en la organización, el currículo
y la enseñanza. Para ello, aunque sea un horizonte idealizado al que tender, las
dimensiones de los centros como comunidades democráticas de la educación, antes
descritas, han de irse plasmando cotidianamente en proyectos de centro. Hacer de la
formación de los docentes que trabajan dentro de ellos un tema institucional prioritario,
puede que sea uno de los caminos que necesariamente hay que transitar.
* De acuerdo con lo anterior, los centros merecen ser entendidos no sólo como un lugar
dispuesto para que los estudiantes aprendan; también han de ser uno en el que los
profesores aprendan y se desarrollen para desempeñar bien su trabajo.
Sobre los docentes.
Esta propuesta de trabajo asume que, por la naturaleza de la enseñanza y por las
relaciones complejas y cambiantes de las escuelas con los contextos sociales y
culturales en que se han de desenvolver, esta profesión, como otras, está convocada a un
proceso permanente de revisión, aprendizaje y consolidación contrastada de las propias
concepciones pedagógicas, capacidades y actitudes, repertorios de trabajo, modos de
pensar y encontrar sentido personal y social a su ejercicio. Por eso, en términos
generales, una de las competencias reclamadas del profesorado de nuestro tiempo (en
realidad, del de hace mucho tiempo) alude a que haya de asumir que una parte de su
deontología profesional es irse formando a lo largo de toda la carrera (Perrenoud, 2004).
Con carácter más específico, esta modalidad de formación puede contribuir a:
* Hacer del desarrollo de ideas, capacidades y actitudes docentes una tarea y actividad
explícita, inserta en la práctica cotidiana y en el lugar de trabajo, regular y compartida
con los colegas.
* Las tareas esenciales del ejercicio de la profesión son excelentes temas de trabajo en
40
los centros para una formación en compañía, asentada sobre el análisis, la reflexión y la
crítica constructiva, la teoría pedagógica y los conocimientos práctico, la
experimentación y la mejora permanente de la enseñanza.
* Aunque en materia de formación no cabe ningún género de ortodoxia, es bastante
fundada la suposición de que sólo a través del cultivo de una “profesionalidad
interactiva, colegiada” (Fullan y Hargreaves, 1997) sería posible que los centros operen
como organizaciones inteligentes.
* La formación en centros puede contribuir a realizar bien una concepción del profesor
como miembro de una comunidad docente, como un profesional que presta un servicio
público y que, en congruencia con ello, ha de hacer públicas sus ideas y prácticas,
sometiéndolas a criterios éticos, racionales, personales y colegiados.
* Propiciar los vínculos sociales y personales entre los docentes para trabajar sobre
temas relevantes con criterios compartidos, pertinentes y bien justificados, puede
ofrecer apoyo moral, intelectual y sentido de profesión en tiempos de incertidumbres
como los corrientes (Louis y Kruse, 1995; Escudero, 2002).
Sobre las relaciones teoría-práctica.
La formación en centros asume, asimismo, que las teorías pedagógicas no son
suficientes por sí mismas para “formar” al profesorado, mejorar las organizaciones
escolares, la educación y sus resultados. A su vez, la práctica y el conocimiento que los
prácticos van construyendo a partir de su experiencia, aunque dignos de atención, no
constituyen por sí mismos criterios suficientes para determinar qué se ha de hacer, con
qué propósitos y con qué tipo de metodologías. Diversas actividades de formación en
los centros pueden propiciar espacios, tiempos, diálogos e influencia recíproca entre el
conocimiento disponible, el conocimiento de la experiencia, la interpretación de uno y
otro por grupos de profesores y la práctica.
Sobre el lugar y el papel de la política y las políticas.
Esta forma de concebir el centro y la formación docente que estamos comentando, tiene
muchas relaciones con la autonomía escolar y sus múltiples facetas e implicaciones,
como ya se ha apuntado en el tema 1 del módulo. Supone reconocer y apostar por el
desarrollo de políticas descentralizadas, en particular sobre la formación del
profesorado. Por el carácter ambivalente de tales formas de gobierno de la educación,
existe una indudable tensión entre al menos dos extremos. De un lado, políticas
educativas que amparen, faciliten, sostengan y exijan una rendición de cuentas
razonable de la autonomía responsable de los centros. De otro, políticas que utilicen la
formación en centros como un pretexto para hacer dejación de responsabilidades y
compromisos, condiciones y procesos de formación de todo el profesorado y todos los
centros. Si esta modalidad de formación queda contaminada por criterios tales como la
privatización, individualización, competitividad y deterioro de las condiciones de
trabajo docente, aunque sea bajo el lema de potenciar el poder de los profesores sobre su
propia formación y tareas, estaríamos hablando de un uso político de la formación en
centros que no es el que corresponde a la educación y a los centros como instituciones
de servicio social y público.
41
En lugar, pues, de entender la formación del profesorado como un recurso instrumental
ad hoc para la adecuada puesta en práctica de una reforma curricular, con la
consiguiente percepción de desprofesionalización, cabe entender el desarrollo
profesional como una innovación en sí que, superando un enfoque individualista de la
formación, se articule con el desarrollo organizativo del lugar de trabajo. Como señala
Barroso (2005. 193):
Es preciso desmitificar la visión funcionalista de la formación de profesores en cuanto
instrumento de aplicación de la reforma (formar para aplicar el cambio decretado por
otros), valorando en su lugar la adquisición de competencias para la construcción del
propio cambio a través del ejercicio profesional que entiende la innovación como un
proceso de desarrollo organizativo y de aprendizaje permanente. [...] Esto implica
establecer una integración entre el “lugar de aprender” y el “lugar de hacer”, creando
condiciones para que produzca otra relación entre “el saber” y “el poder” en las escuelas
Propósitos y principios de procedimiento para la
planificación y el desarrollo de la formación en centros
Propósitos y principios de procedimiento para la planificación y el desarrollo de la
formación en centros
Se pueden enunciar los objetivos de la formación en centros haciendo un ligero
comentario del esquema siguiente. Tres son los ejes más notables.
Figura 1
Contribuir al desarrollo y mejora de los centros como organizaciones.
De tal manera que una serie de relaciones y actividades entre los profesores formen
parte de su cultura, normas, modos de funcionamiento, espacios y tiempos, con el norte
de irse construyendo como comunidades de profesionales que aprenden.
42
Analizar, revisar y mejorar el currículo y la enseñanza.
Los mejores proyectos de formación conocidos son aquellos que, además de tocar otros
elementos de acompañamiento necesario, han conseguido espacios de reflexión y
trabajo sobre el currículo diseñado, el trabajo en las aulas, los resultados del aprendizaje
de los estudiantes, la atención a la diversidad…, debatiendo y tomando decisiones
fundadas y específicamente dirigidas a ir reduciendo las distancias entre los
aprendizajes que habrían de lograr los estudiantes y los que se están logrando, entre los
modos de enseñanza que serían adecuados y los que están ocurriendo. El núcleo
esencial de la formación en centros habría de ser la construcción deliberativa, justificada
y compartida del proyecto de centro. Y, en paralelo, disponer un ‘proyecto institucional
de formación del profesorado’, no burocrático, pero sí explícito y bien armado.
Formación y desarrollo docente.
La formación en centros pretende generar conciencia y compromiso de la organización
escolar con la provisión de estructuras, procesos, actividades, coordinación y liderazgo.
Lo realmente importante no será que un centro tenga o no un proyecto de formación
incorporado a sus proyectos institucionales, sino que los contenidos que se traten, los
recursos intelectuales que se apliquen, las experiencias que se realicen sean relevantes y
significativas para enriquecer los conocimientos, las capacidades, las actitudes y los
compromisos del profesorado con el centro y la mejora de la educación.
Para facilitar el logro de objetivos como los mencionados, no existe una metodología
estandarizada y lineal, ni unos procedimientos que, de seguirlos, garanticen el resultado
deseado. Sin embargo, la filosofía y los procesos básicos de la investigación–acción
constituyen uno de los mejores referentes. Conviene tomar en consideración, sin
embargo, algunos principios de procedimiento cuya interpretación y adaptación local
puede contribuir a hacer de las experiencias de formación oportunidades efectivas para
mejorar los procesos y resultados del aprendizaje de los estudiantes, de los docentes y
del mismo centro. Tal como se entiendan, sean interpretados y adaptados a situaciones y
temas de estudio podrá marcar una frontera entre lo marginal, episódico e irrelevante y
el proceso decidido y visible hacia los propósitos declarados.
En un buen trabajo, Fred Newman et al. [2001
45
] dicen:
El desarrollo profesional de los profesores ha sido a menudo recomendado como una
estrategia para la mejora de la escuela. Pero el desarrollo profesional, generalmente, ha
fracasado a la hora de mejorar la enseñanza, porque normalmente ha sido implementado
en modos que violan condiciones clave para el aprendizaje del profesor. Los
investigadores están de acuerdo en que para promover un aprendizaje del profesorado
que conduzca a la mejora de la enseñanza, el desarrollo profesional debe concentrarse
en la enseñanza y resultados de los alumnos en cada centro, proveer oportunidades para
la investigación colegiada, ayuda y feedback, y conectar el apoyo de asesores externos
con el respeto de la discreción y creatividad individual de cada profesor. Las
experiencias, finalmente, han de ser sostenidas y continuas, más que cortas y episódicas.
[...] Además, el desarrollo profesional que más probablemente incrementa los niveles de
consecución de todos los alumnos en una escuela es que aquel que no sólo se dirige al
43
aprendizaje individual de cada profesor, sino también a otras dimensiones de la
capacidad organizativa de la escuela” (págs. 259-60).
Seguramente la filosofía y los procesos fundamentales de la investigación -acción
institucional o en colaboración pueden servir de referencia para sugerir ciertos
principios de actuación. La tradición anglosajona (Stenhouse, Elliot, Carr, Kemmis,
entre otros) ha sido la que mejor ha contribuido a conectar la investigación – acción con
la formación del profesorado y el desarrollo de centros. No nos interesa describir fases
(en ocasiones en exceso pautadas), sino los grandes principios que, a fin de cuentas,
siguen subyaciendo a la imagen ofrecida sobre comunidades de aprendizaje y
colaboración. En esencia, los procesos de base pueden representarse en estos términos.
Figura 2
De manera que, sean cuales fueren los temas (relevantes, urgentes, prioritarios) sobre
los que se centren los procesos mencionados y sujetos implicados en los mismos (desde
grupos reducidos hasta todo el centro y otros actores ), así como los marcos de
referencia para abordarlos y tomar decisiones, habrían de contribuir a:
La creación y el sostenimiento de un clima de trabajo concertado (pactos colectivos e
institucionales) que permita seleccionar temas (problemas o proyectos), disponer lentes
conceptuales para definirlos y ahondar la comprensión individual y compartida, relacionar teoría
y práctica, expandir y enriquecer los repertorios de ideas y capacidades para afrontarlos.
Elaborar proyectos de acción basados en la comprensión y propósitos, traducirlos a hipótesis
de trabajo sobre qué hacer, cómo, en qué condiciones, con qué compromisos y determinar
cuáles podrían ser evidencias aceptables tanto sobre la calidad de las dinámicas de trabajo
como sobre los aprendizajes alcanzados.
Desarrollo del proyecto en el centro y aulas, compartiendo su devenir, analizando causas y
tomando sobre la marcha las decisiones oportunas, basadas en el análisis, reflexión y crítica
educativa.
44
Tras un período de tiempo significativo, recabar información y valorarla, prestando atención a
logros o dificultades del proceso y a los resultados, abriendo el punto de mira a los
aprendizajes de los estudiantes, del profesorado, del centro y, en su caso, de otros agentes o
profesionales implicados.
Los procesos mencionados forman parte de proyectos cíclicos y continuados de mejora.
Eso significa que, en realidad, la formación en centros merece entenderse no como
proyectos episódicos ni limitados en el tiempo, sino como una forma de desarrollo
sostenido y plenamente integrado en la cultura y dinámicas organizativas, un modo
regular de ser y hacer centros, de ser y hacerse profesores, construyendo valores e ideas,
capacidades y prácticas, deontología y sentido de la profesión en razón de hacer posible
la finalidad de garantizar el derecho de todos los estudiantes a la educación. Cuando los
proyectos impliquen a unidades organizativas como ciclos, departamentos y todo el
centro y comunidad, o se pretenda que lo hagan, es decisivo cuidar con esmero la
creación de condiciones, roles, recursos, compromisos, estructuras, sentido de
pertenencia, lealtad, rendición de cuentas y apoyos de diversa naturaleza, así como
liderazgo educativo. Éste ha de ser compartido, pero sin hacer bueno el adagio popular
de “unos por otros la casa sin barrer”.
Un abanico de posibles actividades para promover
experiencias de formación en centros
Sobre las modalidades de formación del profesorado, a título de ejemplo reciente, se
puede consultar una investigación sobre las formas más eficaces de aprendizaje del
profesorado [Garet y otros, 2001
46
], basada en una amplia muestra de profesores de
Secundaria. En ella se destacan seis aspectos:
– Forma. Redes de profesores o trabajo en grupo son más efectivas que las clases
tradicionales y conferencias.
– Duración. Programas sostenidos e intensivos tienen mucho mayor impacto que
aquellos limitados y cortos.
– Participación colectiva. Son mejores las actividades diseñadas para profesores
que trabajan juntos en el mismo centro, grado o disciplina.
– Contenido. Es clave focalizarlas tanto en lo que se enseña como en el modo de
enseñarlo.
– Aprendizaje activo. Son más relevantes estrategias como observar y ser
observada la enseñanza, planificación y puesta en práctica del aula, etc.
– Coherencia. Los profesores deben percibir el desarrollo profesional como parte
coherente de otros programas de aprendizaje y enseñanza que se reflejan en sus
centros, tales como la adopción de nuevos currículos.
La formación en centros de la que estamos hablando puede realizarse a través de un
abanico amplio de actividades e involucrar, desde dos docentes, hasta todo el centro y
otros actores de la comunidad, la administración, el asesoramiento e inspección o los
servicios sociales. Será decisivo, no obstante, que las distintas actividades posibles sean
45
acordes con los temas a tratar y los objetivos a lograr, estén bien integradas en un
continuo de aprendizaje, insertas en proyectos de mejora y formación con perspectiva
de presente y futuro, de manera que operen bien articuladas en torno al propósito central
de recorrer trayectos largos de reconstrucción y mejora del centro y la educación. Por lo
tanto, el abanico de actividades diferentes (puede ser un buen planteamiento para
adecuar los proyectos a la historia, contextos y estadios del desarrollo de los centros y el
profesorado) no debiera servir como excusa para la fragmentación, la adopción de
enfoques parciales e inconexos, el cultivo sutil del celularismo o la merma de una visión
sistémica conveniente, tanto sobre la formación docente como sobre los valores,
contenidos y dinámicas de mejora. Una muestra de la diversidad de actividades en los
centros, entendidas como un continuo de aprendizaje, es la que, por ejemplo, ha
propuesto A. Lieberman (1996:188), tal como aparece en la figura nº 3.
– Consulta y trabajo sobre algún tema con expertos.
– Coordinación y liderazgo de algún proyecto por parte de profesores del centro.
– Amigos críticos.
– Evaluación crítica de la calidad del centro.
– Investigación-acción.
– Contarse historias docentes.
– Crear y sostener un periódico escolar del profesorado
– Presentar y analizar experiencias de aula.
– Formación recíproca entre iguales.
– Creación de grupos para la resolución de problemas.
– Relatos sobre trabajo de aula o incidentes significa-tivos.
– Discusión a fondo sobre aprendizajes básicos a lograr con los estudiantes.
– Conversación presencial u on-line
– Análisis y evaluación de materiales, portafolios docentes o trabajos de los
estudiantes.
– Narración de experiencias formativas valiosas.
– Estudio de casos prácticos.
– Redactar textos sobre cuestiones organizativas o pedagógicas.
– Desarrollo del currículo del centro y elaboración de unidades didácticas
Como puede apreciarse, pues, un repertorio amplio de posibilidades a seleccionar y
organizar procurando seguir los criterios antes señalados. Para ofrecer aquí algunas de
ellas que pueden ser representativas, describiremos tres ejemplos: aprendizaje entre
iguales (amigos críticos), trabajo sobre materiales didácticos y un esquema marco para
la elaboración y desarrollo de proyectos de mayor alcance.
3.1.- Aprendizaje entre iguales (amigos críticos).
En el cuadro siguiente se sugieren algunas de las decisiones que conviene tomar. Se
trata de una actividad relativamente fácil de convenir entre algunos profesores (dos o
más) centrada en el análisis de los presupuestos, criterios y prácticas relacionadas con la
enseñanza en una determinado nivel, con la intención explícita de estudiar cómo están
yendo las cosas, qué va bien y qué merecería ser mejorado en el futuro.
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1º. Elegir un compañero para la observación o el apoyo mutuo.
El criterio fundamental es que exista confianza mutua, de modo que la relación sea lo
más cordial y amistosa, al tiempo que reflexiva y crítica sin ser amenazante.
2º. Establecer criterios compartidos para la observación mutua.
Establecer criterios para la observación requiere determinar y justificar qué aspectos de
la enseñanza en un determinado curso y materia o área valdría la pena considerar en las
clases de los colegas implicados, desde qué modelo de enseñanza y aprendizaje hacerlo,
en qué podría consistir la observación mutua y de qué manera y cuando realizarla.
Esta tarea podría realizarse del modo siguiente:
* Cada uno de los dos ‘colegas’, una vez acordado el tema general sobre el que habría
de recaer la observación, podría identificar y hacer una lista de cuáles serían los
aspectos que debieran ser observados de modo particular.
* Posteriormente se acuerda entre ambos cuáles serían los aspectos concretos que
podrían ser objeto particular de atención.
* Los compañeros definen criterios de observación relevantes, precisos y constatables.
El objeto de esta actividad de observación mutua no es hacer una descripción exhaustiva
de lo que ocurre en una clase, sino aportarse mutuamente datos observacionales,
significativos para ambos, a efectos de una posible mejora de la enseñanza.
* Concretar los tiempos, la forma en que tendrá lugar la observación por el compañero
correspondiente, el tipo de información que habrá de aportar a la sesión de análisis
grupal, etc.
3º. Autoevaluación por parte de cada compañero de observación.
Cada uno de los dos compañeros deberá llevar a cabo una autoevaluación en la que trate
de describirse a sí mismo y valorar su propia práctica, con respecto a los criterios
establecidos.
4º. Recogida de las valoraciones de los alumnos.
A partir de los criterios que se han establecido para la observación, o tal vez sólo en
relación con aquellos que se estime pertinentes, podría elaborarse algún instrumento,
por ejemplo un breve cuestionario, con el objeto de poder recabar la opinión y la
valoración de los alumnos con respecto a cómo se está percibiendo el desarrollo de la
práctica y la valoración que hacen de la misma atendiendo a distintos puntos.
5º. La observación por el compañero.
Pueden existir distintas formas concretas para la realización de una observación de aula.
Vamos a mencionar dos posibles procedimientos: la observación con un sistema de
categorías que han de servir para ir anotando frecuencias de ocurrencia de ciertos
hechos durante el desarrollo de la práctica de enseñanza en el tiempo de la observación,
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y la observación mediante el procedimiento de ir escribiendo un relato, una narración,
de lo que va ocurriendo en el tiempo de la observación. Teniendo siempre, como
referencia, los criterios previamente establecidos.
6º. Sesión de análisis.
Si se han llevado a cabo los pasos anteriores, en estos momentos se podrá disponer de
tres fuentes de datos con respecto a la enseñanza de uno y otro de los profesores
implicados en la observación mutua: datos provenientes de la autoevaluación que cada
uno de ellos haya realizado sobre su enseñanza, datos de los alumnos y datos derivados
de la observación de cada uno de ellos con respecto al otro. El proceso y la finalidad
fundamental es estimular un tipo de reflexión compartida que permita comprender qué
está ocurriendo y por qué, qué va razonablemente bien y que merecería mejorarse.
7º. Planificar acciones sucesivas de mejora.
Una vez que los “amigos críticos” han realizado las actividades anteriores, analizada y
mejor comprendida la situación y considerados qué aspectos podrían ser susceptibles de
mejora, se puede acometer la planificación de actuaciones sucesivas, contemplando
aquellas hipótesis de trabajo que se consideren mejor fundadas para esperar la mejora
pretendida. El proceso puede quedar abierto a ciclos sucesivos de análisis y reflexión
sobre procesos y resultados que se vayan logrando.
8º. Compartir el proceso y los resultados con los otros compañeros del grupo.
Si la actividad de observación mutua se ha realizado en el contexto de ese camino en el
que un grupo de profesores está preparándose colaborativamente para realizar un plan
pedagógico encaminado a mejorar la enseñanza-aprendizaje, será conveniente que, en el
momento y en la forma que se haya establecido en el grupo, cada una de las parejas que
se han implicado en este tipo de actividad den cuenta de la misma al resto de los
compañeros.
Como dijimos más arriba, este tipo de actividades pueden resultar tanto más
provechosas cuanto mejor activen los recursos conceptuales y analíticos necesarios para
realmente propiciar un encuentro formativo entre docentes que conversen sobre sus
concepciones de la enseñanza, sobre qué están pretendiendo lograr, qué les va bien y
qué podría, quizás, discurrir todavía mejor a la vista de las prácticas y los resultados.
Será decisiva una buena selección de “las lentes” para determinar qué observar y por
qué, así como la obtención de información relevante que ayude a desvelar el tipo de
relaciones existentes entre intenciones, prácticas y resultados. Como se ha señalado,
además de las evidencias suministradas mutuamente por los docentes, serán de gran
utilidad aquellas que se logre obtener de los estudiantes.
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3.2.- Análisis y reflexión grupal sobre materiales didácticos.
Cuestiones que pueden servir para centrar el trabajo conjunto sobre materiales
didácticos.
* ¿Propician la adquisición de contenidos de distinto tipo (hechos, conceptos,
principios; procedimientos; actitudes, valores y normas…), están bien seleccionados y
organizados, y son tratados de acuerdo con el desarrollo de los estudiantes a quienes
están destinados?
* ¿Desarrollan propuestas de aprendizaje significativo, estimulan el desarrollo de
capacidades intelectuales superiores, establecen relaciones con capacidades
transversales del currículo y hacen posible poner más énfasis en la profundidad de los
aprendizajes que en la cantidad de información a registrar. ?
* ¿Permiten una adaptación adecuada a las distintos ritmos de aprendizaje de los
estudiantes, propician tareas y contenidos sensibles a la diversidad, sugieren formas
flexibles para organizar las tareas de clase y la posibilidad de trayectos personalizados
de aprendizaje?
* ¿Favorecen el trabajo grupal y cooperativo entre los estudiantes?
* ¿Incentivan la utilización por el alumnado de diversas fuentes de conocimiento,
recursos variados, la búsqueda disciplinada de otros materiales disponibles en el centro,
aula, entorno o red?
* ¿Potencian la iniciativa, la creatividad y el juicio crítico del alumnado?
* ¿Facilitan la evaluación del proceso de aprendizaje y del rendimiento de los alumnos y
alumnas?
* ¿Son coherentes con los objetivos y contenidos determinados en el proyecto de centro,
ciclo o departamento, y hacen posible atenerse a los criterios metodológicos y de
evaluación que se hayan establecido y justificado?
* ¿Permiten un acceso y construcción del conocimiento integrando diferentes códigos o
lenguajes de representación y expresión de los aprendizajes?
* ¿Cuáles son los problemas o los aspectos más importantes que descubrimos al
reflexionar sobre el tipo de materiales que estamos utilizando en las aulas, cómo los
utilizamos, cómo los valoran los estudiantes, en qué grado están facilitando o
dificultando los aprendizajes deseados?
* ¿Deberíamos usar otros materiales alternativos para promover un ritmo y tipo de
aprendizaje más adecuado al nivel y a la diversidad de los estudiantes? ¿qué podríamos
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hacer para localizar materiales alternativos y más acordes con los criterios y principios
que están emanando de nuestra discusión?
* En el supuesto de encontrar y adquirir nuevos materiales, o de haber definido nuevos
modos de trabajar con los existentes ¿sería pertinente que organizásemos algunas
sesiones de trabajo grupal para descubrir y ejercitar nuevos usos pedagógicos?
Como puede verse, el conjunto de criterios y posibles actividades señaladas tienen un
carácter manifiestamente formal y, desde luego, los presentados aquí a título ilustrativo
pueden ser adaptados o sustituidos por otros equivalentes. En cada contexto y situación
particular, habrá que precisar criterios más específicos, tomando en consideración la
etapa, el curso, las peculiaridades de grupos de alumnos en particular, así como un
modelo pedagógico bien discutido sobre el papel de los materiales en la planificación y
el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje en áreas o materias. Por decirlo otra vez,
el trabajo conjunto sobre los materiales didácticos será tanto más formativo cuanto en
mayor grado permita que los docentes conversen y reflexionen sobre sus ideas
pedagógicas, las pongan expresamente en relación con los materiales debatiendo acerca
de aquello que permiten o dificultan los que se vienen usando, cuestionando si podría
haber otras opciones mejores y alternativas y, consiguientemente, adoptando las
decisiones sucesivas oportunas para mejorar esta dimensión de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Al igual que en el caso anterior, el hecho de recabar
información adecuada de parte de los alumnos sobre cuestiones tales como comprensión
de los materiales, interés que despiertan y actividades que realizan con los mismos para
aprender, puede aportar informaciones cuyo análisis y valoración resulte sugerente.
Un posible modelo marco para el desarrollo de proyectos en ciclos,
departamentos o el centro en su conjunto.
A diferencia de los dos tipos de actividades previas que, como se ha visto, permiten un
trabajo grupal de formación por parte de algunos profesores del centro sobre
dimensiones particulares del centro, el currículo y la enseñanza, ofrecemos a
continuación una propuesta que, en un sentido, puede servir para realizar una mirada
más amplia sobre el centro, el currículo, la enseñanza y los resultados del aprendizaje,
así como implicar a unidades organizativas (ciclos, departamentos) o al centro como un
todo. Ofrece, en suma, un posible esquema (existen otros muchos posibles) que pudiera
ser útil para acometer proyectos de análisis, reflexión y mejora en los niveles de la
organización escolar indicados.
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Figura 3
Con la finalidad de no hacer excesivamente complejo el esquema, sólo representa
algunos de los elementos y procesos claves. Es preciso, por lo tanto, una cierta
explicación de cada uno de ellos, así como para mencionar también algunas condiciones
que pueden facilitar el desarrollo y los posibles beneficios de esta actividad.
El esquema identifica cuatro procesos más relevantes de la formación en los centros
como una actividad de investigación-acción institucional. Los explicaremos
someramente.
Análisis, comprensión y valoración de los resultados del aprendizaje y de sus posibles
causas organizativas y pedagógicas.
Son muy diversos los esquemas de trabajo disponibles para diagnosticar la situación de
los centros, ciclos o departamentos, identificar puntos fuertes y débiles y, tras discutirlos
y comprenderlos como es debido, proponer actuaciones sucesivas. En este caso,
coincidiendo con ciertas valoraciones y propuestas sobre la mejora de los centros
(Fullan, 1994; 2001; 2002; Lieberman, 2003; McLauglin y Zarrow, 2003; Stoll, Fink y
Earl, 2004), aquí se sugiere tomar como punto de partida el análisis y valoración de los
resultados del aprendizaje de los estudiantes, relacionarlos con lo que se está enseñando
y cómo, para extraer de un estudio profundo de todo ello las decisiones más importantes
que habrían de tomarse. Las preguntas que formulamos a continuación ilustran hacia
dónde y desde qué perspectiva se puede trabajar sobre esas tres cuestiones:
* ¿Cuáles están siendo los resultados del aprendizaje de los estudiantes (en cursos, áreas
o materias), en qué grado están más o menos distantes de los aprendizajes pretendidos,
así cómo de qué forma se distribuyen los resultados según variables tales como el sexo,
la procedencia familiar, la clase social, la trayectoria escolar, la pertenencia a minorías,
etc.? ¿Cómo están yendo los resultados en relación con los objetivos y competencias
básicas del currículo de la etapa, tanto en el orden cognitivo y personal como en
desarrollo cívico?
* ¿Cuáles están siendo los criterios de evaluación y los procedimientos a través de los
cuales se está apreciando y calificando el rendimiento de los estudiantes? en qué grado
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la evaluación es rigurosa y razonable, válida y fiable, qué se valora en ella como
conocimiento valioso y qué como expresión de los aprendizajes? ¿Son razonables,
coherentes y equitativos los criterios y las evidencias sobre las que se fundamenta la
evaluación en curso? ¿Cómo se integra o no la evaluación con las decisiones sobre el
currículo y la enseñanza?
* ¿En qué grado los resultados que se están obteniendo están ligados a los contenidos
que se enseñan y a las metodologías que se utilizan, así como a las relaciones de tutoría
y apoyo a los estudiantes disponibles? ¿Cómo se está abordando la diversidad de
capacidades, intereses y motivación, ritmos de aprendizaje, pertenencias culturales?
¿Cuáles están siendo los principios que de hecho subyacen a las metodologías de
enseñanza y aprendizaje en cursos, áreas, materias y cuál la política de materiales
didácticos? ¿Cuáles están siendo las relaciones personales y sociales entre los
estudiantes, así como entre éstos y los docentes?
* ¿En qué grado los resultados obtenidos y el tipo de prácticas pedagógicas corrientes
están o no condicionadas por variables organizativas tales como la organización de los
alumnos/as por grupos, la estructura del día escolar, las relaciones de coordinación y la
coherencia del currículo a lo largo de toda la etapa, o entre etapas, la adscripción del
profesorado a los cursos, etc.?
* ¿De qué forma el contexto del centro, las relaciones con las familias o con otras
instancias de la comunidad ayuda a entender los resultados que se están logrando y qué
aspectos de unas y otras habrían de ser objeto de revisión y de nuevas actuaciones?
Como se puede apreciar, esos interrogantes, que son susceptibles de revisión y mayor
sistematización, centran la atención sobre el aprendizaje de los estudiantes en tanto que
vinculados a diferentes aspectos y dinámicas dentro del centro. Sin pasar por alto la
indudable incidencia que tienen sobre los mismos otros factores extraescolares
diferentes, incitan a asumir y responsabilizarse del hecho de que aquello que los
estudiantes aprenden o dejan de aprender en los centros está fuertemente asociado a qué
tipo de contenidos se enseñan, cómo se proveen oportunidades para que los estudiantes
se impliquen y logren o no aprenderlos, qué criterios y formas de evaluación se utilizan
para decidir sobre calificaciones del rendimiento escolar, así como otras variables de
carácter organizativo que ordenan y regular la vida escolar. Recabar datos o analizar los
existentes, reflexionar con detenimiento sobre sus relaciones y significados, componer
desde un punto de vista teórico y práctico la mirada para comprender, valorar y contar
con bases para tomar decisiones, son aspectos esenciales de la formación en centro
como una contribución a la mejora del currículo, la enseñanza, la evaluación, el
rendimiento escolar, las condiciones y relaciones organizativas en que se está
proveyendo la educación.
Tomar decisiones encaminadas a reconstruir los proyectos existentes.
Ni la investigación acción ni los proyectos de centro que quieran promoverla pueden
limitarse a levantar acta de las realidades y ni siquiera tampoco sólo a comprenderlas y
criticarlas. Se trata de una forma de investigación que busca la comprensión para decidir
y transformar lo que merezca ser modificado. En un segundo momento, que puede
discurrir, por lo demás, más o menos en paralelo al anterior, las dinámicas de trabajo de
la formación en centros han de llevar a elaborar proyectos de actuación fundados,
tomando en consideración lo que se viene haciendo, las nuevas comprensiones acerca
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de en qué cosas van bien y en cuáles no, así como los referentes teóricos, modelos de
buenas prácticas y las propias apreciaciones y experiencias de los centros, de manera
que queden lo más amparadas posible las decisiones y prácticas siguientes. En el
esquema se alude a las consabidas dimensiones del currículo y la enseñanza. Puede ser
este momento una nueva oportunidad para justificar mejor qué contenidos merecen ser
enseñados, qué aprendizajes han de propiciar al trabajarlos con los estudiantes (el
planteamiento sobre competencias básicas de la nueva reforma podría ser una referencia
valiosa bien entendida y utilizada), qué mejoras introducir en el trabajo de aula, la
atención a la diversidad, la tutoría, las relaciones con las familias, etc. La actividad de
construir proyectos de mejora del centro y la enseñanza en estos términos amplios
seguramente moverá concepciones y ciertas capacidades del profesorado, al mismo
tiempo que acaso desvele que existen ciertos ámbitos teóricos, prácticos o ambos que
debieran ser expresamente estudiados y aprendidos con cierto detenimiento. En ese
sentido, como ya dijimos también, al lado del proyecto de centro para mejorar la
enseñanza y los resultados de los estudiantes habrá que colocar un proyecto explícito de
formación del profesorado.
Formación del profesorado y desarrollo de la capacidad del centro para innovar.
En realidad, el análisis, comprensión y valoración descrito en los dos puntos anteriores
son, en principio, formativos. Se utiliza expresamente en éste el término formación del
profesorado y desarrollo del centro para aludir a un tipo de actividades específicas que
pueden completar otras formas y tareas de desarrollo docente. Nos estamos refiriendo a
una serie de ellas como consulta con algún asesor o docente experto en determinadas
temáticas de mejora, acceso a buenas prácticas o proyectos de otros centros,
departamentos, y trabajo conjunto sobre ellos, conocimiento y análisis de materiales de
interés, elaboración en grupo de unidades de trabajo, de métodos pedagógicos, estudio
conjunto de formas alternativas a la evaluación tradicional, planteamientos interesantes
sobre tutorías, conocimiento y valoración de posibles alternativas organizativas a los
horarios vigentes, al agrupamiento de alumnos, la organización del profesorado, la
gestión y desarrollo del trabajo en colaboración. De este modo la formación en centros,
que desde luego reconoce el conocimiento práctico de los docentes, también pretende
ser una oportunidad para evitar el ensimismamiento, poniendo en relación teoría y
práctica.
Desarrollo, seguimiento, evaluación y decisiones cíclicas.
El análisis, la comprensión y la crítica que justifiquen nuevos cursos de acción e incluso
la elaboración de proyectos consecuentes con ello no valdrán para mucho a menos que
realmente lleguen a tocar en la práctica los cambios pertinentes (concepciones, criterios,
actuaciones metodológicas y resultados) en las dimensiones que se han sometido al
trabajo en centros o cualesquiera otra de sus unidades organizativas. Por ello la puesta
en práctica o implementación del proyecto será la condición necesaria, aunque no
suficiente, para lograr los propósitos planteados. Como bien se sabe por la teoría del
cambio (Fullan, 2002), este proceso debe ser una ocasión para afianzar aprendizajes del
centro y del profesorado, persistir en actividades de formación centradas en el análisis y
la reflexión sobre lo que va ocurriendo (no sólo comportamientos sino también
creencias, compromisos, relaciones, vivencias), sostener la coherencia y la continuidad
del proyecto, ir incrustándolo en la vida del centro y, por ese camino lento pero sin
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pausas, fortalecer el desarrollo docente y la propia capacidad del centro para aglutinar a
todos sus miembros en torno a una provisión más y más justa y equitativa del servicio
público de la educación que le corresponde. El aprendizaje entre iguales sobre el trabajo
de aula antes descrito o el análisis de materiales didácticos, así como otras de las
actividades que aparecen en la figura nº 3 antes presentadas, pueden tener plena razón
de ser a lo largo del desarrollo del proyecto en la práctica. Por el carácter cíclico de este
modelo de trabajo, es de suponer que una vez que el centro vaya acometiendo con éxito
ciertos logros parciales y sacando lecciones de la experiencia, podrá ir abordando otros
sucesivos.
Algunas condiciones que son precisas para conferir relevancia al trabajo y facilitar los
procesos.
Los docentes, unidades organizativas, centros y, en este caso particular el asesoramiento
educativo, han de ser conscientes de que son precisos algunos recursos y condiciones
para un devenir provechoso de actividades como las sugeridas.
Nunca se insistirá lo suficiente en que, a fin de cuentas, el tipo de experiencias que
faciliten los proyectos de formación en centros tanto para estos como para los docentes,
lo que se llegue a aprender de las mismas y sus repercusiones positivas en la trayectoria
escolar de los estudiantes y los aprendizajes que alcancen, van a depender de los
valores, concepciones, contenidos y finalidades que presidan lo que se haga, de las
oportunidades y el provecho que se saque de ellas por las energías invertidas, de ciertas
condiciones que es preciso cuidar con tacto.
Como no se trata sólo de hacer por hacer cosas, y menos todavía de perder el tiempo
escaso, es fundamental que circule p