El legado de Luria y la neuropsicología escolar

Abstract

Se revisa la historia de la neuropsicología aplicada al trabajo con los niños. Diversos autores se han mostrado partidarios de aplicar la neuropsicología a los centros educativos, especialidad que algunos han llamado �neuropsicología escolar�. Desde que inicialmente así se la denominó (Hynd y Obrzut, 1981), han tenido lugar notables avances respecto al campo e identidad profesional de esta especialidad. La obra de Luria continúa teniendo una gran influencia internacional.
Luria ha contribuido a la comprensión neuropsicológica del individuo y de la práctica profesional. Como actividad profesional, la neuropsicología escolar se ocupa de la evaluación, diagnóstico e intervención en estudiantes que tienen dificultades en sus aprendizajes y/o muestran trastornos de comportamiento en su centro escolar. En los últimos años se viene recomendando una evaluación neuropsicológica comprehensiva de cara a la intervención en el centro escolar.
Existen procedimientos más nuevos de evaluación neuropsicológica infantil, los cuales representan aplicaciones innovadoras del modelo conceptual de Luria. La investigación y avances de los estudios de neuroimagen nos permiten conocer mejor los cambios del cerebro en desarrollo.

Full text

www.psye.org Psychology, Society, & Education 2011, Vol.3, Nº 1, pp.1-13
ISSN 2171-2085 (print) / ISSN 1989-709X (online)
*Correspondencia: Dionisio Manga, Facultad de Educación, Campus de Vegazana s/n, 24071 León,
Spain. E-mail:dmanr@unileon.es
El legado de Luria y la neuropsicología escolar
Dionisio Manga1* y Francisco Ramos2
1Universidad de León 2Universidad de Salamanca
(Recibido 14 Marzo 2011; Aceptado 28 Abril 2011)
RESUMEN: Se revisa la historia de la neuropsicología aplicada al trabajo con los
niños. Diversos autores se han mostrado partidarios de aplicar la neuropsicología
a los centros educativos, especialidad que algunos han llamado “neuropsicología
escolar”. Desde que inicialmente así se la denominó (Hynd y Obrzut, 1981), han
tenido lugar notables avances respecto al campo e identidad profesional de esta
especialidad. La obra de Luria continúa teniendo una gran inuencia internacio-
nal. Luria ha contribuido a la comprensión neuropsicológica del individuo y de
la práctica profesional. Como actividad profesional, la neuropsicología escolar
se ocupa de la evaluación, diagnóstico e intervención en estudiantes que tienen
dicultades en sus aprendizajes y/o muestran trastornos de comportamiento en
su centro escolar. En los últimos años se viene recomendando una evaluación
neuropsicológica comprehensiva de cara a la intervención en el centro escolar.
Existen procedimientos más nuevos de evaluación neuropsicológica infantil, los
cuales representan aplicaciones innovadoras del modelo conceptual de Luria. La
investigación y avances de los estudios de neuroimagen nos permiten conocer
mejor los cambios del cerebro en desarrollo.
Palabras clave: neuropsicología infantil, neuropsicología escolar, desarrollo del
cerebro, modelo conceptual de Luria, evaluación neuropsicológica del desarrollo.
The Luria’s legacy and school neuropsychology
ABSTRACT: This article reviews the history of neuropsychology applied to
work with children. Several authors have advocated for the application of neu-
ropsychology to the school centres, a specialty some have called “school neu-
ropsycology”. Since the term was initially introduced (Hynd & Obrzut, 1981),
considerable advances have arisen regarding the eld and professional identity
of this specialty. Luria’work continues to have a strong international inuence.
Luria has served for neuropsychological understanding of the individual and for
the professional practice. As professional activity, the school neuropsychology
focuses in assessing, diagnosing, and intervening with students who are expe-
riencing learning difculties and/or behaviour disorders in academic setting. In
recent years, a comprehensive neuropsychological assessment for intervention
is recommended within a school setting. Newer neuropsychological assessment
procedures for children represent innovative applications of Luria’s conceptual
model. Research and advances in neuroimaging allow us to view how the deve-
lopmental brain changes.
Keywords: child neuropsychology, school neuropsychology, brain develop-
ment, Luria’s conceptual model, developmental neuropsychological assessment.

MANGA Y RAMOS. Legado de Luria y neuropsicología escolar
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Psy, Soc, & Educ, 2011, Vol.3, Nº1
LA NEUROPSICOLOGÍA ESCOLAR EN SUS COMIENZOS
Gaddes abogaba al inicio de la década de 1980 por “el uso del conocimiento
neuropsicológico para entender los trastornos del aprendizaje” (Gaddes, 1980, p.
75). Se trataba, en denitiva, de incrementar el conocimiento de las relaciones
cerebro-conducta en el contexto de los problemas del funcionamiento cognitivo
y del aprendizaje escolar. Aunque Gaddes reconocía que el intento de relacionar
el conocimiento neurológico, el psicológico y el educativo aún estaba en su in-
fancia, consideraba no obstante que este empeño era de capital importancia para
entender mejor y más rápidamente los trastornos del aprendizaje, porque aglu-
tinaba el conocimiento y la experiencia profesional de neurólogos, psicólogos y
educadores.
Cuando Hynd y Obrzut (1981) escribieron su artículo titulado Neuropsico-
logía escolar, confesaron que una de sus nalidades era la de aportar un marco
conceptual a esta especialidad dentro de la profesión de la psicología escolar. Si
entonces el marco conceptual se hallaba poco elaborado, treinta años después
podemos referirnos a notables avances en la citada especialidad.
La neuropsicología escolar es una especialidad de la neuropsicología clínica
cuando ésta se aplica en los centros educativos, tal como han defendido nota-
bles autores desde los comienzos (Hynd y Obrzut, 1981; Gaddes, 1981; Obrzut,
1981). La concepción de Luria sobre la organización del cerebro en desarrollo
tuvo gran aceptación ya en la década de 1980. Desde una idea más rehabilitadora,
no se tardó en recomendar el modelo de Luria como aplicación neuropsicológica
en los servicios de los centros escolares (Obrzut y Obrzut, 1982). Desde una
perspectiva más teórica, Hynd y Willis (1988) asumían, en su Neuropsicología
pediátrica, que las teorías de organización neuropsicológica en niños derivan de
la concepción teórica de Luria.
La primera propuesta teórica es la organización funcional del cerebro, según
los bloques funcionales de Luria y su idea de la organización jerárquica en áreas
primarias, secundarias y terciarias. Una segunda teoría neuropsicológica aplica-
ble a los niños se reere, a juicio de Hynd y Willis (1988), a los modos de proce-
samiento de la información, que partiendo de las síntesis simultáneas y sucesivas
de Luria (1973, 1980), han abierto una línea de desarrollo seguida principalmente
por el grupo de Das (Das y Varnhagen, 1986; Das, Naglieri y Kirby, 1994) en el
modelo PASS para evaluación de los procesos cognitivos, así como por Kaufman
en el test de inteligencia para niños K-ABC (Kaufman y Kaufman, 1983).
Por n, Hynd y Willis (1988) apuntan una tercera línea teórica derivada de
Luria para aplicación en niños. Se reeren al desarrollo de la especialización
hemisférica cerebral. Esta línea ha avanzado enormemente, después de los pri-
meros planteamientos de Luria (1973, 1980) sobre la mayor lateralización hemis-
férica de las áreas secundarias y terciarias.

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EL MODELO DE LURIA Y SU INFLUENCIA EN LA NEUROPSICOLOGÍA
INFANTIL
La concepción neuropsicológica de Luria (1973, 1980) asume que el funcio-
namiento cerebral se lleva a cabo con la participación, conjunta e indispensable,
de las tres unidades o bloques funcionales básicos del cerebro. El primero es el
bloque de la activación, encargado del tono cortical o estado óptimo de activa-
ción de la corteza cerebral. La estructura más importante de este bloque es la for-
mación reticular, tanto ascendente como descendente, sobre todo a causa de sus
conexiones con el córtex frontal. La neuropsicología clínica infantil considera
que algunos síntomas asociados a trastornos del aprendizaje, tales como la aten-
ción evolutivamente inapropiada y la hiperactividad, pueden guardar relación
con la disfunción o retraso madurativo de este bloque funcional de la activación.
El segundo bloque funcional, o bloque del input, está al servicio de la re-
cepción, elaboración y almacenamiento de la información. Ocupa las regiones
posteriores de la corteza cerebral, concretamente los lóbulos parietal, temporal
y occipital, en los que respectivamente se hallan las zonas táctil-cinestésica, au-
ditiva y visual. El tercer bloque, llamado bloque de programación y control de
la actividad, abarca los sectores corticales situados por delante de la cisura de
Rolando (o central).
En el modelo de Luria las regiones corticales pertenecientes a los bloques
segundo y tercero se organizan jerárquicamente en áreas primarias, secundarias
y terciarias. En el segundo bloque, a la ley de estructura jerárquica anterior se
añade la ley de especicidad decreciente, hasta el punto de que las áreas tercia-
rias no poseen modalidad sensorial especíca y son supramodales. La noción de
sistemas funcionales resulta igualmente central en la concepción neuropsicoló-
gica de Luria (ver, para ampliación, Manga y Ramos, 2000; Semrud-Clikeman
y Teeter, 2009).
CAMBIOS EN LA ORGANIZACIÓN FUNCIONAL DEL CEREBRO DU-
RANTE EL DESARROLLO
Golden (1981) ya planteó, siguiendo la organización funcional del cerebro
en tres bloques según Luria, cómo discurría dicha organización a lo largo del
desarrollo. Más recientemente Semrud-Clikeman y Teeter (2009) hacen suya la
propuesta de Golden (1981) sobre cinco etapas del desarrollo en la organización
funcional del cerebro. De las dos últimas etapas, en la cuarta, el área parietal
terciaria es la responsable de que los niños sean ecientes en la mayoría de las
competencias educativas.
La etapa quinta es la del desarrollo de las áreas prefrontales del cerebro. Ni-
vel terciario de la acción intencional y la planicación. Su desarrollo se prolonga
hasta la adolescencia. Según Semrud-Clikeman y Teeter (2009), hay autores que
sostienen que el comienzo del desarrollo de los lóbulos prefrontales se da ya a los
6 años de edad. “Las etapas neuroevolutivas son de importancia primaria para la

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neuropsicología infantil, y se necesita más investigación para trazar con mayor
claridad estas etapas del desarrollo cerebral” (Semrud-Clikeman y Teeter, 2009, p. 165).
Tabla 1. Las Áreas Terciarias Del Cerebro y Sus Funciones (a partir de Luria,
1980; Golden, 1981; Semrud-Clikeman y Teeter, 2009).
EL RECONOCIMIENTO A LA NEUROPSICOLOGÍA DE LURIA
A FINALES DEL SIGLO XX
Cuando el siglo XX llegaba a su n, aparecieron diferentes artículos en los
que no se escatimaban elogios a la utilidad e inuencia de las enseñanzas de
Luria aplicadas a los niños. Enseñanzas útiles tanto para realizar evaluaciones
neuropsicológicas como para recuperar a niños con problemas en sus aprendiza-
jes. Se trata del número especial dedicado a Luria por la revista Neuropsychology
Review, en 1999. El trabajo introductorio de Tupper (1999) abordaba la evalua-
ción neuropsicológica después de Luria (nacido éste en 1902 y muerto en 1977
en Moscú). Allí repasaba Tupper las baterías neuropsicológicas que en lengua
inglesa han adoptado el modelo de Luria.
En otro trabajo, Glozman (1999) revisaba la integración, junto con sus ven-
tajas para intervenir en escolares, del procedimiento evaluador cuantitativo. Das
(1999), a su vez, presentaba en la primera parte de su artículo la batería de tareas
para cuatro procesos cognitivos: Planicación, Atención, y procesamiento Si-
multáneo y Sucesivo (PASS). El modelo PASS se basa en la valoración cualita-
tiva aportada por Luria, en lo que él llamó análisis del síndrome, completándose
con tareas obtenidas de la psicología cognitiva y la neuropsicología.
Korkman (1999) mostraba cómo se aplican los principios diagnósticos de
Luria a la evaluación neuropsicológica de los niños. De acuerdo con Luria, son

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necesarios ciertos ámbitos de exploración: la atención, las funciones ejecutivas,
el lenguaje, las funciones sensorio-motoras, las funciones visoespaciales, la me-
moria y el aprendizaje. Para tal n se ha construido una batería de tests neu-
ropsicológicos, denominada NEPSY, cuya última adaptación en lengua inglesa
se había realizado el año anterior, para niños de 3 a 12 años (Korkman, Kirk y
Kemp, 1998).
En España, Manga y Ramos (1999) publicaron en castellano La evaluación
neuropsicológica, en la revista Cínica y Salud. En ese trabajo se describían las
baterías que habían adoptado el modelo neuropsicológico de Luria en la evalua-
ción de los niños. La batería Luria-DNI (Diagnóstico Neuropsicológico Infantil
siguiendo a Luria), de Manga y Ramos (1991) para niños de 7 a 10 años de edad,
se basa en la versión castellana del libro de Christensen (1975), versión revisada
por D. Manga y publicada en la editorial Visor (Christensen, 1987) con el título
de El Diagnóstico Neuropsicológico de Luria.
Es, por tanto, la publicación de Christensen (1975, 1987) la que ha inspirado
la construcción de baterías neuropsicológicas para niños: Luria-Nebraska Infan-
til (Golden, 1981), NEPSY (Korkman et al., 1998), PASS (Das y Varnhagen,
1986; Das et al., 1994; Das, 1999), Luria-DNI (Manga y Ramos, 1991) y Luria-
Inicial (Manga y Ramos, 2006). Bausela (2008) ha validado la batería Luria-
Inicial con niños mexicanos.
La batería Luria-DNI, actualmente en proceso de revisión para ser en ade-
lante batería Luria-DNI-R, ha servido a la realización de una docena de tesis
doctorales en diferentes universidades españolas, la mayoría leídas y otras en
elaboración. Véanse, para su descripción y aplicación: Manga y Ramos (1991) y
Manga y Fournier (1997), así como para algunos hallazgos con la misma (Manga
y Ramos, 2001; Ramos y Manga, 2003).
MODELOS (INSPIRADOS EN LURIA) ÚTILES PARA LA NEUROPSICO-
LOGÍA INFANTIL
En la actualidad los modelos de la neuropsicología infantil, y por tanto de
la escolar, pretenden una consideración del niño dentro de su entorno, con una
evaluación amplia que se encamine a la intervención. (Quintanar, Solovieva, Lá-
zaro, Bonilla, Mejía, Eslava, 2008; Witsken, Stoeckel y D’Amato, 2008). La
intervención implica trabajar con el escolar y con otras personas signicativas en
el entorno natural del escolar, enfatizando así la ecología total que le afecta en
su rendimiento académico. Esta armación nos da una idea clara de la pretensión
de la neuropsicología ecológica: “es un acercamiento basado en fortalezas, el
cual considera al niño, al igual que a los sistemas con los que interactúa, cuando
se evalúa, diagnostica e interviene con estudiantes que pasan por dicultades de
aprendizaje” (D’Amato, Crepeau-Hoson, Huang y Geil, 2005, p. 97).
No se ha llegado nunca a un claro acuerdo sobre las áreas especícas que
debe abarcar un examen neuropsicológico, amplio y comprehensivo. Mientras
algunos se inclinan por evaluar sólo unas pocas áreas críticas, otros, como Luria

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y los continuadores de su modelo usando baterías neuropsicológicas infantiles,
son partidarios de evaluar muchos dominios neuropsicológicos, agrupados éstos
en las siguientes habilidades o capacidades: (a) funciones motoras, (b) senso-
percepción, (c) habilidades de lenguaje y comunicación mediante el habla (d)
habilidades con el lenguaje escrito y el cálculo, (e) capacidad de aprendizaje y
memoria inmediata, (f) funcionamiento ejecutivo y atención.
La evaluación, a su vez, de las capacidades cognitivas o de inteligencia, per-
mitirán a su vez obtener un perl cognitivo. A estas capacidades, neuropsicoló-
gicas y cognitivas, se ha de añadir, según Witsken et al. (2008), la exploración
de otros dos dominios, a saber, personalidad/conducta/familia, más ambiente
educativo y de la clase.
Witsken et al. (2008) se apoyan en una reexión previa de Glozman (1999)
cuando arman que la exploración neuropsicológica de Luria es reconocida ac-
tualmente por la comunidad cientíca internacional como el método más com-
prehensivo y exible de la evaluación neuropsicológica disponible, pudiendo
abordar los factores que subyacen a las actividades psicológicas complejas. Tra-
nel (2005) armaba que, para Luria, el uso de signos revelados por la evaluación
neuropsicológica, pudiendo inferir a partir de ellos disfunciones cerebrales, era
la verdadera esencia del campo de la neuropsicología.
CAMPOS PREFERENTES DE LA NEUROPSICOLOGÍA ESCOLAR DEL
FUTURO
Las funciones ejecutivas
Las funciones ejecutivas tienen una naturaleza elusiva, es decir, no denida
todavía con la suciente claridad. Se trata de un concepto que necesita compren-
derse con mayor precisión (Jurado y Roselli, 2007). Tales funciones incluyen
capacidades de formación de metas, de planicación, de realización de planes y
de su ejecución efectiva.
Se reconoce que fue Luria (1973) quien inicialmente asignó funciones eje-
cutivas a la corteza prefrontal del cerebro. “Los lóbulos frontales del cerebro y,
en particular, sus formaciones terciarias (incluyendo el córtex prefrontal) fueron
las últimas partes de los hemisferios cerebrales que se formaron... y no alcanzan
la madurez en el niño hasta la edad de 4 a 7 años... Los lóbulos frontales tienen
la función de formar planes estables e intenciones capaces de controlar el com-
portamiento consciente posterior del sujeto” (Luria, 1973, pp. 185 y 195 de la
versión castellana).
Respecto a las funciones ejecutivas, leemos textualmente en Stuss y Ben-
son: “Luria enfatizó la importancia y diversidad de la función prefrontal, usando
diferentes términos como planicación, intención, programación, regulación, y
vericación. Luria y otros han hecho casi universalmente aceptable el hecho de
que la función de control o función ejecutiva de la conducta humana se halla
asociada al córtex prefrontal ” (Stuss y Benson, 1990, p. 39).

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Recientemente, Chevalier (2010) deja claro que las funciones ejecutivas se
han considerado durante mucho tiempo como una entidad misteriosa, sólo mani-
festada durante la adolescencia, aunque ahora queda bien establecido que se trata
de funciones que implican una multitud de procesos y que las primeras formas
de control del pensamiento y de la acción aparecen en etapas muy tempranas del
desarrollo. Los estudios que abordan las funciones ejecutivas de los niños las
sitúan en estrecha relación con la memoria de trabajo y la atención.
Anderson (2002) ha trazado el perl evolutivo de los procesos incluidos en la
denominada función ejecutiva (FE). La FE incorpora cuatro dominios ejecutivos,
separables y muy relacionados entre sí: control atencional, exibilidad cognitiva,
establecimiento de metas y procesamiento de información. Los procesos de cada
dominio operan de forma integrada para posibilitar el “control ejecutivo”. En los
estudios de maduración de los cuatro dominios ejecutivos, se ha encontrado que:
(a) el control atencional es el primero en aparecer en etapas tempranas infantiles;
(b) los otros tres dominios ejecutivos experimentan un periodo crítico de desa-
rrollo entre los 7 y los 9 años de edad, hasta conseguir un estado de maduración
relativa en torno a los 12 años. Todavía se necesitan estudios de neuroimagen
para mejor entender la neuropsicología (relaciones cerebro-conducta) del desa-
rrollo de la FE.
Perles neuropsicológicos en el TDAH de niños
El patrón considerado esencial de los décits cognitivos del TDAH (Trastor-
no por Décit de Atención e Hiperactividad), particularmente las deciencias en
tareas de atención y en las funciones ejecutivas, presenta un parecido con el sín-
drome del lóbulo frontal en los adultos. Esto ha llevado a la hipótesis de que en el
TDAH puede darse disfunción cerebral, especialmente en el córtex prefrontal o
en las regiones que se proyectan en el córtex prefrontal (Shue y Douglas, 1992).
Recientemente, Goldstein y Naglieri (2008) nos ofrecen la neuropsicología
escolar del TDAH. Abordan la teoría sobre el TDAH, así como también su eva-
luación e intervención neuropsicológicas, mediante los perles de los procesos
medidos según el modelo PASS.
En niños, las diferencias entre el subtipo combinado (TDAH-C) y el subtipo
inatento o con predominio de la inatención (TDAH-I) han interesado en varios
trabajos de investigación, algunos en la revista Child Neuropsychology de los
últimos años. En uno de ellos, Randall, Brocki y Kerns (2009) compararon 31
niños con TDAH-C y 31 niños de control, entre los 7 y 12 años de edad. Algo
similar intentaron Dreschler, Rizzo y Steinhausen (2010), entre 34 niños con
TDAH-C y 34 controles.
Un segundo trabajo de Child Neuropsychology lo publican más recientemen-
te Goth-Owens, Martinez-Torteya, Martel y Nigg (2010), dedicado al subtipo
inatento del TDAH en una muestra de 571 niños y adolescentes de la comunidad.
El subtipo inatento se denió como una condición heterogénea en la que tenien-
do una signicativa proporción de TDAH no se apreciaban síntomas hiperacti-

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vos ni impulsivos. Este subgrupo, concluyen Goth-Owens et al. (2010), puede
representar una condición de niños inatentos distinta, caracterizada ésta por un
pobre control cognitivo de la interferencia.
En nuestros datos, ambos subtipos presentan diferente perl neuropsicológi-
co, obtenido éste con la batería Luria-DNI (1991), así como también diferente
perl cognitivo en los subtests del WISC-R. Se trata de una muestra clínica, de
entre 7 y 10 años de edad, que en la mayoría de los casos fueron remitidos a
evaluación neuropsicológica desde el colegio por escaso rendimiento académi-
co. Fueron clasicados en cuatro grupos mediante análisis de conglomerados, a
partir de las puntuaciones obtenidas en las escalas ECI de profesores (Manga,
González y Fournier, 2008).
De una muestra de 118 niños, 50 fueron clasicados como TDAH-C y 20
como TDAH-I. La diferencia de perles neuropsicológicos entre el subtipo
TDAH-C y el TDAH-I puede concretarse en que ambos subtipos coinciden en
puntuar especialmente bajo en Regulación verbal de acto motor y en Escritura,
pero son diferentes en Capacidad lingüística y Memoria.
La diferencia entre los dos subtipos se halla en la Memoria inmediata, su-
perior ésta en el subtipo TDAH-I. Lo mismo se puede decir del subtest Deno-
minación y habla narrativa. “Hay un acercamiento que tiende a relacionar los
problemas de memoria de los niños con dicultades de aprendizaje más con un
décit lingüístico subyacente que con un décit atencional” (Manga et al., 2008,
p. 556).
En capacidades cognitivas, el perl de los subtests del WISC-R presentan un
patrón ACID claro (puntuaciones inferiores en Aritmética, Claves, Información
y Dígitos) sólo en el grupo con TDAH-I. El patrón ACID se suele encontrar
en grupos con dicultades de aprendizaje (Manga y Fournier, 1997), que pue-
den asociarse con otros problemas tales como décit de atención (Manga et al.,
2008).
También nuestros resultados apuntan, como los de Goth-Owens et al. (2010),
a que los niños inatentos sin hiperactividad/impulsividad pueden caracterizarse
por un pobre control cognitivo de la interferencia, a cuyo décit se asocia el pa-
trón ACID del WISC-R y dicultades de aprendizaje. No obstante, algún autor
(v.g., Furman, 2008) está en contra de la existencia del TDAH como trastorno
identicable, ya que la inatención, la hiperactividad y la impulsividad son sínto-
mas de muchas condiciones médicas, emocionales y psicosociales que afectan a
los niños.
La memoria verbal inmediata
Efectos de posición serial en la memoria de recuerdo libre. Hablamos de la
denominada curva de posición serial (CPS). Se pueden estudiar los efectos de
posición serial, la primacía y la recencia, en investigaciones neuropsicológicas
(Franzen, 1989) sobre memoria inmediata.
El recuerdo libre es tema de estudio actualmente en los escolares de 8 a 10

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años (Lehmann y Hasselhorn, 2010), en cuyo campo interesan los cambios en el
uso de estrategias de memoria durante este periodo del desarrollo. Son estrate-
gias cada vez más sosticadas a medida que los niños van creciendo. El repaso
de elementos a memorizar y su inuencia en la retención o mantenimiento de los
mismos, en tareas verbales de recuerdo libre, tienen especial importancia cuando
se relacionan con la capacidad de memoria a corto plazo de los individuos, en
particular en estas etapas del desarrollo. Los resultados de Sasaki (2009) sugie-
ren que los individuos con recencia poderosa tendrán también mayor capacidad
en su memoria de trabajo (MT).
LLAMADAS RECIENTES A FAVOR DE LA NEUROPSICOLOGÍA
ESCOLAR
La neuropsicología escolar, 30 años después de sus inicios, cuenta ya desde
2005 con un manual que recoge toda una serie de trabajos útiles para el profesio-
nal de la psicología que elija formarse adecuadamente en ella (véase, D’Amato,
Fletcher-Janzen y Reynolds, 2005). Desde la década de 1980 se recomendaba a
los psicólogos escolares una preparación adecuada en neuropsicología. Actual-
mente surgen invitaciones a la práctica de la neuropsicología infantil en las es-
cuelas.
Murphy y Benton (2010), por ejemplo, se reeren a la nueva frontera de la
neuropsicología educativa, en un número especial dedicado al tema por la revista
Contemporary Educational Psychology. La neuropsicología es, según dicen, una
fuente potencial de conocimiento cientíco y posee métodos capaces de ayudar a
los psicólogos de la educación a conseguir una comprensión más profunda y sig-
nicativa de la cognición, la motivación y el aprendizaje de los estudiantes. La
fusión de la educación con la neuropsicología representa la más nueva frontera
para los psicólogos de la educación.
Cleary y Scott (2011) acaban de hacer un llamamiento a favor de la implanta-
ción efectiva de la neuropsicología escolar. Se les dice a los psicólogos escolares
que aprovechen las aportaciones de la neuropsicología clínica infantil.
A MODO DE CONCLUSIÓN: LOS AVANCES EN LAS TÉCNICAS DE
NEUROIMAGEN
Como nos recuerdan recientemente quienes han revisado la neuropsicología
aplicada al trabajo con niños (Witsken et al., 2008), hay que resaltar que han sido
los avances en las técnicas de neuroimagen las que han permitido comprobar
cómo cambia el cerebro a causa de las intervenciones neuropsicológicas. Las
imágenes del funcionamiento cerebral muestran claramente los cambios surgidos
como consecuencia del tratamiento neuropsicológico, ya que se consigue una
reorganización del cerebro. Desde la universidad de París, Billard y Jambaque
(2008) resaltan los rápidos avances de la neuropsicología infantil en los últimos
años y la importancia de los procesos de maduración y plasticidad cerebrales.

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Son necesarios puentes de unión de los psicólogos de la educación con la neu-
ropsicología infantil, para mejor conocer los cambios que ocurren en la organiza-
ción funcional del cerebro en desarrollo (Casey, Galvan y Hare, 2005). El córtex
prefrontal requiere un desarrollo prolongado, desarrollo que juega un importante
papel en la maduración de las capacidades cognitivas superiores.
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