Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la educación

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Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010
Políticas educativas en América Latina
__________________________________________________________
* Doctor en Educación. Profesor Titular
del Programa de Pós-Graduação em
Educação de la Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, Brasil.
E-mail: alfredoveiganeto@uol.com.br.
** Doctor en Educación Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Brasil.
Profesor Asociado Universidad Peda-
gógica Nacional, Bogotá, Colombia.
Investigador Grupo Historia de la
Práctica Pedagógica.
E-mail: cnoguera@pedagógica.edu.co
Alfredo Veiga-Neto*
Traducción del portugués:
Carlos Ernesto Noguera
Ramírez**
Gubernamentalidad neoliberal:
implicaciones para la educación
Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la educación
Algunas nuevas prácticas educativas se están dando en la y fuera de la escuela y están
operando en el sentido de producir nuevas subjetividades y estableciendo cierto tipo de
relación con el “gobierno de los hombres”. Así, el propósito de este texto es explorar algu-
nas posibilidades del pensamiento de Michel Foucault para el análisis y la comprensión
de la escuela actual, en el sentido de examinar los cambios que están ocurriendo ahora,
ya sea en las y con las prácticas escolares, ya sea en las relaciones entre la educación
escolarizada y esas nuevas y extrañas configuraciones que está asumiendo el mundo con-
temporáneo, entendido todo esto en el amplio registro de las nuevas formas que parecer
estar asumiendo la gubernamentalización en las últimas décadas. En últimas, el objetivo
es ayudar a comprender el papel de la educación en los cambios del mundo actual.
Palabras clave: Gubernamentalidad, pastor, población, liberalismo, neoliberalismo,
Modernidad, escuela moderna, estudios foucaultianos.
Neoliberal governmentality: Implications for education
TSome of the new educational practices are taking place both inside and outside the
school, and their operation is being directed towards the production of new subjectivities
and the establishment of some kind of relation with the “government of men”. Thus, the
purpose of this text is to explore some of the possibilities of Michel Foucault’s thinking
for the analysis and understanding of current schools, by examining the changes that
are taking place now, either in and with the educative practices, or within the relations
between in-school education and those new and odd configurations being incorporated
by the contemporary world. All this is understood within the wide range of new forms
that governmentality seems to be assuming in the latest decades. Eventually, the objec-
tive is to contribute to the understanding of the role of education in the transformations
of the current world.
Key words: Governmentality, shepherd, population, liberalism, neoliberalism, moder-
nity, modern school, Foucaultian studies.
Gouvernementalité Néolibérale: implications pour l’éducation
Quelques nouvelles pratiques éducatives sont en train de se produire dans l’école et de-
hors de l’école et elles opèrent dans le sens de produire de nouvelles subjectivités et en
établissant certain type du rapport avec le “ gouvernement des hommes”. Ainsi, le but de ce
texte est explorer quelques possibilités de la pensée de Michel Foucault pour l’analyse et la
compréhension de l’école actuelle, afin d’examiner les changements qui se passent au présent,
soit dans les pratiques scolaires ou avec les pratiques scolaires, soit dans les rapports entre
l’éducation scolarisée et ces nouvelles et bizarres configurations qui sont en train de se pas-
ser dans le monde contemporain ; tout cela compris dans le vaste registre des nouvelles
manières qui semblent assumer la gouvernementalisation dans les dernières décennies.
À la fin, l’objectif est aider à comprendre le rôle de l’éducation dans les changements du
monde actuel.
Mots clés: Gouvernementalité, berger, population, libéralisme, néolibéralisme, Moder-
nité, école moderne, études foucaldiennes.

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E
[...] y yo ya era quien soy, un ciudadano de las
ciudades y de la historia —aunque sin ciudad y
sin historia y sufriendo por eso—, un consumi-
dor —y víctima— de los productos de la indus-
tria — candidato a consumidor, víctima que aca-
ba de ser designada—, y ya los destinos, todos
los destinos, estaban decididos, los nuestros y los
generales [...]
Calvino (2000: 34-35).
n el ámbito de este campo que acostumbro a de-
nominar estudios foucaultianos, es casi trivial recono-
cer la importancia de las contribuciones de Michel
Foucault en la comprensión de la escuela moderna como ma-
quinaria implicada en la fabricación tanto del sujeto moderno
cuanto de la propia Modernidad. Si encontramos ya en sus
primeras obras —especialmente en Historia de la locura y Las
palabras y las cosas— algunos insights interesantes acerca de la
institución escuela moderna, es, sin duda, en Vigilar y castigar
que el filósofo desarrolla, de manera detallada y exhaustiva,
varias descripciones y análisis de prácticas escolares, en cuan-
to tecnologías disciplinares cuyo resultado fue la producción
de una intrincada red de nuevos saberes y de nuevas econo-
mías del poder. En otras palabras, la obra de Foucault se cons-
tituye en un divisor de aguas entre, por un lado, las concep-
ciones tecnicistas, funcionalistas, críticas y estructuralistas y,
por otro, las concepciones postestructuralistas y culturalistas
acerca de la escuela y su papel en la sociedad moderna.
En lo que concierne a las contribuciones que el filósofo hizo
en el campo del pensamiento político, merece destacarse su
discusión acerca de la invención más o menos moderna del “go-
bierno de los hombres”.1 En los cursos que dio durante la segun-
da mitad de la década del setenta, en el Collège de France,
Foucault hace algo parecido con aquello que Sharpe (1992)
denomina “historia vista desde abajo”, para emprender una
nueva / otra forma de pensar la política.
Al acometer una analítica del poder a partir de las propias
prácticas —perspectiva que ya venía adoptando desde los ini-
cios de su genealogía—, Foucault parte de la constatación de
1 Registro la dificultad que tenemos,
en la lengua portuguesa, en ha-
cer la distinción entre gouverne e
gouvernement (en lengua francesa),
o govern e government (en lengua
inglesa); al registrar ambas formas
como simplemente gobierno, per-
demos parte de la sutileza pensa-
da por Foucault. [Como se podrá
apreciar, esta aclaración resulta
igualmente pertinente para el caso
de la lengua castellana. N. del T.].

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que hubo, a partir del siglo XV, una crisis del
poder pastoral, por lo menos del modo como
ese poder venía siendo concebido y utiliza-
do en la tradición judeo-cristiana y a lo largo
de la Edad Media. Esta crisis consistió en la
búsqueda de nuevas maneras de gobernar a
los otros y de autogobernarse. Al final de feu-
dalismo, tal búsqueda caminó junto con nue-
vas prácticas sociales, económicas y políticas.
Entre estas últimas, destaco la que me parece
ser de mayor relevancia para la discusión que
emprenderé en este texto, a saber: el despla-
zamiento del énfasis de la soberanía sobre el
territorio hacia el énfasis de la soberanía sobre
la población. Con este desplazamiento, el arte
de gobernar el Estado se apartó de los prin-
cipios centrados en el gobernante —es decir,
de los principios tradicionales de virtudes y
habilidades, que hasta entonces habían ser-
vido de modelo para la buena conducta del
soberano / señor / pastor—, y se dirigió hacia
principios centrados en el Estado —es decir,
nuevos principios según los cuales lo que más
importa es conocer aquello que es bueno para
la seguridad y el desarrollo del Estado—. Lo
que pasa a ser, entonces, cada vez más proble-
matizado será el Estado y no tanto el gober-
nante, debiendo ser entendido el Estado mu-
cho más en términos de su población que de
su territorio.
Es a partir de estas constataciones que Foucault
propone el concepto de gubernamentalidad, que
hace referencia tanto a una razón o táctica de
gobierno, una racionalidad gubernamental
que descubre la economía y que hace de la
población su principal objetivo, como al “con-
tacto entre las tecnologías de dominación de
los otros y las [tecnologías] dirigidas a la [do-
minación] del yo” (Foucault, 1991: 49).
Sin embargo, al hacer estos comentarios, mi
interés no es, propiamente, festejar a Michel
Foucault. Me valgo de Barret-Kriegel, para
quien reconocer la importancia de la obra del
filósofo no implica una conmemoración: “No-
sotros no somos los guardianes del templo, ni
hay aquí religión; se trata solamente de vo-
luntad de saber” (1990: 186). Es esa voluntad de
saber la que nos puede mover en el sentido
de más allá de aquello que ya aprendimos con
la arqueología y la genealogía de la escuela. Y
ese ir más allá es en el sentido de examinar los
cambios que están ocurriendo ahora, ya sea en
las y con las prácticas escolares, ya sea en las
relaciones entre la educación escolarizada y
esas nuevas y extrañas configuraciones que está
asumiendo el mundo contemporáneo, en-
tendido todo esto en el amplio registro de las
nuevas formas que parecer estar asumiendo
la gubernamentalización en las últimas déca-
das.
En este sentido, explorar algunas posibilida-
des del pensamiento de Foucault para el aná-
lisis y la comprensión de la escuela que hoy
tenemos —y ahí me refiero tanto a las prác-
ticas que se dan en la y en torno de la escuela,
como a los discursos que la representan de
esa o aquella manera— significa tomar algu-
nas precauciones metodológicas.
En primer lugar, es preciso colocar la cuestión
en términos muy amplios, no sólo contextua-
lizándola histórica, social, política, económi-
ca y culturalmente, sino también tomando
en consideración que las relaciones entre la
escuela y la sociedad son de aquel tipo que
Deleuze (1991) llamó causalidad inmanente.
No se trata sólo de entender que la implica-
ción entre la institución escolar y la sociedad
es compleja; más que complejidad, lo que se
tiene, en este caso, es una propia relación de
inmanencia. En una perspectiva foucaultiana
no es una novedad, pero aquí esta precaución
parece asumir la mayor importancia, dado
que aquello que está en juego no es apenas
examinar las transformaciones históricas y
escolares —y sus interpenetraciones e impli-
caciones—, sino más que eso, como argumen-
taré después, se trata de tomar en considera-
ción que el declarado proyecto iluminista de
escolarización única / igualitaria, universal y
obligatoria, se está revelando una imposibili-
dad histórica en la medida en que está inserto
en la lógica de la propia Modernidad, una ló-

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gica ambigua que está implicada, per se, tan-
to con la domesticación de la diferencia como
con el diferencialismo y la desigualdad y, en
consecuencia, con la exclusión.
Una segunda precaución metodológica (y re-
lacionada con lo que comenté antes): es preci-
so estar atento al hecho de que vivimos en un
mundo que no puede ser comprendido en los
registros de las metanarrativas de la Moder-
nidad. No es el caso discutir aquí si ya fuimos
modernos o si ya salimos de la Modernidad,
o si aún estamos en ella. Aunque tales dis-
cusiones puedan ser interesantes, lo que me
parece más productivo, en este texto, es que
tengamos claro que las categorías iluministas
—como la trascendentalidad de la conciencia
y del sujeto, la totalidad, la razón, etc.— no
son adecuadas para explicar los nuevos arre-
glos económicos, geopolíticos y culturales y
las nuevas distribuciones de fuerzas que de
ahí resultan. Esto significa, por ejemplo, no
tomar la escuela por aquello que ella debería
ser, para a partir de ahí lamentar su supuesta
decadencia o prescribir alternativas para su
así llamada “recuperación”. Significa, tam-
bién, no buscar otra naturaleza esencial para
esa institución; buscar otro nuevo sentido que
nos informaría, o al fin y al cabo, lo que es la
misma escuela hoy. Dicho de otra manera, no
está en el horizonte de este texto ni el lamen-
to ni la prescripción. Decir cómo deberían ser
las cosas —lo mismo que luchar para que las
cosas se conviertan en lo que pensamos que
ellas deberían ser— puede tener la mayor im-
portancia política e histórica. Pero mi objetivo
principal aquí es de otra naturaleza.
Además de aquellas precauciones, una acla-
ración: no pretendo, con este texto, ni entrar
en descripciones y análisis detallados sobre
el tema que escogí, ni relacionar (todas…) las
posibilidades que este tema abre para la in-
vestigación educativa, ni inventariar lo que
ha sido hecho (un poco) por mí y (mucho)
por otros autores en este campo —hacer lo
que sería, digamos, el estado del arte—. Por el
contrario, mi objetivo es otro; para mayor cla-
ridad —y guardadas las debidas proporcio-
nes— recurro a las palabras que Ewald dijo
sobre la obra de Foucault:
Nada de imposiciones, una posibilidad
entre otras; ciertamente no más verda-
dera que otras, pero talvez más perti-
nente, más eficaz, más productiva… Y
es eso lo que importa: no producir algo
verdadero, en el sentido de definitivo,
absoluto, perentorio, sino dar “pedazos”
o “bocados”, verdades modestas, nue-
vos lances, extraños, que no implican un
silencio de estupefacción o un murmullo
de comentarios, sino que sean utilizables
por otros como las llaves de una caja de
herramientas (1993: 26).
La metáfora de la herramienta es bastante
útil, pues permite establecer una distinción
entre un “uso de Foucault” que me parece
apropiado y otros usos que considero, como
mínimo, equivocados. Aunque no quepa aquí
hacer un inventario crítico de aquello que
considero aciertos y desaciertos de esos dife-
rentes usos, aclaro que mi recurso al filósofo
no es ni para denunciar las prácticas opresi-
vas de la escuela moderna, ni para las opre-
siones económicas y culturales del capitalis-
mo (avanzado), ni para —intentando someter
y domesticar su pensamiento perverso—2
aplicarlo a través de un filtro psicologizante,
ni para emprender un análisis arqueológico
acerca de los discursos de la escuela moder-
na y del liberalismo, ni para —colocándolo
contradictoriamente al servicio de un ideolo-
gismo asumido a priori— prescribir cómo se
podría llegar, aun en un mundo neoliberal, a
la concientización y a la libertad. Tales usos
impertinentes de Foucault no me interesan.
Mi objetivo va en otra dirección y es más
modesto: me contento con sugerir algunos
Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la educación
2 Uso “perverso” en el sentido que le dio Bourdieu (Eribon, 1990: 307).

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Políticas educativas en América Latina
bocados, algunos lances, que —recurriendo
a otras contribuciones foucaultianas que me
parecen pertinentes— ayuden a comprender
el papel de la educación en los cambios del
mundo actual.
Así es que, a continuación, seré un tanto su-
cinto y talvez esquemático. No haré más que
problematizar en torno de algunas dificul-
tades sin solución que hoy se presentan al
mundo actual y a la educación escolarizada,
así como comentar algunas nuevas prácticas
educativas que se están dando en la y fuera de
la escuela y que están operando en el sentido
de producir nuevas subjetividades y cuál es
la relación de todo eso con el “gobierno de los
hombres”.3 Pero antes de llegar allá, comienzo
con un comentario acerca de lo que se puede
entender por Modernidad y por escuela mo-
derna, en una perspectiva foucaultiana.
El mundo moderno
A partir de los estudios genealógicos sobre la
disciplinariedad —principalmente en Vigilar
y castigar— y sobre el biopoder —de manera
fundamental en la Voluntad de saber— se pue-
de hacer una articulación entre tales estudios
y los análisis políticos que Foucault desarrolló
en la segunda mitad de la década del setenta
—en especial en los cursos Seguridad, territorio,
población y Nacimiento de la biopolítica—, para
comprender la Modernidad como resultado
de una combinación de dos superficies de
emergencia: el desplazamiento de las prácti-
cas pastorales y el advenimiento de la Razón
de Estado. En este sentido, Ransom dice que
el poder, en el Estado moderno,
Se basa en la interacción de por lo me-
nos dos diferentes racionalidades. Una
de ellas es la del poder pastoral, el cual
tiene sus orígenes en la larga historia de
las prácticas confesionales cristianas [...]
Pero las condiciones para la expansión
de ese pastoreo extra-eclesiástico se die-
ron en el contexto de una racionalidad
que tomó una dirección casi opuesta: la
Razón de Estado (1997: 74).
Es en el contacto de estas dos superficies que
se establece la combinación equilibrada y de-
moníaca entre dos juegos antagónicos: el juego
de la ciudad —totalizador, jugado en la pobla-
ción— y el juego del pastor —individualizador,
jugado en el individuo— (Foucault, 1988).
Aunque antagónicos, esos juegos se comple-
mentan en el sentido de “crear” las condicio-
nes de posibilidad para el Estado moderno.
El papel de la disciplina fue fundamental para el
juego del pastor. Es la disciplina —en cuan-
to “anatomía política del detalle” (Foucault,
1989: 128)— que funciona como un operador,
como una técnica, en bloque (Marshall, 1994),
capaz de poner dentro de cada individuo la
mirada del soberano que se extingue con los
albores de la Modernidad. Esa extinción sólo
es posible porque se da un doble desplaza-
miento de la disciplinariedad: del ámbito re-
ligioso hacia el ámbito civil y del ámbito del
individuo hacia el ámbito de la población.4
Para el juego de la ciudad fue fundamental la
emergencia de nuevos saberes: inicialmente,
la estadística, la economía, y la demografía;
después, la salud pública; más adelante, toda
la “área psi” (psiquiatría, psicología, psicoa-
nálisis). Estos nuevos saberes fueron cruciales
3 Esas subjetividades son tanto bien adaptadas a las nuevas configuraciones del mundo posmoderno, como copar-
tícipes en la producción de tales configuraciones.
4 Casi a título de curiosidad, recuerdo aquí que estos desplazamientos —de sobra ya señalados, en el protestan-
tismo, por Max Weber— están, actualmente, en el centro de los movimientos fundamentalistas islámicos. Pienso
que, entre nosotros, es posible describir y analizar también la actual proliferación de sectas cristianas —carismáti-
cos, evangélicos, pentecostales, adventistas, etc.— como un conjunto de tácticas que actúan supletoriamente —a
las instituciones tradicionales— en la gubernamentalización del Estado neoliberal.

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para el buen gobierno del Estado. Y hablar
de “buen gobierno del Estado” implica hablar de
una economía de gobierno gracias a la cual se
puedan obtener los mayores resultados a par-
tir de mínimos esfuerzos, todo eso entendido
tanto en términos estrictos —monetarios y fi-
nancieros— como en términos amplios —de
tiempo, de afectos, placer, felicidad.
Es justamente en el juego de la ciudad que
se configura el liberalismo en cuanto ethos de
la crítica permanente e insatisfecha a la Ra-
zón de Estado; una crítica que descubre que
gobernar de más es irracional, pues es antie-
conómico y frustrante; una crítica que se ma-
nifiesta como un horror al Estado. Así, en la
perspectiva de Foucault, el liberalismo es me-
nos una fase histórica, una filosofía política o
un sistema económico, y más un refinamien-
to del arte de gobernar, en el que el gobierno,
para ser más económico, se convierte en más
delicado y sutil, de modo que “para gobernar
más, es necesario gobernar menos”.
Constitutivo de la Modernidad, el liberalis-
mo corresponde a la máxima gubernamenti-
lización del Estado y “surge en relación con
el problema de conciliar la libertad de merca-
do con el ejercicio ilimitado de la soberanía”
(Burchell, 1996: 21). En las palabras de Dean,
a partir, por un lado, de la teoría y práctica de
la soberanía y, por otro, del descubrimiento
de la economía,
[...] el liberalismo procura equilibrar el
imperativo biopolítico de optimizar la
vida de la población en relación con los
derechos del sujeto jurídico-político y
las normas de un gobierno económico
(1999: 49).
Al querer naturalizar las relaciones sociales y
económicas (la “mano invisible de Dios”), el
liberalismo deja al Estado, como máximo, la
tarea de ajustar socialmente lo que ya estaría
impreso en la naturaleza humana. Se trata de
una lógica que entiende la sociedad como un
todo que debe ser armónico por la combina-
ción complementaria de sus individuos, cada
uno funcionando como un átomo indivisible,
centrado y estable, que es, en sí mismo y al
mismo tiempo, reo y juez, oveja y pastor. Así,
el liberalismo se ocupa del “gobierno de la
sociedad”; una sociedad formada por sujetos
que son, cada uno y al mismo tiempo, objeto
(gobernado desde fuera) y socio (sujeto auto-
gobernado) del gobierno. En otras palabras,
un sujeto con deberes y derechos, un sujeto
ciudadano, un sujeto-socio.
Aquí es preciso hacer un breve comentario
acerca del desarrollo del liberalismo en la se-
gunda mitad del siglo XX, cuando se desdobló
en dos tendencias principales: una, originada en
Alemania, al final de la década del cuarenta
—el ordoliberalismo—; la otra, en la Escue-
la de Economía de Chicago —el liberalismo
estadounidense—. Ambos se constituyeron
como una crítica al Estado de bienestar y sus
excesos en términos estatales y estatizantes.
Por un lado, el ordoliberalismo emprendió
una desnaturalización de las relaciones so-
ciales y económicas, pues entendió que una
economía de mercado debería ser
[...] organizada [pero no planificada, ni
dirigida] en el interior de marcos insti-
tucionales y jurídicos que, por un lado,
ofreciesen las garantías y las limitaciones
de la ley y, por otro, asegurasen que la
libertad de los procesos económicos no
produjese distorsión social (Foucault,
1997: 95).
Por otro lado, el liberalismo estadounidense
se mostró muy confiado en las propias fuer-
zas y en la racionalidad del mercado, al punto
de no sólo querer apartar el Estado de cual-
quier tipo de injerencia sobre la economía,
sino, además, de querer que toda la vida so-
cial se subordinase a la lógica del mercado.
Son tales formas de entender el liberalismo
las que permitirán una nueva comprensión
de sus desarrollos posteriores —a los cuales
se acostumbra a denominar genéricamente
“liberalismo avanzado”, “tardío” o “neoli-
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beralismo”—, una comprensión que, como
comentaré más adelante, poco tiene que ver
con los análisis funcionalistas, economicistas
o con las críticas que se han desarrollado en
los últimos años.
Más allá de estas diferencias entre las versio-
nes alemana y estadounidense, el liberalismo
fue —y el neoliberalismo continua siendo—
una práctica, una “manera de hacer” política,
[...] orientada hacia objetivos y regulán-
dose a través de una reflexión continua.
El liberalismo debe ser analizado como
principio y método de racionalización
del ejercicio de gobierno —racionaliza-
ción que obedece, y ahí está su especi-
ficidad— a la regla interna de la econo-
mía máxima (Foucault, 1997: 90).
Así, para pensar las relaciones sociales y eco-
nómicas que instituyeron la —y se instituye-
ron en la— Modernidad, se puede tomar el
liberalismo sin considerar, por el momento,
el desdoblamiento que ocurrió después de la
Segunda Guerra Mundial.
Es claro que, desde sus inicios, el juego juga-
do al nivel de la población no se engendraría
ni, mucho menos, subsistiría, si no se estuvie-
se dando, al mismo tiempo, el juego jugado
al nivel del individuo. Fue en la combinación
entre esas dos superficies que se instituyó
todo un nuevo conjunto de prácticas socia-
les, en la perspectiva de dar nuevas confi-
guraciones a algunas antiguas instituciones:
la prisión, la escuela, el hospital, el cuartel, la
fábrica. Así, en la Modernidad esas institucio-
nes pueden ser entendidas como resultado
de aquellas modificaciones sociales. Pero si
hablo de resultados, es preciso entender que
tales instituciones son, al mismo tiempo, tam-
bién productoras de esas novedades en nues-
tra historia reciente. Es por eso, entonces, que
todas ellas están íntimamente conectadas con
la construcción de la Modernidad y con la
manutención de sus prácticas y de los valo-
res que la justifican y la sustentan. Estamos
siempre, como se ve una vez más, hablando
de relaciones de inmanencia.
Entre las instituciones que relacioné ante-
riormente, la escuela parece ser la que más se
destaca en esas y para esas transformaciones
sociales. Esto es así porque, de cierta manera,
la productividad de la escuela se da simultá-
neamente en tres niveles: de creación, de apli-
cación y de difusión de aquellas tecnologías.
Es fácil ver que la escuela es el locus donde
son tanto inventadas como aplicadas; ella es,
además de eso, la institución que más amplia
y precozmente se encarga de “capturar” los
individuos y diseminar tales tecnologías.
Así, en una perspectiva foucaultiana, la escue-
la moderna no es entendida como un camino
hacia la racionalidad, la libertad, la igualdad
humanas; no se trata, por tanto, de ese tipo
de neoplatonismo que asume el sujeto como un
datum natural, centrado, unitario, a ser desa-
rrollado / iluminado por la acción pedagógi-
ca. Ella tampoco es entendida como una ins-
titución a ser analizada a partir de principios
intelectuales y morales tomados a priori —un
tipo de ideologismo fundado en las filosofías
de la conciencia—. Al situarse fuera del plato-
nismo y al procurar desarrollar una filosofía
de la práctica, la perspectiva foucaultiana se
despide de esas dos formas de entender la es-
cuela, que han sido desarrolladas por autores
tanto de las vertientes conservadoras como
de las vertientes críticas.5
En una perspectiva foucaultiana, la crítica tie-
ne que ser más radical, mediante la pregunta
5 Aquí cabe comentar cuán problemático me parece el “uso agregado” del pensamiento de Foucault para analizar
la escuela, en los estudios emprendidos por autores que intentan conservar, en mayor o menor grado, las pers-
pectivas originales de sus respectivas vertientes. Ora son algunos (pocos, es verdad) conservadores buscando, en
Vigilar y castigar, elementos de vocabulario para describir o prescribir, contradictoriamente, prácticas pedagógicas

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y el examen no sólo de cómo están funcionan-
do y cómo eventualmente se están modifican-
do, en la escuela actual, las prácticas físicas y
morales que conectan el juego de la ciudad con
el juego del pastor, sino también cuáles de esas
prácticas se atenuaron o incluso desaparecie-
ron con el neoliberalismo. Es más: examinar
cuáles son las nuevas prácticas que están sur-
giendo en la escuela y cuáles son las relacio-
nes que se están estableciendo entre la escue-
la y los nuevos dispositivos en la fabricación
de las identidades posmodernas.
Además de esto, es necesario conocer mejor
cómo todas estas cuestiones se distribuyeron
por varios dominios micromorales o “comu-
nidades”, en sus diversos recortes, tomados
en función de variables culturales como etnia,
género, clase socioeconómica, faja etaria, na-
cionalidad, religión, etc.
En el caso de la Razón de Estado, como ya hice
referencia, la escuela se organizó en cuanto
institución capaz no sólo de generar nuevos
saberes —aunque eso haya ocurrido no prin-
cipalmente en las escuelas, sino en las uni-
versidades y academias—, sino también de
funcionar como un locus de acontecimientos
accesible al control y la aplicación de nuevos
saberes y, primordialmente, de preparar las
masas para vivir en un Estado gubernamen-
talizado.
En el caso del desplazamiento de las prácticas
pastorales, fue también debido a la escolariza-
ción de masas que se extendió a todos, como
algo natural y naturalmente necesario, tanto
la constante problematización de sí, cuanto el
trabajo ético sobre sí. En palabras de Larrosa:
[...] la propia experiencia de sí no es
sino el resultado de un complejo proce-
so histórico de fabricación, en el cual se
entrecruzan los discursos que definen
la verdad del sujeto, las prácticas que
regulan su comportamiento y las formas
de subjetividad en las cuales se constitu-
ye su propia interioridad (1994: 43).
Tenemos, tanto en Varela (1992) y Varela y
Álvarez-Uría (1991) como en Hunter (1988,
1994, 1996),6 muy buenas demostraciones de
que la escolarización moderna no se originó
ni a partir de políticas ilustradas democrati-
zantes, ni de demandas populares, ni a partir
de idearios pedagógicos que supuestamente
serían anteriores a las prácticas escolares.7 En
palabras de Hunter, la emergencia de la esco-
larización de masas “no coincidió ni con el ca-
pitalismo o la industrialización, ni con alguno
de los otros polos de la gran dialéctica” (1996:
160). Se puede decir, en términos muy resu-
midos, que la escolarización de masas surgió
de montajes y combinaciones, contingentes y
hechas a ciegas, de prácticas físicas y morales,
discursivas y no discursivas que involucraron
varios elementos de naturalezas muy diver-
sas: arquitectura, distribuciones espaciales y
temporales, cuidados con el cuerpo, vigilan-
cias, interdicciones, evaluaciones sistemáti-
cas, etc.
Se ve, así, que la escuela moderna, funcionan-
do como una bisagra entre la Razón de Estado
y el desplazamiento de las prácticas pastora-
les, fue más bien una maquinaria capaz de eje-
Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la educación
conformadoras y disciplinadoras. Ora son autores de la vertiente crítica (más numerosos) intentando combinar
el pensamiento del filósofo para, pienso que contradictoriamente, llevar adelante sus respectivas búsquedas por
libertad, acción docente progresista, concientización, etc. De esto tenemos ejemplos en varios trabajos de Peter
McLaren, Henri Giroux, Michael Apple, Jennifer Gore, Frank Pignatelli. Apartados de todos ellos y, por tanto, más
sintonizados en la lógica foucaultiana, están, por ejemplo, Thomas Popkewitz, Julia Varela, Fernando Álvarez-
Uría, Mariano Narodowski, Jorge Larrosa, Nicolás Rose, Ian Hunter, Colin Gordon, Graham Burchell, Mitchell
Dean, Michael Peters, James Marshall.
6 Para una breve revisión de la contribución de Ian Hunter, véase Veiga-Neto (1994).
7 Más allá de los trabajos citados en esta sección, para una discusión acerca de la “derivación” de la pedagogía a
partir de las prácticas (y no al contrario) véase especialmente Narodowski (1994).

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Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010
Políticas educativas en América Latina
cutar —más amplia y profundamente de lo que
el manicomio, la prisión, el cuartel, el hospi-
tal— aquello que Hoskin (1990) denominó
nexo entre saber y poder. Valiéndome de Hos-
kin, sugiero que la escuela establece el nexo
entre tecnologías de poder y tecnologías del
yo y, por tanto, es la maquinaria de guberna-
mentalización que se coloca simultáneamen-
te al servicio del juego del pastor y el juego
de la ciudad.
Un importante corolario que se obtiene de
esta comprensión consiste en que la acusa-
ción de fracaso —en alcanzar los ideales ilus-
trados de democratización, concientización
y libertad de la sociedad—, que pende cons-
tantemente sobre la escuela, resulta medio
sin sentido.
No se trata propiamente de cuestionar si la
escuela tuvo éxito o no en la consecución
de aquellos ideales. La cuestión es que, en
una perspectiva foucaultiana, ese es un fal-
so problema: el “desempeño” de la escuela
no puede ser cotejado con ideales que se es-
tablecieron comprometidos con ella, como
“hermanos” de ella. En otras palabras: escuela
moderna e ideales iluministas están históri-
camente articulados y enmarañados en una
misma episteme, de modo que una no sirve de
antídoto para los supuestos desvíos del otro.8
Así, aquellos ideales no pueden servir de pa-
trón de medida —para los alegados fracasos y
éxitos de la escolarización de masas— simple-
mente porque ni tales ideales son anteriores a
la escuela, ni ellos son independientes de ella
y ni la misma escuela surgió para resolver su
no consecución. La escuela moderna se cons-
tituyó como una inmensa maquinaria cuyos
principios proclamados apuntaron cada vez
más hacia los ideales de la Ilustración; y, al
mismo tiempo, como una inmensa maquina-
ria cuyas prácticas estuvieron siempre más o
menos ajustadas al funcionamiento del mun-
do que estaba siendo construido a partir de
esos ideales. Así, antes que una contradicción,
lo que existe es una articulación productiva
entre escuela y modernidad.
La cuestión es que hay un precio a pagar por
intentar alcanzar estos ideales y ese precio
está en el centro de esos propios ideales. Lo
que es visto como problemas —la sujeción de
los cuerpos y mentes, el disciplinamiento, la
desigualdad, etc.— hace parte de las propias
condiciones de posibilidad del funcionamien-
to de la escuela moderna y de la fabricación
del sujeto moderno. Dicho de otra manera:
está en el centro de la concepción moderna
de educación escolarizada no sólo los ideales
ilustrados, sino también, el “precio a pagar”
por intentar alcanzar tales ideales.9
Eso no significa, en absoluto, que nada se
pueda y deba hacer para cambiar la escuela,
para cambiar el mundo; por el contrario, has-
ta parece crecer entre nosotros la urgencia y
la voluntad de transformación. Pero si que-
remos cambiar las cosas, disminuir los cons-
treñimientos que nos afligen, buscar otras
formas de vida, antes que nada tenemos que
ir más a fondo, más para atrás, colocando en
nuestras agendas la problematización en tor-
no de la génesis histórica de aquellos ideales
ilustrados y el examen de los dispositivos y
de las prácticas —allí incluidas la prácticas
escolares— que se engendraron para fabricar
el mundo que hoy tenemos y que parece ca-
minar en sentido inverso de aquellos ideales.
Volveré sobre este asunto al final.
No es mi objetivo, en este texto, ir más allá
de la descripción, el análisis y la problemati-
zación prometidas en el inicio. De cualquier
8 La paradoja de bootstrap es esclarecedora: por más fuerza que se tenga, ¿alguien podría suspenderse en el aire
tirando de los cordones de sus propios zapatos?
9 Traigo como un buen ejemplo de ello las recomendaciones que Kant hace en su pedagogía: “Se envían, en primer
lugar los niños a la escuela no con la intención de que aprendan allá algo, sino con el fin de que se habitúen a
permanecer tranquilamente sentados y a observar puntualmente lo que se les ordena” (1992: 71, itálicas mías). Para
una discusión más desarrollada sobre esta cuestión, véase Veiga-Neto (2000b).

222 Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010
modo, no puedo dejar de registrar que, en
mi manera de entender, las alternativas para
la escuela, que se están diseñando en las úl-
timas décadas, no parecen muy animadoras.
Con eso, puedo pasar a la siguiente sección.
Un mundo en transformación
Aunque sean interesantes las múltiples discu-
siones que se proponen caracterizar el mun-
do actual —ya sea como posmoderno, como
neomoderno o como un mundo moderno
que está en crisis, etc.—, lo que interesa aquí
es considerar que vivimos en un mundo que
se viene transformando profunda y rápida-
mente en las últimas décadas. Entre las prin-
cipales transformaciones, se acostumbra citar
la creciente globalización de la economía, el
aumento de la concentración de la renta con
el simétrico distanciamiento económico en-
tre el pequeño número de países ricos y el
gran número de países pobres, la aparición
y el fortalecimiento de las más variadas mi-
norías —étnicas, sexuales, religiosas, cultura-
les, etc.— y el surgimiento y la expansión del
neoliberalismo. Varios autores han destacado
que, bajo estos cambios, están ocurriendo
otros no menos importantes, en la medida
en que hasta pueden ser considerados como
condiciones de posibilidad para que los pri-
meros acontezcan, por lo menos de la manera
como están aconteciendo.10
Si hago un brevísimo recorrido sobre esas
transformaciones es porque, para la discu-
sión que estoy desarrollando aquí, interesa
examinar cómo y en qué medida la escuela está
involucrada en ellas. Como ya referí, dado que
la escuela estuvo indisociablemente implica-
da en la fabricación del sujeto moderno y de
la propia Modernidad, es preciso entonces
examinar cómo queda y cómo quedará esa
institución frente a tales transformaciones.
Hablar de “frente a tales transformaciones”
tal vez no sea muy apropiado en este caso,
teniendo en cuenta el carácter de inmanen-
cia que, por lo menos hasta aquí, la escuela
mantuvo con la sociedad. Así, en términos un
tanto sucintos, la cuestión es: ¿cuál es el fu-
turo de la escuela? Es claro que no hay una
respuesta simple y única para esta pregunta,
ni es el caso proponer un ejercicio de futuro-
logía. Pero, sea como fuere, no hay duda de
que hacer una historia de nuestro presente
podrá contribuir en la comprensión de ello y,
quizá, descubrir algunos puntos de fractura
en las prácticas que nos aprisionan, para que
se pueda —eventual y (por lo menos) míni-
mamente— alterarlas.
En una perspectiva foucaultiana, podemos
entrar en la cuestión a partir de las modifi-
caciones que están sucediendo en el capita-
lismo. Para entender cómo eso se engendró,
de forma bastante simplificada y esquemáti-
ca podemos partir de la transformación que
ocurrió en la percepción de que las tres prin-
cipales experiencias de gobierno efectuadas
en la primera mitad del siglo XX —a saber, el
nazismo, el socialismo de Estado y el Estado
de bienestar— representaban una inflación de
los aparatos gubernamentales destinados a
la planificación, la conducción y el control de la
economía. En otras palabras, se estaba gober-
nando excesivamente; y eso era visto como
irracional por antieconómico y retroalimenta-
tivo. Como comenté en la sección anterior, fue
a partir de esas constataciones que el liberalis-
mo se dividió en dos alternativas principales:
una, la alemana; la otra, estadounidense.
En cualquiera de los dos casos, se percibió
también que los mercados consumidores debe-
rían ser incrementados después de la Segunda
Guerra Mundial.11 Pero un simple incremento
en la producción parecía no ser suficiente para
aumentar la acumulación capitalista. Lo que
Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la educación
10 Para ampliar la discusión sobre estas cuestiones, véanse, entre otros: Touraine (1995), Bauman (1992), Jameson (1996),
Hutcheon (1991), Friedland y Boden (1994), Connor (1996), Giddens (1991), Vattimo (1998) y Harvey (1996).
11 Nunca es por demás recordar el papel que Estados Unidos desempeñó en ese proceso, principalmente en función
de su posición crecientemente hegemónica en el mundo.

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Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010
Políticas educativas en América Latina
fue quedando muy claro fue que no bastaba
sólo producir más y mejor, sino que era pre-
ciso producir de manera diferente. Pero como
hay un límite para la capacidad de invención
de nuevos productos, se descubrió luego que
era preciso producir nuevas y múltiples ver-
siones de viejas cosas. Eso significó, es claro,
una creciente diversificación en las ofertas, a
la cual habría de corresponder una diversifi-
cación e intensificación en las demandas, para
que los ciclos de producción-consumo-lucro se
acelerasen y, como consecuencia, aumenta-
se la acumulación. Tal aceleración produjo,
como efecto, un desplazamiento del centro
de gravedad (del capitalismo) de la produc-
ción —cuyo incremento era el gran objetivo
del capitalismo “tradicional”— hacia el pro-
ducto —cuya circulación dependerá del mer-
cado—. De ahí es que resultó la propia reifica-
ción del mercado.
A pesar de que esta descripción sea bastante
simplificada, me parece suficiente para com-
prender que esa nueva lógica económica esen-
cializa el mercado, en la medida en que le atri-
buye “efectos necesarios por el simple hecho
de su presencia” (Hindess, citado por Dean,
1999: 159). Más allá de la esencialización del
mercado, uno de los elementos imprescindi-
bles para el funcionamiento de esa lógica es
la existencia de demandas principalmente
diversificadas, además de intensas. Pero no
basta esperar que sólo el mercado por sí mis-
mo diversifique e intensifique las demandas;
es preciso que los consumidores —en cuan-
to personajes que corporifican esas deman-
das— o ya estén receptivos a todo eso, o sean
orientados para tales cambios. Con respecto a
la intensificación, no existe algo propiamente
nuevo; de hecho, hace mucho tiempo el capi-
talismo ya conocía bastante bien cómo aumen-
tar —hasta ciertos límites, claro— el consumo
y las consecuentes demandas. Y es claro que
el desarrollo de nuevas tecnologías de marke-
ting pasó a desempeñar un papel importante
en todo esto. Pero es en lo concerniente a la
diversificación que está la novedad. Y para
encajar con esa novedad, es preciso un nuevo
tipo de consumidor.
Todas estas cuestiones deben ser pensadas
como situadas en un cuadro más amplio que
no se limita a la economía. Tal cuadro se com-
pone de arreglos y condiciones —no nece-
sariamente centradas en la economía— que
se vienen engendrando en la Modernidad y
que posibilitaron tanto la emergencia de ese
nuevo capitalismo, cuanto su avance. Tales
arreglos y condiciones son muy variados y no
guardan —ni entre sí ni con el propio capita-
lismo— una relación lineal o causal. Con esto
quiero subrayar que si, en los párrafos anterio-
res, entré en la caracterización del mundo ac-
tual a partir de una (simplificada) descripción
de aquello que se acostumbra a llamar “capi-
talismo avanzado”, fue simplemente porque
era preciso entrar por algún lugar; eso no sig-
nifica que haya asumido la preeminencia de
la economía. En suma: no se trata de pensar
en una superestructura y una infraestructura
ni en una preeminencia de cualquier catego-
ría. Es más: está fuera del ámbito de este texto
intentar hacer un inventario (completo…) de
aquellos arreglos y condiciones; no me intere-
sa emprender cualquier tentativa de agotar-
los, sistematizarlos, resolverlos.
Con respecto a las prácticas (discursivas y no
discursivas) que sustentaron las transforma-
ciones que describí, de las dos alternativas
que se presentaban al liberalismo en la déca-
da del cuarenta, la versión de la Escuela de
Chicago parece ser la que más fuertemente
se estableció. De hecho, más por la posición
hegemónica de Estados Unidos —el gran
vencedor de la Segunda Guerra Mundial—, o
más por el carácter radical de la propuesta de
Chicago, o más por la voluntad de diversifica-
ción de los mercados, o más por la orientación
dada por los organismos internacionales de
financiamiento —o sea, por todo eso junto—,
lo que importa aquí es reconocer que fue la
versión estadounidense la que pasó a orien-
tar las políticas económicas de los países de
Occidente (en una primera fase) y, después,
prácticamente de todo el mundo.
Resultó, de ahí, que ese neoliberalismo se es-
tableció como elogio al Estado mínimo; eso

224 Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010
ha sido entendido como un retroceso al libe-
ralismo clásico, con la renuncia de cualquier
forma de gobierno sobre la economía, caso
en que todo debería ser dejado a la famosa
“mano invisible de Dios”. Pero, en una pers-
pectiva foucaultiana, como demostró Gordon
(1991), eso es un equívoco, pues el neolibe-
ralismo da un “adiós a Dios”, en la medida
en que desnaturaliza las relaciones sociales y
económicas, al introducir la modelación como
un principio según el cual el consumidor no es
más visto como, originalmente, un Homo œco-
nomicus, sino como un Homo manipulabilis.12
Eso equivale a decir que no tiene en su natu-
raleza (o no carga en sí) un a priori económi-
co, sino, por el contrario, que es alguien que
puede y debe ser llevado a comportarse de
esa o aquella manera en el mundo de la eco-
nomía —lo que, en la lógica neoliberal, equi-
vale a decir simplemente: en el mundo.
Es claro que una buena parte de la modela-
ción pretendida por el neoliberalismo es pro-
ducida por los medios de comunicación, por
el marketing, por la industria cultural, etc. Pero
una parte es dejada al propio Estado. De esa
manera, se volvió casi unánime considerar
que las relaciones entre la economía y la so-
ciedad —o, más específicamente, las relaciones
entre los consumidores y las ofertas de bienes y
servicios— deben ser “informadas” también
por el Estado. Cuando uso “informar” es por-
que no se trata de “tutelar ” ni de “regular”
ni de “controlar”, a lo sumo, de “orientar ”,
de modo que los consumidores desarrollen
nuevas necesidades y mayores competencias
para hacer las mejores elecciones en un mer-
cado cuyas ofertas son cada vez más variadas
y cuya variación, a su vez, es cada vez más
infinitesimal.13 En otras palabras, el Estado
pasa a ser pensado como el responsable por
la construcción social de nuevas necesidades
y mayores competencias.
Así, en una perspectiva foucaultiana, el neo-
liberalismo no representa la victoria liberal
del horror al Estado. Al contrario de lo que
muchos han dicho —incluido ahí economis-
tas, políticos, sociólogos y medios de comu-
nicación—, no hay ni un retroceso del Estado
ni una disminución de su papel. Lo que está
ocurriendo es una reinscripción de técnicas y
formas de saberes, competencias, expertises,
que son manejables por “expertos” y que son
útiles tanto para la expansión de las formas más
avanzadas del capitalismo, como para el gobier-
no de Estado. Tal reinscripción consiste en el
desplazamiento y en la sutilización de técni-
cas de gobierno que buscan hacer que el Esta-
do siga la lógica de la empresa, pues transfor-
mar el Estado en una gran empresa es mucho
más económico —rápido, fácil, productivo,
lucrativo—. Eso sin hablar que las propias
empresas —principalmente las grandes cor-
poraciones— tienen mucho que ganar con el
empresariamiento del Estado.
Así, lo que acontece es la invención de nuevas
tácticas y nuevos dispositivos que colocan el
Estado bajo una nueva lógica. En términos
macroeconómicos —para citar un ejemplo—,
eso se presenta en dos fases: o se privatizan
las actividades estatales (lucrativas), o se so-
meten las actividades (no lucrativas) a la ló-
gica empresarial. Es por eso que los discursos
neoliberales insisten en afirmar que el Estado
sólo se debe ocupar de algunas actividades
“esenciales”, como la educación y la salud; e,
incluso así, encargándose de, como máximo,
regularlas o proveerlas (en este caso, a los es-
tratos sociales más desfavorecidos). En suma:
lo social se subordina a lo económico (Gor-
don, 1991; Peters, 1994).
Una de esas nuevas tácticas —la cual entra
como uno de los ingredientes más importan-
tes de la lógica neoliberal y que interesa mu-
Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la educación
12 Expresión mía.
13 Es ese carácter infinitesimal de las ofertas que crea la impresión de que, para cada uno de nosotros, existe un pro-
ducto —sea en la forma de bienes, sea en la forma de servicios— preferiblemente ajustado, porque habría sido
producido o desarrollando siguiendo especificaciones que atenderían una demanda que es particular.

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Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010
Políticas educativas en América Latina
cho en la discusión que desarrollo aquí— es
la maximización de la libertad individual. No
importa que se diga que esa maximización sólo
se da como una realidad construida discursi-
vamente, pues, si ella existe en el discurso, ella
está en el mundo. Lo que importa, entonces,
es que esos discursos producen resultados, de
modo que cada uno piense que es libre para
hacer sus elecciones. Ahora, esto coincide
exactamente con la exacerbación del indivi-
dualismo que, como mostró Elias (1994), vie-
ne siendo construido en nuestra historia hace
centenas de años. En este sentido, la lógica
neoliberal guarda una relación inmanente
con el extremo cierre del Homo clausus des-
crito por el sociólogo, funcionando como una
condición de posibilidad para que se dé el
paso del “gobierno de la sociedad” —en el li-
beralismo— hacia el “gobierno de los sujetos”
—en el neoliberalismo.
Pero, ahora, no se trata más de aquel sujeto
iluminista / moderno, idealizado como indivi-
sible, unitario, centrado y estable, amparador
y al amparo del Estado.14 Se trata, ahora, de un
sujeto-cliente, al cual (se dice que) se ofrecen in-
finitas posibilidades de elección, adquisición,
participación y consumo. Ese sujeto-cliente
es entendido como portador de una facultad
humana fundamental, que sería anterior a
cualquier determinación social: la capacidad de
escoger. Vista como un a priori formal, esa ca-
pacidad (natural) debería ser ocupada con un
contenido (no natural) que, para el caso, vie-
ne a ser justamente un objeto producido por
la actividad económica —sea ese objeto un
producto, una mercancía, un servicio, etc.—.
Y para que cada uno pueda hacer “libremen-
te” sus elecciones, es preciso que sepa cómo
hacerlas; y, para que sepa cómo hacerlas, es
preciso aprender a combinar múltiples crite-
rios de elección. En este cuadro, la capacidad
de competir se convierte en un elemento de
la mayor importancia, pues, en la medida en
que el Estado se empresariza, los juegos de
competición que se concentraban en las acti-
vidades empresariales se extienden por toda
parte. Así, el sujeto ideal del neoliberalismo es
aquel que es capaz de participar compitiendo
libremente y que es suficientemente compe-
tente para competir mejor haciendo sus pro-
pias elecciones y adquisiciones. Es eso lo que
Becker (1964) quiere decir, en su teoría del capi-
tal humano, cuando argumenta que ese sujeto
debe desarrollar, al máximo, su capacidad de
ser empresario de sí mismo.
Para que cada uno conozca los criterios de
elección y sepa combinarlos con el fin de se-
leccionar lo que piensa es mejor o más con-
veniente para sí, cada uno tiene que no sólo
aprender, sino también ser objeto de gran va-
riedad de estímulos, solicitudes, llamamien-
tos, sugestiones, etc. En suma, cada uno se
convierte en objeto de múltiples y cambian-
tes interpelaciones que lo fragmentan y lo
modifican incesantemente; y eso se da en un
escenario que es también cambiante.15 Como
argumento, Hall dice: “ese proceso produce
el sujeto posmoderno, conceptualizado como
no teniendo una identidad fija, esencial o
permanente” (1997: 13).
Ésas son, a su vez, las condiciones de posibi-
lidad para el surgimiento y la diseminación
de los más variados grupos (muchas veces
llamados “minorías” o tribus) que se identi-
fican y se aglutinan en torno de los más va-
14 Cuando hago referencia al “sujeto indivisible, centrado y estable” es preciso tener en cuenta el hecho de que el su-
jeto moderno fue idealizado, pues él no es un descubrimiento del Iluminismo, pero sí una invención suya, es decir,
una idealización suya que, en rigor, nunca existió ni nunca existirá en aquellos términos de una unidad universal y
estable (Veiga-Neto, 2000a).
15 Las transformaciones de escenario no derivan ni de un supuesto motor histórico externo y trascendente ni están
enraizadas en ningún centro político o económico dominador del cual irradian decisiones intencionales. Es claro
que existen tales centros de dominación, pero eso no significa que sean ellos el origen de tales transformaciones.
Lo que ellos hacen es, antes, valerse de la lógica neoliberal que se engendra históricamente, para dar curso a su
voluntad de poder.

226 Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010
riados posibles temas, preferencias, valores
y principios. Y, dado que las interpelaciones a
que cada uno se somete y los escenarios en que
están son siempre cambiantes, cada uno pue-
de participar, simultáneamente, de diferentes
—y no raras veces, contradictorios— grupos.
Es justamente por eso que cada uno tiene una
única y estable identidad.
Para la discusión que estoy haciendo es im-
portante recordar que, frente a ese nuevo su-
jeto fragmentado y en continua modificación,
el propio concepto tradicional de todo social
queda, digamos, perjudicado, en la medida
en que —siendo tan variables los referen-
ciales a los cuales cada uno se vincula a cada
nueva interpelación— se establecen conti-
nuamente nuevas y nuevas identificaciones,
alianzas y complicidades de las cuales resulta
una “variedad de dominios micromorales o
‘comunidades’ —familias, locales de trabajo,
escuelas, sociedades recreativas, vecindarios”
(Rose, 1996: 57). Sin embargo, entiendo que
esto no debe ser visto como la muerte de la
sociedad —una idea que Braudillard ayudó a
difundir—, sino como la pérdida de la ilusión
iluminista de que se pueda aplicar también
a la sociedad cualquier totalización, al punto
de pensarla como un todo. Las propias decla-
raciones de buena parte de la derecha según
las cuales no existe más “la sociedad”,16 deben
ser entendidas como una manifestación de
desinterés, por parte de esa derecha, en con-
tinuar responsabilizándose directamente por
la regulación social, en un nivel muy amplio
y general —a nivel nacional, por ejemplo—,
dado que eso es muy caro y cada vez más
arriesgado en términos políticos.
Por otro lado, esas declaraciones revelan el
interés de la derecha en el sentido de que se
desarrollen mecanismos, competencias indi-
viduales y arreglos entre grupos que permi-
tan mayor autonomía de los individuos en
relación con un Estado que no quiere ser más
el controlador y proveedor de la sociedad.
Así, de cierta manera, la proliferación de dife-
rentes instancias sociales fuera de la tutela fi-
nanciera del Estado —como asociaciones, or-
ganizaciones no gubernamentales, consejos
comunitarios, etc.— han sido útiles para que
los gobiernos se desentiendan, por lo menos
en parte, del control y del costo social.
No me parece correcto atribuir a la derecha la
invención de ese interés que ella tiene en des-
viar las energías económicas y políticas (del
Estado) de la regulación hacia el estímulo a la
autonomía individual y la asociatividad en
instancias no estatales. Una vez más, lo que
parece estar sucediendo, en las últimas dos
o tres décadas, es el aprovechamiento, por la
derecha, de ciertas condiciones muy particu-
lares que tornan posibles nuevas prácticas de
gobierno. Entre tales condiciones, considero
ser de la mayor importancia la celebración de
la fragmentación de las identidades y la con-
secuente proliferación de la tribalización pos-
moderna. Como vimos, los grupos / minorías
/ tribus funcionan como matrices identitarias
para sus componentes. Pero, más allá de eso,
ellos también funcionan para promover trans-
formaciones sociales al margen de lo que, en
la lógica liberal, se acostumbra llamar “pode-
res constitutivos” del Estado. Esa autonomiza-
ción de la sociedad —para utilizar la expresión
de Donzelot (1984)—, al contrario de ser vista
como un debilitamiento o minimización del
Estado, puede ser vista como una nueva tec-
nología de gobierno, en la medida en que,
para pertenecer a un grupo y para volverlo
actor / efectivo, es preciso que cada uno asu-
ma responsabilidades y conduzca sus accio-
nes según modelos apropiados y aprobados
Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la educación
16 En relación con esto es interesante recordar la famosa entrevista que Margareth Tatcher dio en octubre de 1987
a la revista Women´s Own, declarando “y usted sabe: no existe tal cosa como una sociedad. Existen hombres y
mujeres individuales y existen familias. Y ningún gobierno puede hacer algo a no ser a través de las personas,
y las personas deben, en primer lugar, cuidar de sí mismas. Es nuestro deber cuidar de nosotros mismos, y des-
pués cuidar de nuestro vecino” (citada en Dean, 1999: 151).

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Políticas educativas en América Latina
por los demás del grupo. En las palabras de
Burchell,
[...] eso puede ser descrito como una
nueva forma de “responsabilización”
que corresponde a las nuevas formas en
las cuales los gobernados son estimula-
dos, libre y racionalmente, a conducirse
a sí mismos (1996: 29).
Así como, bajo la lógica liberal, cada uno es, al
mismo tiempo, reo y juez, oveja y pastor, bajo
la lógica neoliberal hay un desplazamiento:
cada uno es simultáneamente blanco (de las
múltiples interpelaciones) y “experto” (su-
puestamente sabedor de lo que le conviene).
De esa combinación inextricable entre suje-
ción y expertise es que viene la ilusión de que
cada uno es capaz de dirigir activa y racio-
nalmente sus elecciones; en otras palabras, la
ilusión de que las elecciones personales son
propiamente personales. Esa ilusión no es de
naturaleza propiamente ideológica. Ella no
proviene de una supuesta artimaña de la ló-
gica neoliberal, sino de la propia ambivalen-
cia que la libertad asume en el neoliberalismo.
Como explica Dean, en el neoliberalismo la
libertad del sujeto es una condición para su
sujeción, pues
[...] el ejercicio de la autoridad presu-
pone la existencia de un libre sujeto de
deseo, necesidad, derechos, intereses
y elección. Sin embargo, su sujeción es
también una condición para su libertad:
para que pueda actuar libremente, el
sujeto debe ser antes conformado, guia-
do y moldeado para volverse alguien
capaz de ejercer responsablemente su
libertad en un sistema de dominación.
Sujeto y subjetivación están una al lado
de la otra. Una es condición para la otra
(1999: 165).
En ciertas situaciones como en las prácticas
disciplinares que se dan dentro de la escuela,
puede haber una completa superposición en-
tre sujeción y subjetivación. Esto es tanto más evi-
dente cuanto más saturadas fuesen esas prác-
ticas disciplinares.17 En otras ocasiones, como
en las prácticas de autoayuda, sujeción y sub-
jetivación parecerán casi disociadas, en la me-
dida en que los mecanismos de sujeción sean
más tenues y volátiles. Las diversas prácticas
neoliberales que regulan las relaciones socia-
les, en el capitalismo avanzado,
[...] son prácticas de “libertad” en el sen-
tido en que ellas continuamente asocian
y disocian sujeción y subjetivación, do-
minación y fabricación de subjetividades.
Por un lado, ellas combinan, consultan,
negocian, crean alianzas y hasta dan po-
der para, y activan formas de agenciamien-
to, libertad y elecciones de individuos,
consumidores, profesionales, familias,
grupos y comunidades. Por otro lado,
ellas crean normas, modelos, niveles,
indicadores de desempeño, controles de
calidad y los mejores padrones prácticos
para monitorear, medir, volver calcula-
ble el desempeño de esas agencias. La
posición de “libertad” en los regímenes
neoliberales de gobierno es extremada-
mente ambivalente: ella puede actuar
como un principio de crítica filosófica
de gobierno y, al mismo tiempo, ser un
artefacto de múltiples prácticas de go-
bierno (Dean, 1999: 165).
Todo esto apunta al hecho de que, en el neoli-
beralismo, la gubernamentalidad es máxima.
Las palabras dichas por Foucault a comienzos
de 1978, en relación con la gobernamentaliza-
ción del Estado, parecen enteramente válidas
dos décadas después:
Desde el siglo XVIII, vivimos en la era de
la gubernamentalidad [...] la guberna-
17 El siguiente pasaje de Emilio ilustra la superposición entre sujeción y subjetividad: “Sin duda, no debe ella hacer sino
lo que quiere; pero no debe querer sino lo que quisiereis que ella haga; no debe dar un paso que no tengáis previsto;
no debe abrir la boca sin que sepáis lo que va a decir” (Rousseau, 1995: 114).

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mentalización del Estado fue un fenó-
meno que permitió al Estado sobrevivir.
Si el Estado es hoy lo que es, es gracias a
esta gubernamentalidad, al mismo tiem-
po interior y exterior al Estado. Son las
tácticas de gobierno que permiten definir
a cada instante lo que debe o no competir
al Estado, lo que es público o privado, lo
que es o no estatal, etc.; por tanto, el Es-
tado en su sobrevivencia y en sus límites,
debe ser comprendido a partir de las tác-
ticas generales de gubernamentalidad
(Foucault, 1992: 292).
Es en este punto que podemos volver a la cues-
tión del papel de la escuela. Como sabemos, no
son pocos los teóricos que ya anunciaron o la-
mentaron el fin de la escuela moderna. Otros,
más nostálgicos, denuncian la pérdida del ca-
rácter de esa institución, derivada de lo que se
acostumbra llamar “decadencia de los antiguos”
—y, en algunos casos, fantaseados— “estánda-
res de calidad” que habrían caracterizado la
educación escolarizada hasta recientemente.
Otros, aun, nos alertan sobre los ataques que
hoy se lanzan contra ella. Un buen ejemplo de
este último caso es Silva (1995); ese autor iden-
tifica dos focos de donde vienen los ataques a
la escuela: “por un lado, tenemos el cuestio-
namiento posmodernista y pos-estructuralis-
ta a los presupuestos de la educación pública
institucionalizada” (p. 245). Por otro lado, del
pensamiento neoliberal, está la propia crítica
moderna a la incapacidad de la escuela pública
de haber dado cuenta de los ideales ilustrados,
“con el consecuente desplazamiento de la
educación, de la esfera del espacio público
hacia el espacio privado del consumo y de la
elección” (p. 246).
A pesar de esto, Silva se muestra optimista
con respecto a las posibilidades y a la produc-
tividad de las críticas posmodernistas en rela-
ción con la escuela moderna y con las teorías
educacionales críticas. Aunque esté de acuer-
do con la argumentación desarrollada por él
para justificar su optimismo —lo que no cabe
discutir aquí—, entiendo que aquello que está
bajo el fuego de las perspectivas posmoder-
nas no es, propiamente, la escolarización de
masas, no es la escuela moderna, sino lo que la
Ilustración proclamó sobre ella, aquello que
la Modernidad inventó que ella debería ser.
Constar que la escuela no atiende, no cumple
lo que de ella esperan sus críticos —sean ellos
conservadores o progresistas— no significa
que ella esté desfalleciendo o que ya desfa-
lleció. Tales críticas sólo tienen sentido si nos
apoyamos en el neoplatonismo y en el ideolo-
gismo que comenté antes. Pero es justamente
tal apoyo, tal asunción a priori, lo que se debe
evitar en un análisis foucaultiano.
Mis argumentos van por otro camino. Sugie-
ro que reconozcamos que la escolarización de
masas es importante en la lógica neoliberal; y,
talvez más que eso, sugiero que ella pueda ser
hasta crucial para el funcionamiento del neo-
liberalismo. En palabras de Peters, “la escue-
la, de hecho, puede ser la estrella del futuro”
(1994: 223).
Antes de argumentar a favor de esta suges-
tión, recuerdo que buena parte de los discur-
sos de varios gobiernos (conservadores o pro-
gresistas), como los discursos de buena parte
del empresariado, no se cansan de proclamar
la importancia de la escolarización. La imple-
mentación de políticas públicas que procuran
modernizar (léase “empresariar”) la escuela y
expandir el acceso a ella, así como intensifi-
car o aumentar la permanencia del niño en
ella, son iniciativas que confirman cuánto la
escuela aún es considerada importante.
Recuerdo también que es preciso estar alerta
al hecho de que, talvez más que nunca, vivi-
mos en un mundo muy heterogéneo, poli-
morfo e inestable (¿sería preciso recordar de
nuevo que los ideales modernos de totalidad
e igualdad nunca parecieron tan remotos?).
Como consecuencia, queda cada vez más
problemático hablar simplemente de “es-
cuela”; por el contrario, es preciso aclarar de
qué “tipo de escuela” se está hablando —para
quién ella se destina, cuáles objetivos ella quie-
Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la educación

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Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010
Políticas educativas en América Latina
re atender, cómo ella está siendo pensada, dón-
de ella está funcionando, etc.—. Pero no hay
cómo desarrollar aquí una “tipología escolar
contemporánea”, ni es de eso que se trata en
este texto. Así, me voy a limitar tan sólo a le-
vantar algunas posibilidades un tanto gené-
ricas, tomando apenas dos alternativas: una,
la escuela pública —destinada, cada vez más, a
atender apenas los estratos sociales pobres—;
la otra, la escuela privada —donde la educación
es pensada como una mercancía para “libre”
elección y consumo de sujetos-clientes.
Una pregunta luego se posiciona: en térmi-
nos generales, ¿cuáles serían los objetivos de
la escolarización en y para la lógica neoliberal?
De cierta forma, eso ya fue respondido: crear
/ moldear un sujeto-cliente. Pero esa novedad
no implica, necesariamente, la dimisión de
aquel gran objetivo que orientó la escolariza-
ción en la Modernidad: conforme ya referí,
la escuela fue pensada —y aún viene funcio-
nando— como una inmensa maquinaria de
confinamiento disciplinar, la mayor encarga-
da de la amplia normalización de las socieda-
des modernas. Vuelvo a la pedagogía de Kant
para recordar que, para él,
[...] la falta de disciplina es un mal peor
que la falta de cultura, pues ésta puede
ser remediada más tarde, al paso que
no se puede abolir el estado salvaje ni co-
rregir un defecto de disciplina (1996: 16).
Pero si no hay (necesariamente) el debilitamien-
to de la función disciplinadora de la escuela,
es preciso saber cuánto y en qué circunstancia
esa función continúa siendo aún importante.
En este punto me valgo de Bauman (1992); al
comentar a Foucault, él nos dice que el poder
disciplinar está ahora destinado a controlar
aquellos que no están al alcance de las tecno-
logías de seducción del mercado. Eso signifi-
ca que el mercado —ya central, esencializado
y deificado en el neoliberalismo— podrá fun-
cionar también como un casi substituto del
panoptismo y de las otras prácticas de disci-
plinamiento y normalización —como el con-
finamiento, el cuadriculamiento del espacio,
el fraccionamiento del tiempo, los currículos
segmentados en disciplinas estancos, los exá-
menes rutinarios, etc.
Además de esto, Bauman nos posibilita ver
dos alternativas: por un lado, aquellos que
están al alcance de la seducción del mercado;
por otro, el resto, los que no están al alcance
de la seducción del mercado. Dado que los
primeros tienen más acceso a la escuela pri-
vada, entonces se puede concluir que es en
este tipo de escuela donde se están volvien-
do menos rígidas las prácticas de control; in-
versamente, en las escuelas públicas deberán
continuar funcionando con más intensidad
las prácticas disciplinarias tradicionales.
Aunque no sean raros los movimientos a fa-
vor de la “recuperación de la disciplina” (tradi-
cional) en las escuelas privadas, lo que ha sido
más común es, justamente, el debilitamiento de
aquellas prácticas más tradicionales y explícitas,
y su substitución por pedagogías psicológicas
basadas “en tecnologías cuya aplicación im-
plica una relación que vuelve a los alumnos
más dependientes y manipulables cuanto
más liberados se acrediten” (Varela, 1995: 53).
Es a partir de esa dependencia y manipula-
ción que la escuela puede orientar los futuros
sujetos-clientes para ser más competitivos y
competentes en sus elecciones de consumo.
Además, buena parte de las innovaciones ad-
ministrativas y pedagógicas que están inva-
diendo la institución escolar —de los cuales
son buenos ejemplos la meritocracia exacer-
bada, la formación permanente, la enseñan-
za a distancia, el control continuo— refleja la
tendencia al empresariamento de las escuelas
privadas,18 cuyo mayor resultado es la antici-
pación, que es vista como una mejor manera
de preparar competencias para actuar en un
mundo marcado por el mercado y por la com-
18 De nuevo aquí, eso vale para cualquier nivel de enseñanza: elemental, intermedia, superior.

230 Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010
petición. En este sentido, esas escuelas aún
están implicadas en el juego de la ciudad.
Pero, al contrario de lo que fue dicho antes
acerca de la disciplinariedad de las escuelas
públicas, también parece que en éstas se es-
tán volviendo menos rígidas las prácticas tra-
dicionales (aunque buena parte de la verbo-
rrea pedagógica lamente ese ablandamiento,
al ver, en él, una señal de decadencia discipli-
nar de la sociedad). Lo que de ahí se puede
concluir no es que la sociedad esté más libre
de los mecanismos de control, sino que la
escuela parece estar menos implicada en el
establecimiento precoz y amplio de una so-
ciedad disciplinar. Aquí, el adjetivo disciplinar
es de la mayor importancia, pues, al contrario
de pensar que la escuela (pública) está desco-
nectada de la sociedad, nos podemos valer de
Foucault y de Deleuze (1992) para ver todo
esto como manifestaciones de una transfor-
mación en las reglas del juego de la ciudad,
una transformación según la cual la sociedad
parece estar pasando de un lógica disciplinar
a una lógica de control.
En suma, talvez la escuela esté dejando de ser
la condición necesaria para que se cumpla el
primer imperativo hipotético de la pedago-
gía kantiana (véase nota 9). Si esto es así, es
porque hoy hay muchos otros dispositivos de
control social, cada vez más baratos y más di-
seminados:
[...] talvez no necesitemos de más es-
cuela como máquina panóptica simple-
mente porque el propio mundo se vol-
vió una inmensa y permanente máquina
panóptica (Veiga-Neto, 2000b: 18).
La imagen ideal de la sociedad moderna como
una sociedad de cristal, materializada pun-
tualmente en el panóptico (Varela, 1996), pa-
rece que se está convirtiendo en una realidad.
El abaratamiento de los circuitos cerrados de
televisión y los potentes y rápidos sistemas
de información y bases de datos están posi-
bilitando, por un lado, una amplia disemi-
nación, la continua presencia y ubicuidad de
la visibilidad panóptica; y, por otro, el ablan-
damiento de las tradicionales tecnologías de
confinamiento, cuadriculamiento del espacio
y fraccionamiento del tiempo.
Tal entendimiento sobre las transformaciones
que la telemática nos está trayendo se aproxi-
ma a aquello que Deleuze dijo —y lamentó—
sobre las sociedades de control:
Estamos entrando en las sociedades de
control, que funcionan no más por con-
finamiento sino por control continuo y
comunicación instantánea […] Se pue-
de prever que la educación será cada
vez menos un medio cerrado, distinto
del medio profesional —otro medio
cerrado—, pero que los dos desapare-
cerán a favor de una terrible formación
permanente, de un control continuo
ejerciéndose sobre el operario-alumno
o el ejecutivo-universitario. Nos inten-
tan hacer creer en una reforma de la es-
cuela, cuando se trata de su liquidación
(1992: 216).
Ese control continuo, incesante, difuso, con-
vertido en barato y de fácil manejo —y, en
algunas circunstancias, hasta deseable19 por
nosotros— funciona como un agenciamien-
to colectivo cuyos resultados, en un futuro
próximo, pueden ser sombríos. Pero al mismo
tiempo, esos nuevos regímenes de domina-
ción abren espacio para que nuevos agencia-
mientos se establezcan y nuevos dispositivos
se combinen para constituir nuevas subjetivi-
dades que, talvez, funcionen intentando re-
sistir al propio control que sirvió de base para
Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la educación
19 Me refiero, específicamente, a aquellas situaciones en que, por cuestiones de seguridad, aceptamos o hasta que-
remos ser vigilados o monitoreados electrónicamente —ya sea cada uno de nosotros como individuos, ya sea
nuestro patrimonio—. Y, talvez peor: nosotros mismos accionamos esa maquinaria sobre los otros, pensando en
protegerlos.

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Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010
Políticas educativas en América Latina
que ellas se constituyeran. Hablar de nuevos
espacios apunta hacia un ablandamiento del
pesimismo de Deleuze.
En términos más amplios, aún es difícil eva-
luar la extensión de los efectos macroeco-
nómicos de la telemática, especialmente de
internet. En el caso de Brasil, es interesante
constatar cómo un economista tradicional-
mente ligado a las políticas gubernamentales
prevé la ocurrencia de lo que llama un cuarto
choque:
[...] todo parece indicar que vamos en la di-
rección de un hipercapitalismo, en el cual la
institución central del sistema, el mercado,
es reinventada e impulsada por la internet
(Franco, 2000: 133).
Como rasgos centrales de esa nueva econo-
mía hipercapitalista, él prevé “la competición
salvaje y sangrienta, la soberanía absoluta del
consumidor, la meritocracia más cruel y la au-
sencia del Estado” (p. 133).20
Ya del lado del juego del pastor, la importancia
de las nuevas tecnologías telemáticas —ellas
mismas apalancadas en (apalancadas del) ca-
pitalismo avanzado— va mucho más allá del
campo de la economía; esas nuevas tecnolo-
gías participan decisivamente en la transfor-
mación de nuestras prácticas de vida diaria,
incluidas las prácticas escolares. La penetración
(en el ambiente escolar) de la telemática y de
otros dispositivos —como los mass media y la
industria cultural, por ejemplo— han llevado
a una revitalización de las pedagogías tec-
nicistas, cuyas implicaciones en las políticas
de subjetivación son directas y profundas, y
parecen atender a las demandas de la lógica
neoliberal. Pero más allá de pensar cuánto
esas tecnologías están entrando en las escue-
las para desempeñar papeles didáctico-peda-
gógicos, es preciso examinar la cuestión en un
nivel menos aparente, para ver cuáles son las
relaciones que esas prácticas mantienen con
el currículo, en la medida en que, además de
establecer un nuevo régimen de dominación,
ellas están transformando hasta nuestras pro-
pias percepciones acerca del espacio y del
tiempo.
En el caso del espacio, me parece provisor,
por ejemplo, analizar cuánto la arquitectura
escolar —principalmente en sus nuevas con-
figuraciones asociadas a pedagogías dichas
constructivistas— aún es capaz de disciplinar,
en términos foucaultianos (Rocha, 2000; Vei-
ga-Neto, 2000c). O analizar, también, cuánto
el uso del computador —como soporte para
la escritura y la lectura— está modificando
nuestra relación espacial con la escritura li-
near y, por ahí, con el mundo: en la medida
en que la hipertextualidad, al mismo tiempo
que parece expandir el texto, es capaz de traer
todos los textos para un solo punto, pregunto
si, con ella, no es el espacio del mundo que
se acaba comprimiendo en un solo punto. Se
tienen buenos ejemplos de estas cuestiones
en la revitalización de la hipertextualidad y en
la consecuente topologización (tridimensional)
del texto escrito, ambos procesos que están
operando una revolución en el pensamiento
y en los modos de subjetivación (Lévy, 1996;
Veiga-Neto, 1999). Además de eso, la compre-
sión del espacio (Jameson, 1996) —con la corres-
pondiente compresión del tiempo, de la cual
deriva el fenómeno conocido como presenti-
ficación del futuro— es fuertemente ampliada
con el uso generalizado de internet.
Uno de los resultados más notables de la com-
presión del espacio-tiempo fue la progresiva
separación entre espacio (amplio y un tanto
abstracto) y lugar (escenario físico de un acon-
tecimiento social), de modo que cada lugar
se vuelve accesible y penetrable por lugares
distantes. Esa penetración permite que luga-
res remotos, ausentes, moldeen culturalmente
una determinada escena social, fenómeno que
Giddens denominó fantasmagoría.
20 Al referirse a la ausencia del Estado, Franco “sigue la corriente” en la caracterización del neoliberalismo.

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Lo que estructura el local no es simple-
mente lo que está presente en la esce-
na; la “forma visible” del local oculta las
relaciones distanciadas que determinan
su naturaleza (1991: 27).
Es fácil ver cuánto cada práctica cultural —ahí
incluidas las prácticas escolares— está cada
vez más expuesta a las penetraciones fantas-
magóricas. De eso resulta que, más de lo que
se vincula y se pauta por la tradición, los su-
jetos están siendo requeridos, cada vez más,
para hacer una traducción de aquello que vie-
ne de otros lugares. Esta transformación de acento
en los procesos de subjetivación —de la tradi-
ción cultural hacia una traducción cultural—
se conecta con la propia globalización, la cual,
además del sentido económico y geopolítico,
nos interesa también en el sentido doblemen-
te cultural: sea para que se procure detectar
las condiciones que posibilitaron los procesos
globales —la comunicación a la distancia y la
fantasmagoría, por ejemplo—, sea para que se
procure evaluar los efectos de la globalización
sobre las identidades culturales regionales.
Es aún difícil evaluar las implicaciones éti-
cas y políticas de todo esto. En el caso de las
nuevas formas organizativas del trabajo, por
ejemplo, es un tanto paradójico que al mismo
tiempo que parece aumentar la soledad del
Homo clausus, crece la demanda por sujetos
cuya competencia más exigida es saber actuar
en tareas cooperativas. No hay duda de que
el buen desempeño en actividades distribui-
das en red es un requisito cada vez más de-
seable hoy en día. En el caso de los nuevos
regímenes de dominación, una paradoja más:
como ya referí, al mismo tiempo que cada
uno de nosotros se cierra más en sí mismo,
se está más accesible a la mirada de los otros
—y más puede tener otros bajo su mirada—.
Todo esto, de cierta manera, puede funcionar
como brechas en la aparente solidez del neo-
liberalismo, de modo que se permita alguna
resistencia a la masificación y al imperio del
mercado.
En cualquiera de estos casos, la escuela tie-
ne papeles que desempeñar: por lo menos,
para preparar sujetos que sean capaces de
comprender y manejar —o por lo menos, so-
brevivir en…— escenarios fantasmagóricos y
de constante tensión entre lo individual y lo
cooperativo, entre lo local y lo global. Es cier-
to que no se trata más de aquella institución
permitida por los proclamados ideales igua-
litarios y totalizantes de la Ilustración. Pero,
teniendo en la mira los intereses de la lógi-
ca neoliberal, ¿cuál otra institución podría, a
corto plazo, sustituir la maquinaria escolar
para montar, tan amplia y rápidamente, un
tal sujeto-cliente? Por otro lado, teniendo en
mira una voluntad de resistencia, ¿cuál otra
institución podría ser movilizada —también
tan amplia y rápidamente— para intentar au-
mentar las fracturas en una lógica contra la
cual muchos quieren luchar?21
Esa ambigüedad apunta hacia varias cuestio-
nes interesantes, entre las cuales destacaré
apenas dos. La primera de ellas es que hay
una conexión necesaria y exclusiva entre, por
un lado, el uso de tecnologías de la informa-
ción y de la comunicación; y por otro, las pe-
dagogías denominadas “tecnicistas”. Más allá
de esto y al contrario de lo que proclaman al-
gunos discursos críticos, no hay una conexión
necesaria entre las nuevas tecnologías y las
posturas conservadoras en el campo de la
educación. Vuelvo al punto en que comenté
el pesimismo de Deleuze: justamente porque
tales tecnologías se constituyen como nuevos
agenciamientos, como nuevos dispositivos de
subjetivación, es posible que ellas sean movi-
lizadas y amplificadas —intencionalmente o
no— para poner en jaque al propio neolibe-
ralismo. Para ello, es preciso que todo esto sea
Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la educación
21 Son posibilidades como esas las que parecen animar el apoyo que la escolarización, sea pública o privada, ha
recibido —aunque muchas veces sólo en la retórica— por parte tanto de la derecha como de la izquierda.

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Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010
Políticas educativas en América Latina
más problematizado, más conocido en sus
génesis, más desmenuzado en los detalles de
sus prácticas discursivas y no discursivas ac-
tuales. Entre las múltiples perspectivas analí-
ticas posibles y las diversas maneras en que
eso puede ser hecho, la arqueología y la ge-
nealogía me parecen de gran utilidad.
La segunda cuestión deriva de la anterior y se
ubica en el límite de este texto. Se refiere al pa-
pel político más amplio de la escuela; se refiere
al “qué hacer con ella” de aquí en adelante. Si
nos quisiéramos aprovechar de la escuela como
institución promotora de una crítica y vincu-
lada en una resistencia que valga la pena al
neoliberalismo —dado que la escuela moder-
na ya es una estructura instalada a nivel pla-
netario y (aún…) posee un capital simbólico
bastante positivo—, talvez sea preciso aban-
donar el lamento de por qué aún ella no ha
dado cuenta de los ideales ilustrados. Aquí,
no lamentar los declarados fracasos de la es-
colarización no significa resignarse; tampoco
significa, en otro extremo, adoptar una apti-
tud nihilista o apática que corresponde a una
política de tierra arrasada en relación con la
escuela moderna. Es entre estos dos extremos
que hoy se mueve buena parte de la crítica
educacional y de los movimientos pedagógi-
cos que quieren reformar o recuperar la es-
cuela moderna. Como ya hice referencia, es
en ese espacio que no se sitúa la crítica que
aquí desarrollo, pues cualquier tentativa de
análisis y de transformación del status quo,
en una perspectiva foucaultiana, implica dar
la espalda a aquellos ideales ilustrados y, en
consecuencia, no reconocer las configuracio-
nes actuales como fracasos. Ubicar la cuestión
fuera de la dicotomía éxito / fracaso permitirá de-
jar espacio para ver otras “salidas” y para hacer
de la escuela un locus privilegiado para la resis-
tencia, para el ejercicio de prácticas de trasgre-
sión de los límites que nos son impuestos por
la propia episteme moderna. Así se expresó
Foucault con relación a una ética de perma-
nente resistencia:
La elección ético-política que tenemos
que hacer diariamente es determinar
cuál es el principal peligro […] No que
todo sea malo, sino que todo es peligroso
[…] Si todo es peligroso, entonces siem-
pre tenemos algo que hacer. Así, mi posi-
ción lleva, no a la apatía, sino a un hiper
y pesimista optimismo (1984: 343).
Eso significa, por ejemplo, que hasta las mis-
mas metanarrativas ilustradas sobre la eman-
cipación son peligrosas. En la medida en que
ellas oscurecen los costos humanistas repre-
sentados por las técnicas de gobierno y por
los modos de subjetivación (Simons, 1995),
ellas encubren el carácter contingente del con-
tacto entre el juego de la ciudad y el juego del
pastor. Así, dado que buena parte de las peda-
gogías críticas se organizan como movimien-
tos por la emancipación, es fácil ver cuánto,
quizá, ellas estén desenfocadas en la elección
de sus blancos.
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Referencia
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Original recibido: noviembre 2009
Aceptado: marzo 2010
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de los autores.