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Heinz-Elmar Tenorth/Rudolf Tippelt (Hrsg.): Beltz Lexikon Pädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 2007, 786 S., EUR 98,00 [Rezension]

Authors:
Koller, Hans-Christoph
Heinz-Elmar Tenorth/Rudolf Tippelt (Hrsg.): Beltz Lexikon Pädagogik. Weinheim
und Basel: Beltz Verlag 2007, 786 S., EUR 98,00 [Rezension]
Zeitschrift für Pädagogik 54 (2008) 6, S. 906-909
urn:nbn:de:0111-opus-51683
in Kooperation mit / in cooperation with:
http://www.beltz.de
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E-Mail: pedocs@dipf.de
Internet: www.pedocs.de
I
Jahrgang 54 –Heft6
November/Dezember 2008
Inhaltsverzeichnis
Thementeil: Systeme derRechenschaftslegung und Schulentwicklung
Katharina Maag Merki/Knut Schwippert
Systemeder Rechenschaftslegungund Schulentwicklung.Editorial ......................... 773
Daniel Koretz
Test-basedEducational Accountability. Research Evidence andImplications .......... 777
Katharina Maag Merki/Eckhard Klieme/MonikaHolmeier
Unterrichtsgestaltung unter den Bedingungen zentralerAbiturprüfungen.
Differenzielle Analysen aufSchulebenemittelsLatentClass Analysen..................... 791
LudgerWößmann
ZentraleAbschlussprüfungenund Schülerleistungen.Individualanalysen
anhandvon vier internationalen Te sts........................................................................ 810
Hans Anand Pant/MiriamVock/Claudia Pöhlmann/Olaf Köller
Offenheitfür Innovationen. Befundeaus einerStudiezur Rezeption derBildungs-
standards beiLehrkften und Zusammenhänge mitSchülerleistungen.................. 827
DeutscherBildungsserver
Linktipps zumThema „Accountability Schulentwicklung“.................................... 846
AllgemeinerTeil
Klaus-Jürgen Tillmann
Schulreform –und was dieErziehungswissenschaftdazu sagenkann......................852
KathrinDedering
DerEinflussbildungspolitischerMaßnahmen aufdie Steuerung des
Schulsystems.NeueErkenntnisseaus empirischen Fallstudien ................................. 869
II
rgen Reyer/DianaFranke-Meyer
Muss der Bildungsauftragdes Kindergartens„eigenständig“ sein?........................... 888
Besprechungen
Hans-ChristophKoller
Heinz-ElmarTenorth/Rudolf Tippelt (Hrsg.): BeltzLexikon Pädagogik ................. 906
FritzOsterwalder
Holger ning/Hanno Schmitt/Reinhart Siegert (Hrsg.): Volksaufklärung ............. 909
Ulrich Herrmann
HannoSchmitt/AnkeLindemann-Stark/ChristopheLosfeld (Hrsg.): Briefevon
und an Joachim Heinrich Campe................................................................................ 913
Roland Reichenbach
Eckart Liebau/Jörg Zirfas (Hrsg.): Ungerechtigkeitder Bildung –Bildungder
Ungerechtigkeit
Heiner Drerup/WernerFölling (Hrsg.): Gleichheit und Gerechtigkeit..................... 915
EwaldTerhart
MarilynCochran-Smith/Sharon Feiman-Nemser/D.JohnMcIntyre/
KellyE.Demers (Eds.): Handbook of Research on Te acherEducation
Tony To wnsend/RichardBates (Eds.): HandbookofTeacher Education
MarilynCochran-Smith/Kenneth M. Zeichner (Eds.):
Studying TeacherEducation ................................................................................... 921
Dokumentation
PädagogischeNeuerscheinungen............................................................................... 928
906 Besprechungen
Besprechungen
Heinz-Elmar Te north/Rudolf Tippelt (Hrsg.):
BeltzLexikon Pädagogik. We inheimund Ba-
sel: BeltzVerlag2007, 786 S., EUR98,00
Das vonHeinz-ElmarTenorth undRudolf
Tippeltherausgegebene BELT ZLexikon Päda-
gogiktritt mit der Absicht auf,ein „nach An-
spruch und Form […] neues Angebot“ vorzu-
legen, das sichimGebrauchund durchden
Nutzen für seine Leser“ rechtfertigenmüsse
(S.V). NeuanAnspruch undFormist dabei
vorallem zweierlei. In der Einleitung formu-
lieren die Herausgeberzum einendas Anlie-
gen, die „Erwartungen an einWörterbuchmit
den theoretischenAmbitionen desHand-
buchs“ zu verbinden.DieserAnspruch schlägt
sichdarin nieder,dass das Lexikon nebenkür-
zerenArtikelnzuinsgesamt rund 6.000 Stich-
wörtern auch64ausführliche Übersichtsarti-
kelzuGrundbegriffen der Erziehungswissen-
schaft, Handlungsfeldernpädagogischer Ar-
beit undTeilgebieteninnerhalb dertheoreti-
schenBinnenstruktur desFaches enthält.Die
zweite Neuerung bestehtimAnspruch,ein Le-
xikon in bisher nicht da gewesenerBreitezu
liefern. Aufdem rückwärtigen Einband heißt
es: „Dashat es noch nicht gegeben: ein derart
umfassendes pädagogisches Nachschlage-
werk.“ Undinder Ta bertrifftder Band mit
der Zahl seinerStichwörterzumindest in
quantitativer Hinsicht dieKonkurrenz, denn
die anderen aufdem Markterhältlichenpäda-
gogischen Lexika undWörterbücherweisen
mit zwischenknapp100 und etwas über 3.000
Stichwörtern einendeutlichgeringeren Um-
fang auf.
Wiegelingt es nun, mit dem Band diesen
doppelten Anspruch einzulösen, einerseits
„densemantischenBestandder Kommunika-
tion über die Gesamtheitder Fragen vonBil-
dung und Erziehung“inumfassender Breite
zu repräsentierenund andererseits zugleich
theoretischen Erwartungen gerecht zu werden,
die neben „begriffliche[r] Präzisierung“ auch
verlangen,„dentheoretischenKontext und
Status“ der Begriffezuklären,und zwar aus-
drücklich„auch im Verweisauf offeneoder
konkurrierende Fragen im disziplinären oder
öffentlichenSprachgebrauch“ (S. VII)?Dass
diebeidenZielsetzungen,umfassendes Wör-
terbuchund theoretischen Ansprüchengenü-
gendesHandbuchzusein, in einergewissen
Spannung zueinander stehen,kommt bereits
darinzum Ausdruck, wiedie Herausgeberdie
Zielgruppedes Lexikonsbeschreiben. IhreAd-
ressaten sehen sie „nicht im hoch spezialisier-
tenForscher“,sondern in der „pädagogischen
Öffentlichkeit“,„pädagogischen Berufen“,
„NutzernerziehungswissenschaftlicherFor-
schung“sowie Studierenden und jenen Fach-
kollegen,„dienicht nurihr eigenes Revier im
Blickhaben“(S. XI). Noch deutlicher wird die
Spannung in der Eruterung des Titels,der
den Band alsLexikon der Pädagogik (und
nicht der Erziehungswissenschaft)ausweist.
Denn gemäß der Einsicht,dass die Erzie-
hungswissenschaft trotzihres Wandelszuei-
nerForschungsdisziplin immernochsrker
an „berufspraktischen und institutionellen Re-
ferenzen“ orientiert seials andereSozialwis-
senschaften (S.VII), soll das Lexikon zugleich
„die öffentliche und die theoretische Diskussi-
on über Fragen vonBildungund Erziehung
aufnehmen“ unddabei„dieerziehungswissen-
schaftlichenReferenzen, einschließlichder
Forschungsmethodikebensowie dieerzie-
hungspraktische unddie bildungspolitische
Seite“berücksichtigen (S.VIII).Das Lexikon
richtetsichmithinsowohlanLeser, die an der
wissenschaftlichenKommunikatioberBil-
dung und Erziehungteilhaben,als auchan
solche, deren InteresseandiesenThemeneher
einpraktisch-politisches ist.
DemfolgendenVersuch, zu beurteilen, in-
wieweitdas Lexikon demvon Herausgebern
und Verlag formulierten Ansprüchen gerecht
wird,sei vorausgeschickt, dass ein solcherVer-
such seinerseits nuraus einerbestimmten Per-
spektiveerfolgen kann –hieraus derjenigen
eines Erziehungswissenschaftlers,der zwar
bemühtist,nicht nursein „eigenes Revier“im
Blickzuhaben,aberdennoch primär an theo-
retischen Fragen der Allgemeinen Erzie-
hungswissenschaft interessiertist undseinen
Arbeitsschwerpunkt in Bildungstheorie und
qualitativer Bildungsforschung hat.
Z.f.Päd–54. Jahrgang 2008 –Heft6
Besprechungen 907
BereitsbeimerstenBtternimLexikon wir-
kenUmfang undthematische Vielfaltbeein-
druckend. Dasgilt zuchst rdie Listeder
Autoren, die vonJürgen Baumert bisJürgen
Zinnecker reicht undsorenommierte Namen
wieKlaus Hurrelmann, Wolfgang Klafki,Käte
Meyer-Draweund Jürgen Oelkersumfasst.
Dochauchdie thematische Breite der Stich-
wort-und Übersichtsartikelist bemerkens-
wert,sowohlimBlick aufhistorische Epochen
alsauchinBezug auf Diskursarten,Teilgebiete
und Handlungsfelderder Pädagogik. So fin-
den sichetwanebelteren, vorallem histo-
rischrelevanten Termini wie Paideia,ArtesLi-
berales,DidacticaMagna oder Zucht auchzen-
traleBegriffeaktueller bildungspolitischer
Debatten wie Bildungsstandards,E-Learning,
Literacy,Modularisierung oder Outcome.Unter
thematischemAspektreichtdie Spannbreite
vonalltagsweltlichen Begriffen wie ABC-
Schütze,Ferien,Hausaufgaben oder Sandkasten
über Abkürzungen aus der Bildungs- und
Wissenschaftspolitik (wie KMK,CHE,DFG
oder DGfE)bis zu Fachtermini aus dem Be-
reichder Forschungsmethoden (wie Binomial-
test,Effektgröße,Klumpenstichprobe oder Tr i-
angulation). Auch Te ilgebieteund Handlungs-
felder der Erziehungswissenschaft wieBerufs-
und Wirtschaftspädagogik, Erwachsenenbil-
dung,Sonderpädagogikund Sozialpädagogik
sind –erklärtermaßenohneAnspruch auf
„Vollsndigkeit desjebereichsspezifischen
Sprachgebrauchs“ (S.XI) –mit wichtigen Be-
griffen und Stichwörtern aus Theorie, Ge-
schichte und institutioneller Praxis desjewei-
ligen Gebiets vertreten. Bereitsbei flüchtigem
Durchblätternfällt außerdem die große Zahl
fremdsprachlicher(meistenglischer)Stich-
wörterauf, die teils Einrichtungen oder gesetz-
liche Regelungen der entsprechenden Bil-
dungssystemebetreffen (wie Highschool oder
NoChildLeftBehindAct), teilsdem Manage-
ment-Vokabular entstammen(wie Assessment-
center)oder in die Fachspracheeingergerte
Terminidarstellen (wie Learning by Doing,
Self-fulfilling ProphecyoderTeamteaching).
DerEindruck der Breite wird noch ver-
stärkt durchdie –oft mitAbbildungen verse-
henen–biographischenArtikel (die nurzu
nicht mehrlebenden Personen aufgenommen
wurden). Darunter finden sichpädagogische
Klassiker (wie Comenius, Rousseau, Pestalozzi
undSchleiermacher) sowieNicht-Pädagogen,
derenRelevanzfür die Pädagogik außer Frage
steht (wie Bourdieu, Freud, Marx und Platon),
aber auch unbekanntere Namenwie Gertrud
Bäumer,Stefano Franscini oder JosephJaco-
tot.
Trotzder großen Anzahl an Stichwörtern
waren beider der Festlegung der Stichwörter
Auswahlentscheidungen notwendig. Das gilt
insbesonderefür die6bersichtsartikelzu
Grundbegriffen und Teilgebieten desFaches
sowiezuHandlungsfeldernpädagogischer Ar-
beit,die denHerausgebern zufolgeunter dem
Aspekt ihrerUnentbehrlichkeitfür dieBin-
nenverständigung derErziehungswissenschaft
unddie Sicherung der Anschlussfähigkeit an
Nachbardisziplinenausgewählt wurden.Diese
Auswahl kann zwar im Großen undGanzen
alberzeugend gelten,hinterlässt in Einzel-
fällen aber doch Zweifel. So fragt mansich, ob
Neurophysiologie wirklichein Grundbegriff
der Erziehungswissenschaft ist,während z.B.
Biografie fehlt, undwarum unterden Hand-
lungsfeldernpädagogischer Arbeit zwar Wis-
sensmanagement aufgenommenwurde,nicht
aber Frühkindliche Erziehung (deren Bedeu-
tung doch nichterst seitPISAunbestritten
ist). Undwarum innerhalb der theoretischen
Binnenstruktur desFachs die Allgemeine Pä-
dagogik fehlt, ja auchals Stichworberhaupt
nurqua Verweisauf SystematischePädagogik
vorkommt,bleibtschleierhaft.
Wasdie Auswahl der nicht durcber-
sichtsartikel vertretenenStichwörterbetrifft,
kann es trotzderen Anzahl nichtausbleiben,
dass ein Rezensent manche vermisst, andere
dagegen überflüssigfindet. Doch unabhängig
vonEinzelfällen, über die man immerstreiten
kann,fällt auf,dass das Lexikon erstaunlich
vieleallgemeineBegriffeentlt,die einem
Konversationslexikon angemessen wären,de-
renpädagogischeRelevanz aber nicht ersicht-
lichwird. Dasgilt besonders für Termini aus
dem Bereichder neuenMedien(wie CD-
ROM,Chat oder Lurker), aber auchfür Stich-
wörterwie Landsmannschaft,Manufaktur,Per-
sonalrat oder Rockmusik.Dagegen vermisst
man einigefür fachwissenschaftliche,professi-
onsbezogeneund bildungspolitische Diskussi-
onen so zentrale Begriffewie AD(H)S, Alteri-
908 Besprechungen
tät, Biografisierung,Gouvernementalität, inter-
kulturelleKompetenz, lebensgeschichtliches Ler-
nen, Migrationshintergrund, offenerUnterricht
und Verstehen.Inanderen llen bleibt die
Systematik der Auswahlunklar,sobei der
Aufnahme von(Schul-)chern(warum Kunst
und Musik,nicht aber Sport?) undLändern
(warumArtikel zu den Bildungssystemen der
Schweizund Finnlands,nicht aber Italiens
und Schwedens?). Unterden biografischen Ar-
tikeln schließlichfindensichetliche sehrent-
legene Namen, dagegen fehlen Meister Eckart,
Jean Paul und aus ngerer Zeit nter Buck
und Klaus Mollenhauer.
In Bezugauf dieinhaltliche Qualität der
Artikelverdient dasLexikon zunächsber-
wiegendLob.Vor allemdie Übersichtsartikel
informieren in ihrergroßen Mehrheit sachlich
kompetent, versndlichund mit der gebote-
nenDistanz. In einigen llen aber kann der
Anspruch,nicht eineinzigesParadigma die
Problemwahrnehmungbestimmenzulassen,
sondernBezügeauf die „offeneVielfalt der
Forschung“ herzustellen (S.VIII), nichtals er-
füllt gelten. So fällt auf,dassGrundbegriffe
wie Entwicklung oder Lehren und Lernen stark
aus derPerspektiveder (Mainstream-)Psy-
chologiedargestelltwerden,wobei psychoana-
lytische Entwicklungskonzepteoder genuin
erziehungswissenschaftliche Lerntheorien (et-
wa vonBuck, Koch,Meyer-Drawe undSchul-
ze)ebenso ausgeblendetwerden wiedie sub-
jektwissenschaftliche LerntheorieHolzkamps
(deren Zentralbegriffe expansives bzw. defensi-
ves Lernen man ebenfalls vergeblichsucht). Im
Falledes Übersichtsartikels Unterrichtsent-
wicklung geht dieEinseitigkeit soweit,dass das
Themanur auseinereinzigen Perspektive(der
desAutors)dargestelltund anderePositionen
unterschlagenbzw.als gescheitertqualifiziert
werden.
Auch bei den Stichwortartikeln, beidenen
eine umfassende Beurteilungihrer Qualität
naturgemäß kaum glichist,führtdie stich-
probenartigePrüfungzum Eindruck, dass es
sicberwiegendumsolide, sachlichund ver-
ständlichformulierte Informationenhandelt.
In seltenen llen machtsicheineTendenzzu
problematischenWertungen bemerkbar–et-
wa im ArtikelzuNietzsche,der stattsachlicher
InformatioberWerkund pädagogische Re-
zeptiondie historische BelastetheitNietzsches
durchdie nationalsozialistische Vereinnah-
mung in den Mittelpunkt stelltund mit einer
Aussage darüber konfrontiert, werNietzsche
„wirklichwar“,oder wenn es im Eintrag nor-
mativePädagogik heißt,dass diese die unaus-
weichliche Normativität derErziehungswis-
senschaft„lschlich“ generalisiere.Auchdas
Ziel der Versndlichkeitist zwar oft, aber
nicht immererreicht. Letzteresgilt vorallem
für Stichwörteraus dem Bereichder For-
schungsmethoden.Soerfreulichesist,dass
angesichtsder großen Bedeutung empirischer
Bildungsforschung Begriffewie Bias,Null-
hypothese oder Regression aufgenommenwur-
den,hilft es doch wenig, wenn die Erläuterun-
gen ohne entsprechendes Vorwissenkaumver-
standen werden können.(Außerdem ist auch
hier die Auswahl nicht immereinleuchtend–
etwa wenn das fürein angemessenes Ver-
ständnis vonSchulleistungsvergleichen so
wichtige Konfidenzintervall fehlt.)
Ergänztwerdendie Stichwortartikel durch
Grafiken und Literaturangaben.Die Grafiken
sind meist informativ und hinreichend eru-
tert,allerdings durchweg ohne Quellenanga-
ben; außerdem lasseneinige Grafiken klare
Bezügezueinem Stichwortvermissenund
könnendeshalbnur zufälliggefunden werden
(etwaauf S. 308oder auf S. 463). DieLitera-
turangaben,die nuribersichtsartikel,um-
fangreichere,historischeund biografischeEin-
trägeaufgenommenwurden,verweisen meist
auf zuverlässigeQuellen undStandardwerke,
wenn auchnicht immerinder neuesten Auf-
lage.Bei den Übersichtsartikelnfällt gelegent-
lichdie Neigung der Autorenauf, eigeneWer-
ke zu zitieren; in anderen llen kann man
über die Auswahl streiten (etwabeimEintrag
Disziplin,der ausgerechnetBernhardBuebs
„Lob der Disziplin“ anführt).
Eirgernis stelltschließlichdie große
Zahl schlecht redigierter Querverweise inner-
halb desLexikonsdar.Nebenvielenhilfrei-
chen Verweisengibtesleider öfterFälle,inde-
nender Leserauf nichtexistierende bzw.nur
unter einemanderen Stichwortzufindende
Einträgeverwiesenwird. So verweisenz.B.
gleich zwei Texte(Hermeneutik und Interpre-
tation)auf das Stichwort Ve rstehen,der Über-
sichtsartikel SystematischePädagogik auf Er-
Besprechungen 909
ziehungsphilosophie undder Beitragzur Unter-
richtsentwicklung auf Lern-und Gehirnfor-
schung,ohnedassentsprechendeEinträge
existieren; und unter empirisch-analytische Er-
ziehungswissenschaft wird manauf empirische
Erziehungswissenschaft (statt empirischePäda-
gogik),unter Hermeneutik auf Zirkel (statt
hermeneutischerZirkel)verwiesen. In anderen
llen sind Verweise sinnlos, etwa wenn der
Artikel SystematischePädagogik auf Allgemeine
Pädagogik verweist, sich aber dortnur ein Ver-
weis auf den ersterenfindet(ähnlichbei Mo-
delllernen und Imitationslernen), oder wenn
der Artikel Lehren und Lernen auf sichselbst
verweist.Mituntersind Stichwörterfalsch
platziert,etwa selbst gesteuertesLernen,das
sichvor Selbst befindet, während selbst organi-
siertesLernen ordnungsgemäß nach Selbstor-
ganisation steht.Schließlichfehlen gelegentlich
Querverweise, diedas Verhältnis zweier Be-
griffezueinander klären könnten, etwa bei
englischsprachigen Stichwörtern wie Role-
Taking,wonicht auf Rollenübernahme verwie-
senwird, oder beiden Einträgen Handeln und
pädagogisches Handeln, diezudem in weiten
Teilenidentischsind.
Um einabschließendesFazit zu formulie-
ren: Das LexikonPädagogik hatsichein hohes
Ziel gesteckt, das nicht in jeder Hinsicht er-
reicht wird.Insgesamt kann es aber trotzder
genannten Einwände alsein solidesund in-
formatives Nachschlagewerkgelten, welches
dasheterogeneVokabular der professionellen,
bildungspolitischen und wissenschaftlichen
KommunikatioberFragenvon Bildung
und Erziehunginbeeindruckender Breite dar-
stelltund dabei zumindest in den meisten
ÜbersichtsartikelnauchtheoretischenAn-
sprüchen standhält. Vielleichtvermag ja eine
zweiteAuflageeinen Te il der hier geäußerten
Einwändeauszuräumen.
Prof. Dr.Hans-ChristophKoller
Universität Hamburg,Fakultät für
Erziehungswissenschaft, Psychologieund
Bewegungswissenschaft,
Von-Melle-Park 8, 20146 Hamburg
E-Mail: koller@erzwiss.uni-hamburg.de
Holger Böning/Hanno Schmitt/ReinhartSiegert
(Hrsg.): Volksaufklärung. Eine praktische Re-
formbewegungdes 18.und 19. Jahrhunderts.
[Presse und Geschichte –NeueBeiträge: Band
27]. Bremen:Edition lumière 2007. 463 S.,
EUR34,00.
Nichtnur in der Erziehungswissenschaft, son-
dernauchinanderen historischenDisziplinen
wurde und wird das Konzept Aufklärung als
Markierung einerzeitlichbeschränkten Epo-
cheund gleichzeitig als Bezeichnung für eine
durchgehendeintellektuelleTendenzoder gar
Strömung in der westlichenKulturineiner
verfänglichenArt undWeise gebraucht. Zum
einenwirdAufklärungohnejeglicheBeach-
tung spezifischer sozialer,politischer,kulturel-
ler und disziplinärerKontexteinflationär ver-
wendet,sodassdann so unterschiedliche Ent-
wicklungen wiedie Bewegung um diePariser
„philosophes“und die philosophisch-akade-
mische Schule der Transzendentalkritik um
Kant in Deutschland unvermittelt oder sogar
alsAbfolge in der gleichen Bewegung zuein-
ander in Bezug gesetztwerden.Zum andern
aber wird das Konzept Aufklärung äußerstre-
striktiv und eingeschränkt nurauf philosophi-
sche Auseinandersetzungen bzw.auf Theorien,
die sichaus diesenherleiten oder sichdirekt
auf diese beziehen, verwendet. So wird bis
heutevon einerAufklärungstheologie, vonei-
nerAufklärungspädagogiku.a. gesprochen, die
einerseits durchbestimmtephilosophische
Grundannahmen, anderseits aber durcheine
enge Epochengrenzemarkiertsein sollen.
In der neuesten Aufklärungsforschung
wird immerwieder auf die Problematik dieses
Umgangsmit dem Konzeptverwiesen. Es
wurde gezeigt, dass nicht nursehrunter-
schiedliche sozialeund kulturellePraktiken
und teilssogar gegensätzliche Programme in
diesemKonzept fälschlicherweise subsum-
miertwerden, sonderngleichzeitigdahinter
aucheine viel tiefergehendereund kaum in
diese enge Epochengrenzeeinzwängbare Ent-
wicklung,jeneder modernenNaturwissen-
schaften,Technologienund technischen Prak-
tikensteht,die mehr oder weniger ungebro-
chen bisheute reicht.Inder deutschsprachi-
gen Erziehungswissenschaft tutman sichmit
dieserDifferenzierung immer noch sehr
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