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Allgemeiner Teil
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Eingegangen: 8. September 2014 / Angenommen: 1. April 2015
© The Author(s) 2015. Dieser Artikel ist auf Springerlink.com mit Open Access verfügbar
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Zusätzliche Information ist in der online Version dieses Artikels
(doi: 10.1007/s11618-015-0625-7) enthalten.
Prof. Dr. J. König ()
Humanwissenschaftliche Fakultät, Universität zu Köln,
Gronewaldstr. 2,
50931 Köln, Deutschland
E-Mail: johannes.koenig@uni-koeln.de
Dr. C. Buchholtz
Professional School of Education, Humboldt-Universität zu Berlin,
Hausvogteiplatz 5-7,
10099 Berlin, Deutschland
E-Mail: christiane.buchholtz@staff.hu-berlin.de
Dr. D. Dohmen
Forschungsinstitut für Bildungs- und Sozialökonomie,
Reinhardtstr. 31,
10117 Berlin, Deutschland
E-Mail: D.Dohmen@bs.eu
Z Erziehungswiss
DOI 10.1007/s11618-015-0625-7
Analyse von schriftlichen Unterrichtsplanungen:
Empirische Befunde zur didaktischen
Adaptivität als Aspekt der Planungskompetenz
angehender Lehrkräfte
Johannes König · Christiane Buchholtz · Dieter Dohmen
Zusammenfassung Planungsentscheidungen von Expertenlehrpersonen sind un-
trennbar mit den spezischen situativen Anforderungen, mit der Lerngruppe, ver-
bunden. In dieser Untersuchung soll die Kontextsituierung als Ausgangspunkt
aufgegriffen werden, indem ein ausgewählter Ausschnitt der in schriftlichen Unter-
richtsplanungen von angehenden Lehrkräften realisierten Planungskompetenz
theoriegeleitet als Konstrukt konzipiert und empirisch erfasst wird. Als zentrale
generische Anforderung fokussieren wir die didaktische Adaptivität, d. h. die fach-
unspezische Passung von kognitiven Voraussetzungen einer Lerngruppe und den
Aufgaben für die geplante Unterrichtsstunde. Die Konzeption wird über Indikato-
ren (Analysekriterien) operationalisiert, um Planungsentscheidungen aus schriftli-
chen Unterrichtsplanungen zu rekonstruieren und zu quantizieren. Datengrundlage
bilden schriftliche Unterrichtsplanungen (Lehrproben) von 106 angehenden Lehr-
2 J. König et al.
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kräften in Berlin zu zwei Zeitpunkten (Beginn und Ende der zweiten Ausbildungs-
phase bzw. Referendariat). Die Ergebnisse zeigen, dass unterschiedlich komplexe
Analysekriterien – verwendet als Items bei einer Rasch-Skalierung – erwartungs-
gemäß unterschiedlich hohe Lösungshäugkeiten aufweisen, dass die betrachtete
Kompetenz reliabel gemessen werden kann und dass es wie erwartet im Verlauf der
zweiten Ausbildungsphase zu einem Zuwachs an gemessener Planungskompetenz
kommt. Interkorrelative Analysen mit Außenkriterien (Abiturnote, Note des Ersten
Staatsexamens, professionelle Überzeugungen zum Lehren und Lernen) belegen
die Konstruktvalidität zusätzlich. Eine kleine Analyse an einer zusätzlichen Stich-
probe von 22 Referendaren aus der Ausbildungsregion Köln zum Zusammenhang
zwischen Planungskompetenz und Schülerurteilen zur gehaltenen Unterrichtsstunde
geben erste Hinweise auf prognostische Validität. Limitierungen des methodischen
Vorgehens und Implikationen für die Gestaltung der Lehrerausbildung werden
diskutiert.
Schlüsselwörter Adaptivität · Aufgabe · Didaktik · Lehrerbildung ·
Lehrerkompetenzen · Längsschnittstudie · Referendariat · Unterrichtsplanung
An analysis of written lesson plans to examine pedagogical adaptivity
in the planning competences of trainee teachers
Abstract Planning decisions of expert teachers are inextricably linked to the spe-
cic teaching demands of the learning group. This study focuses on situational as-
pects through an examination of selected extracts of written lesson plans of trainee
teachers, which are constructively conceptualized and then empirically measured.
We highlight pedagogical adaptivity (i.e. the ways in which the cognitive require-
ments of the learning group t with the assignments of the respective lesson) as a
central generic task. This conceptualization is operationalized using several indica-
tors (analysis criteria) to reconstruct and quantify planning decisions from written
lesson plans. The data set comprises the written plans of demonstration lessons of
106 trainee teachers in Berlin at two points in time (the beginning and end of the
second phase of initial teacher training). Findings conrm that differently complex
analysis criteria used in a Rasch analysis show different item difculty. Planning
competence can be measured in a reliable way and, as expected, increases during
the second phase of initial teacher training. In addition, inter-correlative analyses
using external criteria (grades from second and third level education, professional
beliefs about teaching and learning) prove the construct validity. An additional sam-
ple of 22 teacher candidates from the Cologne region, used to analyze the relation
between planning competence and student ratings on the lesson taught, provide
some initial insights into the measure’s predictive validity. Limitations of the meth-
odological approach and implications for teacher education are discussed.
Keywords Adaptivity · Didactics · Lesson planning · Longitudinal study · Task ·
Teacher competence · Teacher education · Teacher induction
Analyse von schriftlichen Unterrichtsplanungen: Empirische Befunde 3
1 3
1 Einleitung
Die Planung von Unterricht ist zentraler Bestandteil der beruichen Aufgaben und
Tätigkeiten von Lehrkräften (z. B. Baumert und Kunter 2006). Sie ist insofern auch
zentraler Bestandteil der Lehrerausbildung, weil angehende Lehrkräfte in dieser
Tätigkeit wissenschaftlich ausgebildet und in der Praxis geschult werden sollen
(KMK 2004). Unterricht planen zu können ist grundsätzlich lehr- und lernbar. Indem
(zukünftige) Lehrpersonen Unterricht planen, kann sich ihre Fähigkeit (weiter-)ent-
wickeln, zunächst in Gedanken Handlungsschemata zu erstellen, bevor gehandelt
wird. Die Fähigkeit zu planen wird als „Kernfähigkeit handlungsfähiger Menschen“
betrachtet (Peterßen 2003, S. 60).
Die empirische Untersuchung und Analyse von Planungskompetenz ist bislang
nur vereinzelt angegangen worden (Bromme 1981; Haas 1998; Jacobs et al. 2008).
Vorliegende Studien zeichnen zumeist die Entwicklung von Planungskompetenz
nach, zugleich zeigt sich aber, dass kein geteiltes Konzept dieser Kompetenz in der
Literatur erkennbar ist und unterschiedliche forschungsmethodische Zugänge neben-
einander stehen. Ansätze zur standardisierten Erfassung liegen unseres Wissens nicht
vor. Dies überrascht, da Forschung zur Unterrichtsplanung einen direkten Blick auf
die kognitiven Aktivitäten von Lehrkräften bietet und die tatsächliche Organisation
und Strukturierung des Unterrichts durch schriftliche Unterrichtsplanungen vorher-
gesagt werden können (Clark und Peterson 1984; Seel 1997). Zwar werden aktuell in
standardisierten Tests zur Erfassung von pädagogischem oder fachdidaktischem Wis-
sen Testaufgaben eingesetzt, bei denen angehende bzw. berufstätige Lehrkräfte ihr
Wissen zu Planungsaspekten unter Beweis stellen sollen (z. B. König und Blömeke
2009, 2010; Döhrmann et al. 2010; Baer et al. 2011). Diesen Ansätzen ist jedoch
gemein, dass sie von den Befragten nicht verlangen, ihr Wissen auf eine konkrete,
reale Lerngruppe zu beziehen. Planungsentscheidungen, sofern sie bei diesen Ansät-
zen überhaupt Gegenstand der Messung sind, werden also weitgehend dekontex-
tualisiert sowie entkoppelt von den spezischen situativen Anforderungen erfasst.
Der Einbezug situativer Bedingungen in die unterrichtliche Planung ist jedoch eine
grundlegende Anforderung des Lehrerberufs und damit ein substanzieller Bestandteil
von Planungskompetenz.
Dies manifestiert sich beispielhaft in der didaktischen Adaptivität, wie sie als
Aspekt der Planungskompetenz von angehenden Lehrkräften in dieser Untersuchung
zum Gegenstand gemacht werden soll. Gemeint ist ein fachunspezischer Aspekt
der Planungskompetenz – die fachunspezische (also didaktische und nicht fachdi-
daktische) Fähigkeit, einen adaptiven Unterricht zu gestalten, indem Vorwissensun-
terschiede und kognitive Heterogenität der Lerngruppe bei der Unterrichtsplanung
explizit berücksichtigt werden. Die zu leistende Adaptivität kann sich auf verschie-
dene Momente der Planung beziehen, etwa auf die verschiedenen Entscheidungsfel-
der der Unterrichtsplanung wie der Intention, der Thematik, der Methodik und der
Medien (Heimann 1965; Heimann et al. 1965). In dieser Untersuchung fokussieren
wir jedoch auf die didaktische Adaptivität von kognitiven Voraussetzungen einer
Lerngruppe und den Aufgaben, welche die Lernenden in der geplanten Unterrichts-
stunde bearbeiten sollen. Dabei wird die Aufgabe als Integrationsbegriff der Unter-
richtsplanung verstanden (ausführlich Abschn. 2.2), aber auch rein zeitlich betrachtet
4 J. König et al.
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ist die Bearbeitung von Aufgaben durch Schülerinnen und Schüler wesentlicher
Bestandteil von Unterricht (vgl. z. B. Hiebert et al. 2003 für den Mathematikunter-
richt). Da die Frage nach der so denierten Adaptivität bei der Planung typischerweise
und – auf einer allgemeinen Ebene – unabhängig vom Schulfach und der Schulform
in den Vordergrund rückt, betrachten wir sie als zentrale generische Anforderung.
Hierzu präsentieren wir eine theoriegeleitete Konzeption. Diese operationalisieren
wir anschließend über Indikatoren (Analysekriterien), um Planungsentscheidungen
aus schriftlichen Unterrichtsplanungen zu rekonstruieren und zu quantizieren. Auf
der Basis des Datenmaterials von schriftlichen Unterrichtsplanungen (Lehrproben)
angehender Lehrkräfte zu zwei Zeitpunkten – Beginn und Ende der zweiten Aus-
bildungsphase (Vorbereitungsdienst bzw. Referendariat) – wird empirisch geprüft,
ob die Indikatoren eine latente Variable „didaktische Adaptivität als Aspekt der
Planungskompetenz“ messen. Wir vermuten, dass sich unterschiedlich komplexe
Analysekriterien bei einer Rasch-Skalierung über unterschiedlich hohe Lösungshäu-
gkeiten der verwendeten Indikatoren niederschlagen und dass es im Verlauf der
zweiten Ausbildungsphase zu einem Zuwachs an gemessener Planungskompetenz
kommt. Ferner vermuten wir, dass sich die so gemessene Kompetenz mit relevanten
Außenkriterien validieren lässt.
2 Theoretischer Rahmen der Untersuchung von Planungskompetenz
Angesichts der Komplexität einer Messung von möglichen Kompetenzaspekten in
Hinblick auf die Planung von Unterricht und aus forschungsökonomischen Gründen
bildet lediglich eine zentrale Herausforderung bzw. Problemstellung den Ausgangs-
punkt unserer Studie: die didaktische Adaptivität. Von dieser nehmen wir jedoch
an, dass sie typischerweise im Planungsprozess auftritt, und zwar als ein Problem,
das gelöst werden muss (vgl. Yinger 1977; Bromme 1981), so dass der Begriff der
„Kompetenz“ im Sinne der aktuellen Verwendung in der empirischen Bildungsfor-
schung (Klieme und Leutner 2006, S. 879) gerechtfertigt ist, der zu folge es sich um
„kontextspezische kognitive Leistungsdispositionen“ handelt, „die sich funktional
auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen“. Die hier im
Mittelpunkt stehende Messung von didaktischer Adaptivität als Aspekt der Planungs-
kompetenz angehender Lehrkräfte ist demnach eine kognitive Leistungsdisposition,
die im Kontext der Planung von Unterricht vonnöten ist. Sie bezieht sich auf den
Umgang mit der spezischen, zu unterrichtenden Lerngruppe, deren Leistungshete-
rogenität bei der Planung von Unterricht angemessen berücksichtigt werden muss,
um der Anforderung eines qualitätsvollen Unterrichts nachzukommen. Diese kog-
nitive Leistungsdisposition schließt situationales und konzeptuelles Wissen ein (vgl.
De Jong und Ferguson-Hessler 1996): situationales Wissen um die Lerngruppe und
ihre kognitiven Lernvoraussetzungen, die entscheidend für die zu planende Unter-
richtssituation sind; konzeptuelles Wissen über didaktische Maßnahmen und Strate-
gien, die einen adaptiven Unterricht ermöglichen. Dies wird im Folgenden genauer
erläutert und für die vorliegende Studie speziziert.
Grundsätzlich wird Unterricht für eine ganz bestimmte Lerngruppe geplant,
wobei die Lerngruppe die situativen Bedingungen des Unterrichtens maßgeblich
Analyse von schriftlichen Unterrichtsplanungen: Empirische Befunde 5
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determiniert. Im Mittelpunkt des Unterrichts steht, konstruktivistischen Überlegun-
gen folgend, die eigenständige Auseinandersetzung der Lernenden mit dem Gegen-
stand. Dieser wird von Lehrkräften in der Regel über die Material- und Sachfrage
bedacht, manifestiert sich in „Aufgaben“ bzw. „Aufgabenstellungen“ (wie wir de-
nitorisch nachfolgend noch ausführen werden, vgl. Abschn. 2.2) und wird mit Ziel-
stellungen des Unterrichts funktional verknüpft. Die Aufgabe ist somit ein zentrales
didaktisches Gestaltungsmittel für das von den Lehrkräften intendierte Lernhandeln
(Bromme 1981; Shavelson 1987), das besonders die sogenannte „Erarbeitungsphase“
des Unterrichts bestimmt. Vor- und Nachbereitung dieser Phase (einleitendes Leh-
rer-Schüler-Gespräch oder einleitender Lehrervortrag, anschließender Transfer oder
anschließende Plenumsdiskussion usw.) stehen in der Funktion, die Erarbeitungs-
phase vorzubereiten, weiterzuführen bzw. generell zu stützen und zu rahmen (Hill et
al. 1983). Wir fokussieren daher im Folgenden auf zwei Bereiche der Unterrichtspla-
nung: die Lerngruppe als wesentliche Größe situativer Bedingungen für die einzelne
Unterrichtsstunde und die Aufgabe als die zentrale Einheit der Unterrichtsplanung, in
der ein Großteil der von der Lehrkraft für die einzelne Unterrichtsstunde getroffenen
Planungsentscheidungen zusammenläuft und sich entfaltet.
2.1 Zur Bedeutung der Lernvoraussetzungen einer Lerngruppe bei der
Unterrichtsplanung
Aus allgemeindidaktischer Perspektive sind bei der Planung von Unterricht Bedin-
gungen zu bedenken und Entscheidungen zu treffen (Heimann 1965; Heimann et
al. 1965). Modelle der Allgemeinen Didaktik zur Unterrichtsplanung enthalten unter
anderem die Elemente Schülervoraussetzungen, Inhalte und Ziel, welche von der
planenden Lehrperson im Zuge der Planung von Unterricht verknüpft und geordnet
werden sollen (z. B. Blankertz 1969; Jank und Meyer 2002; Tulodziecki et al. 2004;
Plöger 2008). Als leitend für diese Kategorien der Unterrichtsplanung werden über-
fachliche allgemeindidaktische Modelle angesehen, während fachdidaktische Spe-
zika sich erst auf konkreteren Analyseebenen entfalten (Arnold und Koch-Priewe
2010).
Aus der Expertiseforschung ist bekannt, dass Expertenlehrpersonen prozessorien-
tiert planen, indem sie das Vorwissen ihrer Schülerinnen und Schüler und die kogniti-
ven Anforderungen der gewählten Aufgaben für den Unterricht stringent aufeinander
beziehen. So untersuchte Westermann (1991, S. 292) Entscheidungsprozesse bei der
Unterrichtsplanung im Rahmen eines Experten-Novizen-Vergleichs und konnte fest-
stellen: „The expert teachers thought about learning from the perspective of the stu-
dent and performed a cognitive analysis of each learning task during planning, which
adapted to the needs of students during teaching. In contrast, novices used specic
lesson objectives to form structured lesson plans that they did not adapt to meet stu-
dent needs during teaching.“ Das Bewusstsein der Lehrperson für die Lernenden und
das Einbeziehen der Lernenden in den Planungsprozess stellt also ein wesentliches
Unterscheidungsmerkmal zwischen Experten und Novizen dar (neben Westermann
1991, vgl. auch Housner und Griffey 1985; Borko und Livingston 1989; Kagan 1992;
Berliner 2004). Expertenlehrkräfte fokussieren stärker auf ihre Schülerinnen und
Schüler. Sie nehmen Schülervoraussetzungen als Schlüsselelement für ihren Unter-
6 J. König et al.
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richt wahr (Smith und Strahan 2001). Ihr Planungshandeln zeichnet sich durch eine
gelungene Wissensintegration von situationalem und konzeptuellem Wissen aus (vgl.
De Jong und Ferguson-Hessler 1996), indem die bedeutsamen situativen Merkmale
erfasst und zunehmend „intuitiv“ mit darauf abgestimmten unterrichtlichen Lehr-
und Lernaktivitäten zusammengeführt werden (Bromme 1992; Cook 1992; Ericsson
1996).
2.2 Zur Bedeutung der Aufgabe bei der Unterrichtsplanung
In der Allgemeinen Didaktik ist der Aufgabe (learning task) lange Zeit nur wenig
Beachtung geschenkt geworden. Erst im Zuge des handlungs- und aufgabenorien-
tierten Unterrichts gewann sie wieder an Bedeutung sowie in den letzten Jahren
als Diagnoseinstrument im Zusammenhang mit Schulleistungsstudien (Blömeke
et al. 2006; Blumschein 2014). Aus allgemeindidaktischer Sicht wird sie vor allem
als methodisches Gestaltungsmittel eines schülerorientierten Unterrichts begriffen,
d. h. der Blick auf Aufgaben ist eher methodisch-organisatorischer Natur, während
„eine vertiefte Auseinandersetzung mit der Inhalts- und Lernprozessbedeutung von
Aufgaben“ nur vereinzelt stattndet (Kleinknecht et al. 2011, S. 62). Der von uns
verwendete Aufgabenbegriff grenzt sich von diesem in der Didaktik verbreiteten
Begriff ab, indem wir der Denition von Aufgaben als „einer Aufforderung zum
Lern-Handeln“ folgen (z. B. Bruder 2008, S. 19) und dabei besonders das Potenzial
der Aufgabe in den Blick nehmen, ein in kognitiver, motivationaler und kommuni-
kativer Hinsicht vielfältiges Lernhandeln anzuregen. Die Aufgabe verstehen wir als
Integrationsbegriff (vgl. Zahorik 1975; Yinger 1977), der mindestens die allgemein-
didaktische Inhalts- und Zielfrage bündelt und als „Lernaufgabe“ zur Weiterentwick-
lung von Wissen und Kompetenzen intendiert ist (Leisen 2006; Kleinknecht et al.
2011; Schmit et al. 2014). Aufgaben in diesem Sinne sind fast ausnahmslos kom-
plex, insofern als dass ihre Lösung zumeist mehrere Wissensarten und verschiedene
kognitive Fertigkeiten erfordert (z. B. Bremerich-Vos 2008). Klassikationssysteme
und Analysemodelle von Aufgaben, die sowohl aus überfachlicher Sicht als auch aus
fachdidaktischer Perspektive vorliegen, entfalten differenziert die einzelnen Anfor-
derungsdimensionen von Aufgaben im wissensbezogenen, kognitiven und motiva-
tionalem Bereich (Anderson und Krathwohl 2001; Neubrand 2002; Johnson 2003;
Blömeke et al. 2006; Maier et al. 2010). Zugleich bilden sie das Spektrum zur Varia-
tion des Schwierigkeitsgrades der Aufgabe in mehreren Dimensionen ab, um sie auf
die bestehenden Lernvoraussetzungen abzustimmen.
Empirische Studien zeigen, dass die Aufgabe bei Lehrkräften den Fokus der
Unterrichtsplanung und -gestaltung bildet. So konnte z. B. Zahorik (1975) in einer
Befragung von 194 Lehrkräften nach ihren Planungsentscheidungen feststellen, dass
sich Lehrpersonen mit Abstand am häugsten über die Aufgaben Gedanken machen,
während die Entscheidung, welche am häugsten als erstes getroffen wird, die Inhalte
betrifft, gefolgt von der Zielfrage als zweite Entscheidung. Die Dominanz der Inhalte
im Planungsprozess und die nachgeordneten Überlegungen zur den Unterrichtszielen
konnte Seel (1997) gleichermaßen für angehende Lehrkräfte nden. Auch Peterson et
al. (1978) kamen über die Transskripte vom lauten Planungsdenken von Lehrkräften
zu Ergebnissen, die jene von Zahorik (1975) stützen: Den größten Anteil ihrer Pla-
Analyse von schriftlichen Unterrichtsplanungen: Empirische Befunde 7
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nungszeit verbrachten die Lehrkräfte mit den zu unterrichtenden Inhalten, daraufhin
mit den Schüleraktivitäten und erst zum Schluss mit der Zielfrage. Allerdings gilt es
bei der Studie von Peterson et al. (1978) zu berücksichtigen, dass die Probanden die
zu unterrichtenden Schüler nicht kannten, was erklären könnte, warum speziell in
dieser Studie die Frage der Schülervoraussetzungen unberücksichtigt blieb.
Im Folgenden sei „Aufgabe“ über die Aufgabe bzw. Aufgabenstellung deniert,
die die Schülerinnen und Schüler in der geplanten Phase der „Erarbeitung“ erhalten.
Es handelt sich also um den in der Unterrichtsplanung formulierten Arbeitsauftrag,
mit dem sich die Lernenden in der Phase der Erarbeitung (i. d. R. Stillarbeit, Partner-
oder Gruppenarbeit) auseinandersetzen. In einer schriftlichen Unterrichtsplanung
liegt die Aufgabe in der Regel in Form eines Aufgabenblattes bzw. in Form von meh-
reren Aufgabenblättern (ggf. mit Material) vor. Unter Aufgabenstellung sind damit
auch die unmittelbaren Arbeitsaufträge für die Schülerinnen und Schüler gemeint,
welche ihre Lernaktivitäten bzw. den Hauptteil ihrer Lernaktivitäten in der Unter-
richtsstunde steuern sollen.
2.3 Didaktische Adaptivität als zentrale Anforderung für Lehrkräfte
Unbenommen weiterer Anforderungen, welche bei der Planung von Unterricht eine
Rolle spielen können und von der Lehrkraft erfolgreich bewältigt werden müssen,
nehmen wir an, dass Lehrpersonen der „Planungssituation“ nicht entkommen kön-
nen, in der sie das Vorwissen ihrer Schülerinnen und Schüler und die kognitiven
Anforderungen der gewählten Aufgaben für den Unterricht aufeinander beziehen.
In der Gestaltung von kompetenzorientiertem Unterricht besitzt die Aufgabe dafür
eine „Schlüsselfunktion“ (Müller et al. 2013, S. 130), da sie in besonderem Maße das
Potential bietet, in unterschiedlicher Weise an verschiedene Motivlagen und kogni-
tive Kompetenzstände der Schülerinnen und Schüler anzuschließen. Aufgaben kön-
nen hinsichtlich ihres kognitiven Aktivierungsgrades, der instruktionalen Vorgabe
und des Umfangs- und Schwierigkeitsgrades abgestuft sowie in inhaltlicher Hin-
sicht variiert werden. In der Verbindung von Lerngruppe und Aufgabe eröffnet sich
damit ein besonderer Gestaltungsraum didaktischer Adaptivität, sodass sich an dieser
Schnittstelle Planungskompetenz untersuchen lassen dürfte. Zur Operationalisierung
der Kompetenz, wie sich qualitativ gute Planungsentscheidungen in der Bereitstel-
lung von Aufgaben für die spezische Lerngruppe niederschlagen, eignet sich aus
unserer Sicht die Frage, inwieweit heterogene Lernvoraussetzungen wahrgenom-
men und bei der Unterrichtsplanung berücksichtigt werden. Derartige Adaptivität
im Unterricht, also ein „intelligenter Umgang mit Heterogenität durch Differenzie-
rung von Zielsetzungen, Individualisierung von Aufgabenstellungen und Variation
von Methoden und Sozialformen“ (Baumert et al. 2004, S. 317), gilt unstrittig als
zentrale Dimension der Unterrichtsqualität (z. B. Helmke 2010). Ebenso wirkt sich
sowohl aus motivationstheoretischer als auch lerntheoretischer Sicht ein individuell
angemessenes Schwierigkeitsniveau der Aufgabe förderlich auf die Leistungsmoti-
vation und das Leistungsergebnis aus (Wygotski 1978; Heckhausen 1989). Folglich
benötigen Lehrkräfte heutzutage professionelle Kompetenzen, um auf eine hetero-
gene Schülerklientel angemessen einzugehen (Horstkemper 2004; Helmke 2010),
und zwar in der Grundschule ebenso wie im gegliederten Sekundarstufenschulwesen.
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Dabei geht es um eine – auf einzelne Schüler oder auf Gruppen von Schülern bezo-
gene – Individualisierung der Lehr-Lernprozesse im Unterricht als zentrale Aufgabe
von Lehrpersonen. Individualisierung wird durch Maßnahmen innerer Differenzie-
rung (Binnendifferenzierung) ermöglicht, die sich auf unterschiedliche Methoden,
Lerninhalte, Lernmaterialien, unterschiedliche Lernzielniveaus und Techniken der
Motivierung von Schülern beziehen können (Schwarzer und Steinhagen 1975; Wei-
nert 1997; Bönsch 2004; Tulodziecki et al. 2004). Im Allgemeinen werden hinsicht-
lich der „Heterogenität“ von Schülerinnen und Schülern unterschiedliche Kriterien
diskutiert (u. a. Horstkemper 2004; Bönsch 2004; Fend 2008). Gleichwohl abstra-
hiert die Diskussion vielfach auf Lern- und Leistungsdifferenzen unter Schülern im
Klassenverband, da dieses Kriterium für Lehrkräfte bei der Planung, Durchführung
und Auswertung von Unterricht wie auch der Beurteilung und Beratung von zentraler
Bedeutung ist und außerdem das Kriterium der Lern-/Leistungsdifferenzen teilweise
mit anderen Kriterien der Heterogenität – wie z. B. der ethnischen – kovariieren kann
(vgl. Stanat und Christensen 2006).
Auf Lern- und Leistungsdifferenzen von Schülerinnen und Schülern können
Lehrkräfte sehr unterschiedlich reagieren (vgl. Weinert 1997; Helmke 2010): Wer-
den die Lern- und Leistungsunterschiede ignoriert (passive Reaktionsform) und
sich an einem Durchschnittsniveau orientiert, kann dies die Leistungsunterschiede
vergrößern. Durch schulorganisatorische Maßnahmen zur Homogenisierung von
Schulklassen (Exklusion, äußere Differenzierung, Zurückstellung vom Schulbe-
such, Klassenwiederholung) erfolgt eine Anpassung der Schüler an den Unterricht
(substitutive Reaktionsform). Der Unterricht kann hingegen auch an lernrelevante
Unterschiede zwischen den Schülern angepasst werden (aktive Reaktionsform) oder
es können sogar einzelne Schüler durch eine adaptive Gestaltung des Unterrichts
gefördert werden (proaktive Reaktionsform), indem etwa differenzielle Lernziele
gesetzt werden. Neben empirischen Befunden (z. B. Hattie 2009), die zeigen, dass
sich differenzierte Lernangebote direkt leistungsfördernd auswirken können, da mehr
Lerner ihr individuelles Potential entfalten können, zeigen empirische Studien, dass
differenzierte Lernangebote auch mittelbar auf Leistung wirken können, z. B. über
ein verbessertes Leistungsfähigkeitskonzept (Lipowsky et al. 2011), oder indem sie
das Interesse am Fach befördern (Fauth et al. 2014).
Wir werden nachfolgend diesen Bereich von Unterrichtsqualität bei der Analyse
von schriftlichen Unterrichtsplanungen fokussieren und über seine Rekonstruktion
auf Planungskompetenz bei angehenden Lehrkräften schließen.
3 Fragestellungen
Gegenstand unserer Untersuchung ist die standardisierte Messung eines relevan-
ten Aspektes von Planungskompetenz angehender Lehrkräfte über die Analyse von
schriftlichen Unterrichtsplanungen. Im Einzelnen wollen wir folgende Fragestellun-
gen beantworten:
1. Lässt sich die didaktische Adaptivität als Aspekt von Planungskompetenz, opera-
tionalisiert über Indikatoren (Analysekriterien), skalieren und damit als reliable
latente Fähigkeitsvariable modellieren?
Analyse von schriftlichen Unterrichtsplanungen: Empirische Befunde 9
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Wir vermuten, dass die Analyse von schriftlichen Unterrichtsplanungen anhand von
spezischen Indikatoren eine Rekonstruktion von Planungskompetenz bei angehen-
den Lehrkräften erlaubt und damit Aussagen zu ihrem situationalen und konzeptu-
ellen Wissen (vgl. De Jong und Ferguson-Hessler 1996), das bei der betrachteten
Planungsanforderung relevant ist, getroffen werden können. Da die hier untersuchte
Kompetenz über unterschiedlich schwierige Analysekriterien operationalisiert wird
(z. B. einfache Beschreibung der Lerngruppe vs. komplexe Verknüpfungen von situa-
tionalem und konzeptuellen Planungswissen, s. Abschn. 4.2), nehmen wir an, dass
sich Fähigkeitswerte und Item-Schwierigkeitsparameter im Rahmen einer IRT-Ska-
lierung auf einem Kontinuum abbilden lassen (vgl. Rost 1996).
1. Lässt sich über die Messung zu zwei Zeitpunkten in der zweiten Ausbildungs-
phase (Vorbereitungsdienst bzw. Referendariat) bei angehenden Lehrkräften eine
Zunahme ihrer Planungskompetenz abbilden?
Da die Planung, Durchführung und Analyse von Unterricht zentraler Lehr- und Lern-
gegenstand der zweiten Phase der hiesigen Lehrerausbildung ist und wir davon aus-
gehen, dass angehende Lehrkräfte einschlägige Lerngelegenheiten zum Erwerb von
Unterrichtsexpertise erhalten, vermuten wir, dass die Analysekriterien in den Planun-
gen am Ende des Referendariats in höherem Maße erfüllt sind als zu Beginn.
1. Kann das Konstrukt über Außenkriterien validiert werden?
Da die Veränderung der Personenmittelwerte über die Zeit (Fragestellung 2) Einblick
in die curriculare Validität erlaubt, jedoch kein zwingendes inhaltliches Validitäts-
argument ist, sind weitere Belege zur Konstruktvalidität zu erbringen. Zur Beantwor-
tung der Frage verwenden wir zum einen Indikatoren für kognitive Grundfertigkeiten
(Abiturnote) und Studienerfolg (Gesamtnote des Ersten Staatsexamens). Zum ande-
ren verwenden wir als professionelles Personenmerkmal pädagogische Überzeu-
gungen zum Lehren und Lernen. Die Betrachtung von Aufgaben als Anregung zur
eigenständigen Auseinandersetzung der Lernenden mit dem Unterrichtsgegenstand
sowie zur Aufforderung zum selbsttätigen Lern-Handeln (s. Abschn. 2.2) dürften im
Zusammenhang mit entsprechenden Überzeugungen der angehenden Lehrkräfte ste-
hen. Unter den pädagogischen Überzeugungen (beliefs) von Lehrkräften ist die zwei-
dimensionale Erfassung einer transmissionsorientierten und einer konstruktivistisch
orientierten Überzeugung weit verbreitet (König 2012), sodass diese genutzt wird.
Konstruktivistisch orientierte Lehrpersonen dürften eher geneigt sein, binnendiffe-
renzierenden Unterricht zu planen, während transmissionsorientierte Lehrpersonen
vermutlich auf ein einheitliches Aufgabenangebot setzen, das weniger auf Indivi-
dualisierung zielt. Wir vermuten, dass im Sinne einer diskriminanten Validität Kor-
relationen zwischen Außenkriterien und Planungskompetenz niedrig ausfallen (| r
| < 0,3). Im Sinne einer konvergenten Validität sollten jedoch statistisch signikante
Zusammenhänge nachweisbar sein, wobei Noten und die Transmissionsorientierung
negativ sowie die konstruktivistische Orientierung positiv mit der Planungskompe-
tenz korreliert sein sollten.
10 J. König et al.
1 3
Ferner vermuten wir, dass im Sinne einer prognostischen Validität die hier unter-
suchte Planungskompetenz nicht unabhängig von dem tatsächlich umgesetzten
Unterricht ist. Mithilfe einer Analyse an einer kleinen zusätzlichen Stichprobe gehen
wir daher der Frage nach, ob sich die bei Referendaren gemessene didaktische Adap-
tivität als Aspekt der Planungskompetenz in Urteilen der von ihnen unterrichteten
Schülerinnen und Schüler über binnendifferenzierende Maßnahmen als Qualitätsas-
pekt von Unterricht niederschlägt. Angesichts bisheriger Erkenntnisse zum Zusam-
menhang von Planung und Durchführung von Unterricht, etwa dass die tatsächliche
Organisation und Strukturierung des Unterrichts durch schriftliche Unterrichtsplan-
ungen vorhergesagt werden können (vgl. Abschn. 1), vermuten wir eine positive Kor-
relation mit praktischer Bedeutsamkeit zwischen Kompetenz und Unterrichtsqualität.
4 Untersuchungsmethode
4.1 Stichproben
Für die Studie wurden 211 Unterrichtsentwürfe von 106 Lehramtsanwärterinnen
und Lehramtsanwärtern analysiert, je ein zu Beginn und ein zum Ende des Vorbe-
reitungsdienstes erstellter Entwurf (eine Person reichte nur einen Entwurf ein). Die
Entwürfe umfassen Unterrichtsplanungen in insgesamt 19 Fächern für die Klassen
1 bis 13 verschiedener Schulformen. Die Unterrichtsentwürfe wurden im Kontext
der Evaluation des Berliner Vorbereitungsdienstes durch das Forschungsinstitut für
Bildungs- und Sozialökonomie gesammelt (vgl. Buchholtz et al. 2012) und uns für
die vorliegende Analyse zur Verfügung gestellt. Die Lehramtsanwärterinnen und
Lehramtsanwärter, die die Entwürfe verfassten, absolvierten ihren Vorbereitungs-
dienst von 2010 bis 2012 an acht verschiedenen Berliner Seminarstandorten. Von den
22 Schulpraktischen Seminaren, die für die Evaluationsstudie ausgewählt worden
waren, wurden diese acht für die vorliegende Studie zur Planungskompetenz heran-
gezogen. Die Auswahl erfolgte einerseits über die Form der Ausbildung: Ausgewählt
wurden Seminare, die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter noch in einem
zweijährigen Vorbereitungsdienst ausbildeten. Andererseits wurden aus Gründen des
Feldzugangs nur solche Seminargruppen einbezogen, die mehr als zwei Personen
unserer Stichprobe enthielten. Die Rücklaufquote der auf diese Weise einbezogenen
angehenden Lehrkräfte beträgt 68 %. Dabei verteilen sich die Rückläufe gleichmäßig
über die acht Seminargruppen, so dass wir nicht von einem Selektionseffekt durch
Standorte ausgehen.
Laut gültiger Werte1 sind 64 % Personen der Stichprobe weiblich und 36 % männ-
lich. Zu Beginn der zweiten Ausbildungsphase waren 10 % der Probanden 25 Jahre
oder jünger, 62 % zwischen 26 und 30 Jahre alt, 18 % zwischen 31 und 35 und 10 %
36 Jahre oder älter. Die Abiturnote variiert zwischen 1,0 und 3,7 (M = 2,3, SD = 0,6),
die Note des Ersten Staatsexamens zwischen 1,0 und 3,6 (M = 2,0, SD = 0,6). 29 %
der Probanden strebten das Grundschullehramt, 11 % das kombinierte Lehramt für
Primarstufe/Sekundarstufe I und 60 % das Gymnasiallehramt an.
Da in der Studie Evaluation des Berliner Vorbereitungsdienstes keine Maße zur
Qualität des von den Referendaren gehaltenen Unterrichts erhoben wurden, können
Analyse von schriftlichen Unterrichtsplanungen: Empirische Befunde 11
1 3
mit diesem Datensatz keine Hinweise auf prognostische Validität der gemessenen
Kompetenz gegeben werden (Fragestellung 3). Aus diesem Grund greifen wir auf
eine zusätzliche, jedoch kleine Stichprobe von 22 Referendaren der Ausbildungs-
region Köln zurück, die im Schuljahr 2013/2014 an der von der DFG-geförderten
Studie Längsschnittliche Erhebung pädagogischer Kompetenzen von Lehramtsstu-
dierenden und ReferendarInnen (LEK-R, DFG-Gz. KO3947/3 − 2) teilgenommen
haben. Aus LEK-R liegen für diese 22 angehenden Lehrkräfte schriftliche Unter-
richtsplanungen und Beurteilungen der von ihnen unterrichteten Schülerinnen und
Schüler in Bezug auf die gehaltene Unterrichtsstunde vor, welche korrelative Analy-
sen zur Planungskompetenz und Unterrichtsqualität ermöglichen. Die Referendarin-
nen und Referendare wurden jeweils zu Beginn ihrer zweiten Phase untersucht. 16
sind weiblich (73 %), 6 männlich. Im Durchschnitt waren sie 27 Jahre alt (SD = 3,4).
Vier Referendare strebten das Grundschullehramt (18 %), acht das Haupt-/Realschul-
lehramt (36 %), sieben ein Lehramt für Gymnasien (32 %) und drei das sonderpäd-
agogische Lehramt (14 %) an. Der Schülerdatensatz der 22 Referendare besteht aus
449 Schülerinnen und Schülern (54,3 % weiblich), im Durchschnitt sind die befrag-
ten Schülerinnen und Schüler knapp 12 Jahre alt (SD = 2,41). Pro Klasse wurden im
Durchschnitt rund 20 Schülerinnen und Schüler befragt (SD = 6,83).
4.2 Instrument zur Messung von Planungskompetenz
Um die in unserer Studie fokussierte Anforderung der angehenden Lehrkräfte,
situative Bedingungen des Unterrichts mit den zu treffenden Entscheidungen über
Aufgabe und Zieldimension in Verbindung zu bringen, zu operationalisieren, ent-
wickelten wir verschiedene Kriterien, die erfassen, inwiefern das Aufgabenangebot
in der Erarbeitungsphase ihrer Unterrichtsstunde auf das Vorwissen der Lerngruppe
abgestimmt wird. Für die Analyse der schriftlichen Unterrichtsplanungen nutzten wir
insgesamt elf Kriterien (vgl. Tab. 1). Sechs Kriterien dienen der Erfassung deskrip-
tiver Aspekte und ihrer Qualität, weitere fünf Items erfassen komplexere Aspekte
der Anwendung bzw. Verknüpfung. Wenn wir das jeweilige Kriterium erfüllt sahen,
wurde ein Punkt vergeben.
Die Zusammenstellung dieser Items erfolgte aufgrund theoretischer Überlegun-
gen zu relevanten Kriterien der Passung von Lerngruppe und Lernangebot. Sie
bilden damit einen bestimmten Ausschnitt von Planungskompetenz ab, ohne dass
der Anspruch erhoben wird, Planungskompetenz vollständig zu erfassen (vgl. auch
unsere abschließende Diskussion). Im Folgenden soll es darum gehen, diese Katego-
rien mit typischen Beispielen aus den analysierten Entwürfen zu belegen und damit
ihre Relevanz zu demonstrieren. Das zum vorliegenden Beitrag zusätzliche Online-
Material enthält ferner die vollständige Dokumentation von zwei schriftlichen Unter-
richtsplanungen, von denen die eine alle elf Kriterien (zusätzliches Online-Material,
Abb. 2), die andere lediglich drei der elf Kriterien erfüllt (zusätzliches Online-Mate-
rial, Abb. 3). Diese Planungen stehen somit stellvertretend für den oberen und den
unteren Bereich der Leistungsverteilung unseres noch darzustellenden Gesamtin-
dikators zur Planungskompetenz und ermöglichen im Rahmen dieses Artikels eine
ganzheitliche Betrachtung der auf diese Planungen angewendeten Analysekatego-
rien. Auf beide Planungen nehmen wir nachfolgend Bezug.
12 J. König et al.
1 3
4.2.1 Items zur Beschreibung situativer Bedingungen (Lerngruppe)
Die ersten drei Analysekriterien unseres Instruments (Items 10, 11 und 12 in Tab. 1)
erfassen, ob die Lehrperson die situativen Bedingungen des Unterrichts – die Lern-
gruppe – gedanklich berücksichtigt und Lernvoraussetzungen einschätzt bzw.
beurteilt.
Das erste Kriterium (Item 10) sehen wir erfüllt, sobald an irgendeiner Stelle der
schriftlichen Planung die Lerngruppe beschrieben wird. Dies ist zum Beispiel in Form
der folgenden Beschreibung gegeben: „Die Lerngruppe besteht aus 23 Schülern im
Alter von 15 bis 18 Jahren, darunter zwei Schüler ohne Migrationshintergrund und
acht Jungen. Zwei Jugendliche wiederholen die zehnte Klasse. Die Schüler haben
in der siebten Klasse mit dem Erlernen des Französischen als zweite Fremdsprache
begonnen.“ Die beiden im zusätzlichen Online-Material dokumentierten Planungen
erfüllen ebenfalls dieses Kriterium (zusätzliches Online-Material, Abb. 2, Zeilen
174–177; zusätzliches Online-Material, Abb. 3, Zeilen 122–133).
Ein weiteres Kriterium (Item 11) sehen wir erfüllt, wenn speziell kognitive bzw.
leistungsbezogene Unterschiede beschrieben werden, also auf Leistungsheterogeni-
tät der Lerngruppe Bezug genommen wird. Entscheidend ist hierbei der Fokus auf
die Lernenden als Gruppe, während eine Erläuterung, die sich lediglich auf einen
einzelnen Schüler bezieht, nicht ausreicht. Das Kriterium ist zum Beispiel durch fol-
gende Beschreibung erfüllt: „Die Lerngruppe ist als heterogen zu bezeichnen. Her-
vorzuheben sind die Leistungsunterschiede zwischen den Jungen und Mädchen.“ Die
Tab. 1 Kriterien zur Analyse von schriftlichen Unterrichtsplanungen
Deskription Anwendung
Beschreibung situativer Bedingun-
gen (Lerngruppe)
Anwendung erbrachter Beschreibungen auf die
Situation
10 Die Lerngruppe wird beschrieben 31 Bisheriger spezischer Lernstand der Schüler
(gesamte Lerngruppe) hinsichtlich der für die
Unterrichtsstunde gewählten Aufgaben wird be-
schrieben – im Sinne des „nächsten Lernschrittes“
11 Unterschiede in der Lerngruppe hin-
sichtlich kognitiver Voraussetzungen
werden beschrieben
32 Bisheriger spezischer Lernstand der Schüler
(Differenzierung auf einzelne Schüler oder Schü-
lergruppen) hinsichtlich der für die Unterrichts-
stunde gewählten Aufgaben wird beschrieben – im
Sinne des jeweiligen „nächsten Lernschrittes“
12 Unterschiede in der Lerngruppe
hinsichtlich motivationaler Voraus-
setzungen werden beschrieben
Beschreibung der Aufgabe Verknüpfung von Elementen der Planung
20 Die Aufgabenstellung wird
beschrieben
33 Aufgabenstellung und Ziel der Unterrichtsstunde
werden verknüpft
21 Die Aufgabenstellung (nicht:
Nutzung oder Bearbeitung durch
die Schüler) erfolgt differenziert
hinsichtlich kognitiver Unterschiede
der Schüler
34 Gruppierung der Schüler (grouping students) wird
verknüpft mit der Differenzierung von Aufgaben
22 Die unter [21] vorgenommene Dif-
ferenzierung der Aufgabenstellung
wird begründet
35 Die durch die Aufgabenstellung erzielten Ergeb-
nisse werden kontrolliert
Analyse von schriftlichen Unterrichtsplanungen: Empirische Befunde 13
1 3
Planungen im zusätzlichen Online-Material unterscheiden sich in diesem Kriterium.
Plan A (zusätzliches Online-Material, Abb. 2) enthält eine solche Beschreibung (Zei-
len 178–179), Plan B nicht.
Um nicht allein kognitive, sondern auch motivationale Unterschiede der Lernen-
den herauszustellen, verwenden wir in Analogie zum vorhergehenden Item 11 ein
weiteres Kriterium, das wir erfüllt sehen, wenn speziell motivationale Unterschiede
der Lernenden herausgestellt werden (Item 12). Beispielsweise ist das Kriterium
durch folgende Beschreibung erfüllt: „Seit (…) der Wahl der Grund- und Leistungs-
kurse für die Oberstufe ist die Lernbereitschaft und -motivation zahlreicher Schü-
ler spürbar gesunken. Lediglich eine Handvoll Schüler hat sich für eine Fortsetzung
des Erlernens der französischen Sprache entschieden.“ Wie bereits bei Item 11 muss
auch bei Item 12 mindestens eine soziale Differenzierung der Lernenden sprachlich
erkennbar sein (z. B. „Die meisten Schüler…, drei von ihnen hingegen…“); eine
Betrachtung der gesamten Lerngruppe reicht nicht aus. Plan A (zusätzliches Online-
Material, Abb. 2) enthält eine solche Beschreibung (Zeilen 180–181), Plan B wiede-
rum nicht.
4.2.2 Items zur Beschreibung der Aufgabe
Drei weitere Analysekriterien (Items 20, 21 und 22) erfassen Aspekte der Aufgabe (s.
Denition unter Abschn. 2).
Mit dem ersten Kriterium (Item 20) wird erfasst, ob die Aufgabenstellung, die die
Schülerinnen und Schüler erhalten werden, in der schriftlichen Unterrichtsplanung
beschrieben wird. Nicht ausreichend ist z. B. ein Vermerk in der Verlaufsplanung,
dass die Lernenden ein Arbeitsblatt erhalten und dieses dann im Anhang des Entwurfs
aufgeführt wird, sondern es muss – zumindest ansatzweise – eine Beschreibung der
Aufgabe vorliegen. Beide Pläne (zusätzliches Online-Material, Abb. 2, Zeilen 214–
215 und Abb. 3, Zeilen 109–114) enthalten die Beschreibung der Aufgabenstellung.
Ein weiteres Kriterium (Item 21) erfasst, ob die Aufgabenstellung, die die Schüler
und Schülerinnen zur Phase der „Erarbeitung“ erhalten werden, in Hinblick auf kog-
nitive Unterschiede bei den Schülerinnen und Schülern differenziert. Gefragt ist also
eine in Variationen konstruierte und auf unterschiedliche kognitive Voraussetzungen
abgestimmte Aufgabenstellung. Nicht gemeint ist hier eine einheitliche Aufgaben-
stellung, die von den Schülern unterschiedlich bearbeitet werden kann („Differen-
zierung von unten“), da dies prinzipiell bei jeder Aufgabenstellung im Sinne der
hier betrachteten „Lernaufgabe“ möglich ist. Hinsichtlich der Darstellung ist es
ausreichend, wenn die in Variationen konstruierte Aufgabenstellung stellvertretend
mit z. B. drei unterschiedlichen Schülern beschrieben wird. Wird eine Aufgaben-
stellung vorgenommen, die inhaltlich differenziert (z. B. ein Thema wird unterteilt,
jede Gruppe bearbeitet ein anderes Teil-Thema), aber nicht auf unterschiedliche Leis-
tungsniveaus der Schüler zielt, so sehen wir dieses Kriterium ebenfalls nicht erfüllt.
Während Plan B (s. zusätzliches Online-Material) diesem Kriterium nicht gerecht
wird, enthält Plan A die folgende Passage, welche konkret auf Erfüllung des Krite-
riums schließen lässt (zusätzliches Online-Material, Abb. 2, Zeilen 262–264): „Ich
habe mich für drei unterschiedliche Detektivgeschichten entschieden, welche ich in
differenzierter Form aufbereitete.“ Auf die differenzierte Aufgabenstellung wird in
14 J. König et al.
1 3
Plan A darüber hinaus an weiteren Stellen Bezug genommen, sodass insgesamt das
Kriterium erfüllt ist. Beispiele aus zwei anderen Planungen, die ebenfalls auf Erfül-
lung des Kriteriums schließen lassen, lauteten wie folgt: „Die dreifach differenzier-
ten Aufgabenblätter (…). Als zusätzliches Arbeitsmaterial steht allen Schülerinnen
und Schülern das Aufgabenblatt ‚Ernde selbst schöne Päckchen‘ zur Verfügung.“
sowie in einer weiteren Planung „(…) Für das Erstellen der Wandzeitung ist er [ein
bestimmter Schüler; Anm. der Verf.] zusammen mit zwei anderen Kindern mit der
Aufgabe betraut, Baderegeln aus einem Faltblatt der DLRG auf ein Plakat zu über-
tragen. Beim Erstellen der Wandzeitung hat er [ein anderer Schüler; Anm. der Verf.]
zusammen mit einem anderen Jungen die Aufgabe, Inhalte und Ergebnisse eines
Experiments zum Thema ‚Schwimmen und Sinken‘ auf einem Plakat darzustellen.“2
Schließlich verwenden wir ein drittes Kriterium (Item 22). Dieses erfasst aufbau-
end auf Item 21 (bzw. Item 221, vgl. Anmerkung ii), ob die vorgenommene Differen-
zierung begründet wird. Dieses Kriterium sehen wir z. B. erfüllt, wenn ein Hinweis
wie der folgende gegeben wird: „Die dreifach differenzierten Aufgabenblätter
ermöglichen, dass schwächere Schülerinnen und Schüler in der Aufgabenbewälti-
gung gefördert und stärkere gefordert werden, wodurch das Prinzip des individuellen
Lernens berücksichtigt wird.“ Plan A erfüllt dieses Kriterium (zusätzliches Online-
Material, Abb. 2, Zeilen 216–220), Plan B nicht.
4.2.3 Items zur Passung zwischen Lerngruppe und Aufgabe
Zwei Analysekriterien (Items 31 und 32) erfassen, inwieweit die in den Unterrichts-
planungen formulierte Aufgabe bzw. Aufgabenstellung in Anpassung an kognitive
Voraussetzungen der Lerngruppe erfolgt. Dies wird über die Frage operationalisiert,
ob der spezische Lernstand hinsichtlich der Aufgabe beschrieben wird und die Auf-
gabe einen möglichen und sinnvollen „nächsten Lernschritt“ der Schüler darstellt.
Es muss also ersichtlich sein, dass die Aufgaben am zuvor Erreichten bzw. Erlernten
der Lerngruppe anschließen und dass die Aufgaben auf die situativen Bedingungen
(Voraussetzungen der Lerngruppe) bezogen werden. Nicht ausreichend ist hierbei,
wenn allein Bezug auf die inhaltliche Gliederung der Unterrichtseinheit genommen
wird und auf die inhaltliche Verortung der Stunde in der Struktur der Unterrichtsein-
heit verwiesen wird.
Item 31 erfasst dabei, ob dies für die gesamte Lerngruppe erfolgt, Item 32 erfasst,
ob dies differenziert für bestehende kognitive Unterschiede in der Lerngruppe vor-
genommen wird. Im Fall von Item 32 muss die Aufgabe bzw. Aufgabenstellung
Differenzierungsmaßnahmen für den Unterricht in Abstimmung auf die Lernvoraus-
setzungen der Schülerinnen und Schüler enthalten. Die planende Lehrperson muss
also unter Beweis stellen, dass sie geeignete Differenzierungsmaßnahmen kennt und
deren Anwendung für eine spezische Unterrichtsstunde beschreibt.
In Plan B (zusätzliches Online-Material, Abb. 3) ist keines der beiden Kriterien
erfüllt. In Plan A (zusätzliches Online-Material, Abb. 2) ist das erste der beiden Kri-
terien (Item 31) erfüllt (Zeilen 271–301), indem bezogen auf die Darstellung des
„Stands der Kompetenzentwicklung“ der Lerngruppe die Aufgabentätigkeit der
Schülerinnen und Schüler angeschlossen wird. Das zweite der beiden Kriterien (Item
32) ist erfüllt, weil der Lernstand für drei Schülergruppen tabellarisch dargelegt (Zei-
Analyse von schriftlichen Unterrichtsplanungen: Empirische Befunde 15
1 3
len 116–147) und die Aufgabenstellung für diese drei Gruppen differenziert wird
(Zeilen 95–113).
4.2.4 Items zur Verknüpfung von Aufgaben und weiteren Planungselementen
Mit einem weiteren Kriterium (Item 33) wird erfasst, inwieweit eine Verknüpfung
der Aufgabe bzw. Aufgabenstellung mit der Zielsetzung der Unterrichtsstunde oder
mit einer Zielstellung des Unterrichts beschrieben bzw. angesprochen wird. Mit
„Standard“ wird im sprachlichen Duktus vieler schriftlicher Planungen Äquivalentes
zu „Ziel“ oder „Zielstellung“ ausgedrückt, sodass im Zuge der hier vorzunehmen-
den Kodierungen „Standard“ und „Ziel“ als Synonyme betrachtet werden. Die mit
Item 33 geforderte Verknüpfung wird hierbei als Indikator für ein analytisches Pla-
nungsverständnis aufgefasst, das herausstellt, an welcher Stelle die Aufgabe in der
Funktion steht, bestimmte Ziele, die i. d. R. kongruent zu Rahmenvorgaben sind, zu
verfolgen. Fehlt diese Verknüpfungsleistung, so könnte vermutet werden, dass die
Aufgabenwahl in Hinblick auf eine übergeordnete Zielebene bzw. Kompetenzent-
wicklung nicht hinreichend analytisch und reektierend erfolgt ist.
Zur technischen Umsetzung wurden zwei Aspekte deniert, die in der Planung
enthalten sein mussten, um das Kriterium als erfüllt zu betrachten: Die schriftliche
Darstellung der Verknüpfung sollte von zwei Seiten aus erfolgen: Einerseits deduk-
tiv vom Ziel zur Aufgabe. Dies ist häug durch eine tabellarische Darstellung der
„Standards“ und der „Standardkonkretisierung“ sichtbar (zusätzliches Online-Mate-
rial, Abb. 2, Zeilen 66–92). Andererseits induktiv von der Aufgabe zum Ziel. Eine
solche Verknüpfung ndet sich i. d. R. an anderer Stelle im Fließtext (zusätzliches
Online-Material, Abb. 2, Zeilen 232–233: „Das Ziel der Arbeitsphase ist es, dass
sich die Lernenden selbständig mit ihrem Text auseinandersetzen und ihre Lesefähig-
keit unter Beweis stellen.“). Plan B erfüllt dieses Kriterium nicht, da nur der zweite
Aspekt (zusätzliches Online-Material, Abb. 3, Zeilen 31–34: „Die SchülerInnen fer-
tigen eine Zeichnung nach ihrem Tonmodell eines Raumes aus dem vergangenen
Halbjahr an. Hierbei soll besonders die Raumdarstellung durch Hell-Dunkel erlernt
und geübt werden.“), nicht jedoch der erste enthalten ist.
Ein weiteres Kriterium (Item 34) zielt darauf ab, zu erfassen, inwieweit eine Ver-
knüpfung der Aufgabe bzw. Aufgabenstellung mit der sozialen Ordnung des Unter-
richts beschrieben wird. Konkret geht es dabei um die Frage, ob die Gruppierung
der Schülerinnen und Schüler (grouping students) funktional verknüpft wird mit der
Differenzierung von Aufgaben. Beispiele hierfür sind die folgenden Sätze: „Die Part-
nergruppen sind bewusst homogen gebildet worden, damit sich beide Gruppenmit-
glieder gleichermaßen angesprochen fühlen und gleichermaßen tätig werden.“ sowie
„In der Anwendungsphase setzen die Schülerinnen und Schüler das erarbeitete Auf-
gabenformat eigenständig um. Die Anwendung erfolgt in Einzelarbeit, damit jedes
Kind gemäß seinen individuellen Kenntnissen ungestört Lernerfahrungen machen
kann und nicht durch leistungsstärkere oder -schwächere Mitschüler in seinem
Arbeitsprozess gehemmt wird.“ Auch in Plan A ndet sich eine solche Verknüpfung
(zusätzliches Online-Material, Abb. 2, Zeilen 223–225: „Die Erarbeitungsphase wird
durch die Veränderung der Sitzordnung eingeleitet, indem sich die Kinder je nach
16 J. König et al.
1 3
aufgeklebter Nummer auf ihrem Sitzplatz in nummernhomogene Tischreihen umset-
zen (…)“), in Plan B hingegen nicht.
Schließlich wird mit einem Kriterium (Item 35) erfasst, inwieweit eine Kontrolle
der Ergebnisse, welche durch die Aufgabenstellung erzielt wurden, in der Planung
vorgesehen ist.
Wird eine solche Kontrolle allein auf eine nachfolgende Stunde verlagert, so muss
das Item mit „Nein“ beantwortet werden, d. h. dieses Item stellt einen Indikator für
die zeitlich unmittelbar an die Bearbeitung oder ggf. vorläuge Bearbeitung der Auf-
gabe angeschlossene Ergebniskontrolle dar. Insbesondere wenn differenzierte Auf-
gabenstellungen erfolgen, ist eine gemeinsame Ergebnissicherung aus didaktischer
Sicht von entscheidender Bedeutung (Tulodziecki et al. 2004). Ein Beispiel für das
Vorliegen einer solchen Verknüpfung ist: „Bereitgestellte Lösungsblätter ermögli-
chen die Selbstkontrolle der Schülerinnen und Schüler.“ Sowohl Plan A (zusätzliches
Online-Material, Abb. 2, Zeilen 239–241) als auch Plan B (zusätzliches Online-
Material, Abb. 3, Zeilen 93–97) erfüllen dieses Kriterium.
4.3 Instrumente zur Erfassung der Außenkriterien
Zur Bearbeitung der Fragestellung 3 werden als Außenkriterien neben der Abiturnote
sowie der Note des Ersten Staatsexamens, welche direkt erfragt wurden, pädago-
gische Überzeugungen zum Lehren und Lernen verwendet, um professionelle Per-
sonenmerkmale einzubeziehen. Um Anschlussfähigkeit zu sichern, kommen zwei
aus der Literatur bekannte und vielseitig eingesetzte Skalen zum Einsatz, die zwei
Dimensionen erfassen: die Transmissionsorientierung und die konstruktivistische
Orientierung. Entsprechende Skalen wurden dem technischen Bericht von Seidel et
al. (2003) entnommen und leicht umformuliert, um eine Anpassung an alle Unter-
richtsfächer zu gewährleisten. Die Transmissionsorientierung wurde mit neun Items
gemessen (z. B. „Schülerinnen und Schüler sollten Anwendungsaufgaben, denen
unterschiedliche inhaltliche Zusammenhänge zugrunde liegen, nicht vermischen,
sondern nacheinander behandeln.“ α = 0,70), die konstruktivistische Orientierung mit
acht Items (z. B. „Schülerinnen und Schüler lernen Inhalte am besten, indem sie
selbst Wege zur Lösung von Problemen entdecken.“ α = 0,68). Eingeleitet wurde die
Item-Batterie mit der Frage „Wie stark stimmen Sie mit folgenden Aussagen zum
Lehren und Lernen überein?“ und für die Beantwortung stand ein vierstuges Ant-
wortformat zur Verfügung („stimmt nicht“ bis „stimmt genau“).
Im Rahmen der zusätzlichen Stichprobe der Studie LEK-R wurden die von den
Referendaren unterrichteten Schülerinnen und Schüler zu ihrer Einschätzung von
verschiedenen Aspekten der Unterrichtsqualität befragt, darunter über eine Skala zur
Binnendifferenzierung im Unterricht, die für die hier zu leistende, kleine Ergänzungs-
analyse zur prognostischen Validität verwendet wird. Sie stammt aus PISA 2003
(Ramm et al. 2006, S. 200) und umfasst vier Items: „Die einzelnen Schüler/Schüle-
rinnen haben oft verschiedene Aufgaben.“, „Schnellere Schüler/Schülerinnen kön-
nen schon zum Nächsten übergehen.“, „Die Lehrerin/der Lehrer stellt unterschiedlich
schwere Fragen, je nachdem, wie gut ein Schüler/eine Schülerin ist.“, „Die Lehrerin/
der Lehrer verlangt von den guten Schülern/Schülerinnen deutlich mehr.“ Die einlei-
tende Frage lautete „Wie geht es bei euch im Unterricht zu?“, wobei die Schülerinnen
Analyse von schriftlichen Unterrichtsplanungen: Empirische Befunde 17
1 3
und Schüler sich explizit auf die eine gehaltene Unterrichtsstunde beziehen sollten,
deren Unterrichtsplanungen ebenfalls analysiert wurden. Für die Beantwortung der
Items stand ein vierstuges Antwortformat zur Verfügung („Ja, trifft zu“ bis „Nein,
trifft nicht zu“). Eine konrmatorische Faktorenanalyse auf Schülerebene weist einen
guten Fit für die Skala aus (χ2 = 1,08, df = 2, n.s.; RMSEA < 0,01), und die Skala weist
eine akzeptable Reliabilität auf (α= 0,60). Die Variation der Skala über die 22 Schul-
klassen ist substanziell (ICC = 0,17), sodass eine mehrebenenanalytische Modellie-
rung angebracht ist.
4.4 Datenanalyse
Die Kodierung der schriftlichen Unterrichtsplanungen erfolgte anhand der dargeleg-
ten Kriterien. Zur Verfeinerung der Kriterien und Sammlung von geeigneten Bei-
spielen wurden in einem ersten Schritt rund ein Drittel der Unterrichtsplanungen von
den Verf. unabhängig voneinander kodiert. Diese Planungen waren zuvor zufällig
aus dem Datensatz gezogen worden. Die Kategoriensysteme wurden im mehrfachen
Wechsel zwischen deduktiver und induktiver Herangehensweise weiterentwickelt.
Dies gewährleistete einerseits theoretisch begründete Kategorien und andererseits
die erschöpfende Nutzung der in den Planungen vorzundenden Informationen. Bei
fehlender Übereinstimmung der von den Verf. unabhängig voneinander kodierten
Planungen wurde eine Einigung erzielt, die letztlich in die hier dargestellten Daten-
analysen einießen.
Die Kodierungen der Antworten der restlichen Planungen erfolgten in einem
zweiten Schritt jeweils durch zwei geschulte Rater,3 die ebenfalls unabhängig vonei-
nander die offenen Antworten kodierten. Als Übereinstimmungsmaß wurde Cohen’s
Kappa berechnet (Wirtz und Caspar 2002). Werte größer 0,75 gelten als sehr gute
Übereinstimmung. Die für die verwendeten Indikatoren berechneten Kappa-Werte
variieren zwischen 0,67 und 0,93 mit einem Mittelwert von M = 0,83. Unterhalb der
Grenze von 0,75 liegt lediglich ein Indikator, sodass die für die Kodierung entwickel-
ten Kategoriensysteme als bewährt gelten können. Bei fehlender Übereinstimmung
wurden in gemeinsamer Diskussion Einigungen erzielt. Schwierig zu kodierende
Antworten wurden als „Grenzfälle“ dokumentiert, um im Anschluss ein konsistentes
Vorgehen mit ähnlichen Antworten zu gewährleisten.
5 Ergebnisse
5.1 Ergebnisse aus Skalierungsanalysen zur Planungskompetenz
Die Skalierung der Daten erfolgte im vorliegenden Fall auf der Grundlage des dicho-
tomen Raschmodells (Rost 1996). Die für die Skalierung genutzte Software Conquest
(Wu et al. 1997) weist jedem Item aufgrund seiner Lösungsquote einen Schwierig-
keitsparameter und jeder befragten Person entsprechend der gezeigten Leistung einen
Fähigkeitsparameter zu. Von den für die Kodierung verwendeten Variablen wurden
11 als Items in die Skalierung einbezogen. Item 221 wurde ausgeschlossen, da es eine
Kodierungshäugkeit von nur 1 % aufwies (vgl. Anmerkung 2).
18 J. König et al.
1 3
Für die Skalierung greifen wir auf ein Verfahren zurück, das in der Literatur als
Ansatz virtueller Personen beschrieben (Rost 1996; Hartig und Kühnbach 2005) bzw.
als „konkurrente“ Skalierung bezeichnet wird (z. B. van Davier et al. 2006). Hierbei
stellen echte Längsschnittprobanden, d. h. Personen, für die eine zweimalige Mes-
sung vorliegt, zwei Fälle in der Skalierungsdatei dar (ein „echter“ und ein „virtuel-
ler“). Mit 106 Probanden des ersten und 105 Probanden des zweiten Messzeitpunktes
(von einer Person lag uns nur eine Planung vor) ergibt sich hiermit eine Skalierung
an 211 Fällen. Der entscheidende Vorteil dieses Vorgehens liegt darin begründet, dass
im Falle kleinerer Stichproben wie in der hier vorliegenden Studie (n < 150) dennoch
eine Skalierung nach der Item-Response-Theorie (IRT) möglich ist (vgl. Bond und
Fox 2007). In Verbindung mit der genutzten Software Conquest erhält man differen-
zierte Informationen über die einbezogenen Items (s. die Ergebnisse der Skalierung
in Abb. 1 und Tab. 2), welche über die üblichen Informationen aus der Anwendung
von Skalierungsverfahren der klassischen Testtheorie deutlich hinausgehen.4
Die Skala erweist sich als reliabel (EAP-Reliabilität 0,703, Theta-Varianz 1,631),
die Items streuen hinreichend über das Fähigkeitsspektrum. Die Diskriminations-
werte liegen, von einem Item mit einer besonders hohen Lösungshäugkeit (Item 35)
abgesehen, insgesamt hoch genug (> 0,3). Die gewichteten Abweichungsquadrate
liegen alle im angemessenen Bereich (zwischen 0,80 und 1,20).
5.2 Deskriptive Kennwerte zur Veränderung der Planungskompetenz
Von jeder angehenden Lehrperson wurden zwei Planungen analysiert: eine Planung
einer Lehrprobe zu Beginn (t1) und eine Planung einer Lehrprobe vom Ende (t2)
des Vorbereitungsdienstes bzw. Referendariats. Wie Tab. 3 entnommen werden
kann, steigt die Lösungshäugkeit für jedes der elf Items im Verlauf der zweiten
Ausbildungsphase an, d. h. die mit den Indikatoren denierten Qualitätsmerkmale
schriftlicher Unterrichtsplanungen werden in zunehmendem Maße erfüllt. Besonders
deutlich (> 25 %; p ≤ 0,001) ist dies für Item 21 zur differenzierten Aufgabenstellung
und für Item 33 zur Verknüpfung von Aufgaben- und Zielstellung des Unterrichts.
Deutlich (≥ 15 %; p ≤ 0,01) ist aber auch eine Zunahme bei der Wahrnehmung kogni-
tiver Unterschiede der Lerngruppe (Item 11) und bei der Berücksichtigung des spezi-
schen Lernstands der Lerngruppe (31) sowie Teilgruppen der Lerngruppe (32) für
die gewählten Aufgaben. Nur geringfügige (< 6 %; n. s.) Unterschiede lassen sich für
deskriptive Kategorien (Beschreibung der Lerngruppe und Aufgabenstellung, Items
10 und 20) wie auch für die Sicherung (Item 35) feststellen. Insgesamt bezieht sich
also der Kompetenzzuwachs auf die anspruchsvolleren Analysekriterien, und hier
wiederum auf typische Herausforderungen der Unterrichtsplanung, auf die bereits
die Expertiseforschung verweist (Berücksichtigung der spezischen Lerngruppe,
Verknüpfung von Elementen der Unterrichtsplanung).
Die durchschnittlich erreichte Punktzahl steigt von Beginn (t1: M = 5,32, SE = 0,20,
SD = 2,06) zum Ende (t2: M = 6,86, SE = 0,19, SD = 1,93) deutlich an. Der Mittel-
wertunterschied ist statistisch signikant (t(104) = − 6,66, p < 0,001) und von hoher
praktischer Bedeutsamkeit (d = 0,8). Für den gewählten Ausschnitt von Planungs-
kompetenz können wir also belegen, dass diese von den angehenden Lehrkräften im
Analyse von schriftlichen Unterrichtsplanungen: Empirische Befunde 19
1 3
betrachteten Zeitabschnitt des Vorbereitungsdiensts erworben bzw. weiterentwickelt
wird.
5.3 Belege zur Konstruktvalidität
Die Prüfung der Konstruktvalidität erfolgt einerseits über die Abiturnote als Indikator
für kognitive Grundfertigkeiten sowie der Note des Ersten Staatsexamens als Indi-
kator für Studienerfolg. Andererseits beziehen wir relevante pädagogische Überzeu-
gungen zum Lehren und Lernen ein (vgl. Abschn. 4.3). Um einen adäquaten Umgang
mit fehlenden Werten bei der Berechnung von Interkorrelationen zu gewährleisten,
wurde ein Modell mit diesen Variablen sowie der Variablen der Planungskompetenz
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Abb. 1 Skalierung der Items zur Planungskompetenz (Ein ‚X‘ steht für 1,3 Fälle, die Beschriftungen
rechts zeigen die Lage der Items auf dem Kontinuum an)
20 J. König et al.
1 3
Tab. 2 Item-Schwierigkeitsparameter der Skalierung für die Items zur Messung von Planungskom-
petenz sowie Angaben zum Weighted Item Fit (Mean Square, Kondenzintervall, t-Wert) und zum
Discrimination-Index
Item Kriterium Item-Schwie-
rigkeits-Para-
meter (SE)
Mean Square
(Kondenz-
intervall)
t-Wert Discri-
mination
Index
Lösungs-
häugkeit
10 Die Lerngruppe wird
beschrieben
− 1,483 (0,174) 0,92 (0,77,
1,23)
− 0,7 0,54 82,5
11 Unterschiede in der Lern-
gruppe hinsichtlich kognitiver
Voraussetzungen werden
beschrieben
− 1,792 (0,184) 0,88 (0,74,
1,26)
− 0,9 0,58 85,8
12 Unterschiede in der Lerngrup-
pe hinsichtlich motivationaler
Voraussetzungen werden
beschrieben
1,217 (0,147) 1,13 (0,86,
1,14)
1,7 0,47 37,0
20 Die Aufgabenstellung wird
beschrieben
− 3,205 (0,243) 0,94 (0,48,
1,52)
− 0,1 0,36 95,3
21 Die Aufgabenstellung (nicht:
Nutzung oder Bearbeitung
durch die Schüler) erfolgt
differenziert hinsichtlich
kognitiver Unterschiede der
Schüler
0,757 (0,144) 1,01 (0,87,
1,13)
0,1 0,56 45,5
22 Die unter [21] vorgenommene
Differenzierung der Aufgaben-
stellung wird begründet
2,656 (0,178) 0,91 (0,76,
1,24)
− 0,7 0,53 15,6
31 Bisheriger spezischer Lern-
stand der Schüler (gesamte
Lerngruppe) hinsichtlich der
für die Unterrichtsstunde
gewählten Aufgaben wird
beschrieben – im Sinne des
„nächsten Lernschrittes“
0,132 (0,145) 1,07 (0,86,
1,14)
1,0 0,53 57,4
32 Bisheriger spezischer Lern-
stand der Schüler (Differenzie-
rung auf einzelne Schüler oder
Schülergruppen) hinsichtlich
der für die Unterrichtsstunde
gewählten Aufgaben wird
beschrieben – im Sinne
des jeweiligen „nächsten
Lernschrittes“
2,531 (0,174) 1,03 (0,77,
1,23)
0,2 0,45 17,1
33 Aufgabenstellung und Ziel
der Unterrichtsstunde werden
verknüpft
0,055 (0,145) 0,94 (0,86,
1,14)
− 0,8 0,64 58,8
34 Gruppierung der Schüler
(grouping students) wird ver-
knüpft mit der Differenzierung
von Aufgaben
2,337 (0,168) 1,10 (0,79,
1,21)
1,0 0,37 19,4
35 Die durch die Aufgaben-
stellung erzielten Ergebnisse
werden kontrolliert
− 3,205 (0,545) 1,05 (0,48,
1,52)
0,3 0,24 95,3
Analyse von schriftlichen Unterrichtsplanungen: Empirische Befunde 21
1 3
zu beiden Zeitpunkten mithilfe der Software Mplus (Muthén und Muthén 1998–
2006) geschätzt, die eine modellbasierte Imputation fehlender Werte über das FIML-
Verfahren (Full Information Maximum Likelihood) ermöglicht. Ausbildungsgänge
innerhalb von Studienstandorten wurden als Stratikationsvariable modelliert (unter
Zuhilfenahme der Analyseoption Type = Complex), um der Clusterstruktur der Stich-
probe gerecht zu werden und korrekte Standardfehler und Teststatistiken zu erhalten.
Die Planungskompetenz wurde zu beiden Messzeitpunkten als latente Variable durch
die 11 Indikatoren speziziert, welche als kategoriale Daten deniert wurden. Insge-
samt weist das so geschätzte Modell einen akzeptablen Fit auf (n = 106; χ2/df = 1,19,
p =0,014; RMSEA =0,042).
Wie Tab. 4 entnommen werden kann, zeigen sich negative Korrelationen mit den
Noten zu Beginn des Vorbereitungsdiensts. Im Falle der Abiturnote (− 0,31, p ≤ 0,01)
ist dieser Zusammenhang statistisch signikant und substantiell. Im Falle der Note
des Ersten Staatsexamens ist dieser Zusammenhang deutlich niedriger (− 0,13,
p ≤ 0,10). Am Ende des Vorbereitungsdiensts lassen sich keine linearen Zusammen-
hänge mit praktischer Bedeutsamkeit zwischen den Noten und der Planungskom-
petenz nachweisen (| r | < 0,1). Ebenfalls kann Tab. 4 entnommen werden, dass wie
erwartet die Transmissionsorientierung negativ, die konstruktivistische Orientierung
positiv mit der Planungskompetenz korreliert. Zu Beginn des Vorbereitungsdiensts
ist der Zusammenhang mit der konstruktivistischen Orientierung, zum Ende des Vor-
Tab. 3 Lösungshäugkeiten der Items zu Beginn (t1) und zum Ende (t2) des Referendariats sowie Er-
gebnisse (p-Werte) aus non-parametrischen Tests zur Überprüfung der gleichen Verteilung der Werte zu
t1 und t2
Item Kriterium t1 t2 p
10 Die Lerngruppe wird beschrieben 80,2 84,8 0,405
11 Unterschiede in der Lerngruppe hinsichtlich kognitiver Voraus-
setzungen werden beschrieben
78,3 93,3 0,005
12 Unterschiede in der Lerngruppe hinsichtlich motivationaler
Voraussetzungen werden beschrieben
33,0 41,0 0,243
20 Die Aufgabenstellung wird beschrieben 92,5 98,1 0,109
21 Die Aufgabenstellung (nicht: Nutzung oder Bearbeitung durch
die Schüler) erfolgt differenziert hinsichtlich kognitiver Unter-
schiede der Schüler
32,1 59,0 < 0,001
22 Die unter [201] vorgenommene Differenzierung der Aufgaben-
stellung wird begründet
10,4 21,0 0,054
31 Bisheriger spezischer Lernstand der Schüler (gesamte
Lerngruppe) hinsichtlich der für die Unterrichtsstunde ge-
wählten Aufgaben wird beschrieben – im Sinne des „nächsten
Lernschrittes“
48,1 66,7 0,004
32 Bisheriger spezischer Lernstand der Schüler (Differenzierung
auf einzelne Schüler oder Schülergruppen) hinsichtlich der für
die Unterrichtsstunde gewählten Aufgaben wird beschrieben –
im Sinne des jeweiligen „nächsten Lernschrittes“
9,4 24,8 0,001
33 Aufgabenstellung und Ziel der Unterrichtsstunde werden
verknüpft
45,3 72,4 < 0,001
34 Gruppierung der Schüler (grouping students) wird verknüpft mit
der Differenzierung von Aufgaben
12,3 26,7 0,012
35 Die durch die Aufgabenstellung erzielten Ergebnisse werden
kontrolliert
92,5 98,1 0,109
22 J. König et al.
1 3
bereitungsdiensts ist der Zusammenhang mit der Transmissionsorientierung statis-
tisch signikant (jeweils p ≤ 0,05).
5.4 Hinweise auf prognostische Validität
Um erste Hinweise auf prognostische Validität zu erhalten, wurde an einer zusätzli-
chen Stichprobe von 22 Referendarinnen und Referendaren das Analyseinstrument
eingesetzt. Ihre schriftlichen Unterrichtsplanungen wurden analog zu der hier dar-
gelegten Vorgehensweise kodiert. Um Vergleichbarkeit zu gewährleisten, wurden
diese 22 Fälle zusammen mit der zuvor genutzten Skalierungsdatei von 211 Fällen
(Abschn. 5.1) kombiniert. Aus dieser Skalierung bezogen wir WLE-Personenfähig-
keitswerte zur Planungskompetenz dieser 22 Referendare. In einer Mehrebenen-
analyse mit Schülerinnen und Schülern auf Ebene 1 und den 22 Referendaren bzw.
Schulklassen auf Ebene 2 wurde die Skala „Binnendifferenzierung“ (Abschn. 4.3)
als abhängige Variable, die gemessene Planungskompetenz als unabhängige Variable
speziziert. Aufgrund der geringen Anzahl von Einheiten auf Ebene 2 wurde die
Regressionsanalyse auf Basis manifester Variablen berechnet.5 Auf Ebene 2 der Refe-
rendare bzw. Schulklassen ist der Prädiktor „Planungskompetenz“ statistisch signi-
kant (β = 0,369, p ≤ 0,05) und kann 13,6 % der Varianz auf Ebene 2 erklären. Höhere
Fähigkeitswerte der Referendarinnen und Referendare in der Planungskompetenz
gehen demnach einher mit einer höheren Zustimmung der von ihnen unterrichteten
Schülerinnen und Schüler hinsichtlich des Qualitätsaspekts „Binnendifferenzierung“
im Unterricht.
6 Diskussion
Wie lässt sich Planungskompetenz messen? Wir haben uns mit dem Aspekt der
„didaktischen Adaptivität“ auf nur eine einzelne, aber hoch relevante Problem-
stellung konzentriert, die bei der Planung von Unterricht typischerweise und – auf
einer allgemeinen Ebene – unabhängig vom Schulfach und der Schulform auftritt
und gelöst werden muss, also als zentrale generische Anforderung für Lehrkräfte
gelten kann. Jede Schulstunde enthält die Auseinandersetzung der Schülerinnen und
Schüler mit dem jeweiligen Unterrichtsgegenstand, der sich als Aufgabe eingebun-
den in Inhalts-, Material- und Zielentscheidungen manifestiert. Lehrkräfte müssen
ihr Wissen über Inhalte, Materialien und Ziele zur Gestaltung von Unterricht auf eine
praktisch-konkrete, individuelle Situation anwenden, um ihren Unterricht auf die
eigene Lerngruppe angemessen abzustimmen. Für die Planung von „gutem“ Unter-
Tab. 4 Ergebnisse aus interkorrelativen Analysen zur Konstruktvalidität
Abiturnote Note des Ersten
Staatsexamens
Transmissions-
orientierung
Konstruktivistische
Orientierung
Planungs-
kompetenz t1
Planungs-
kompetenz t1
− 0,31** − 0,13#− 0,07 0,20* –
Planungs-
kompetenz t2
0,06 − 0,05 − 0,22* 0,10 0,40***
***p ≤ 0,001; **p ≤ 0,01; *p ≤ 0 ,0 5; #p ≤ 0 ,1 0
Analyse von schriftlichen Unterrichtsplanungen: Empirische Befunde 23
1 3
richt ist also entscheidend, ob die Unterrichtsgestaltung und die situativen Bedingun-
gen sinnvoll zusammengeführt werden. In dieser Dimension des Planungsprozesses,
der Anwendung von theoretischem Wissen auf die praktische Situation, zeigt sich
unseres Erachtens ein zentraler Aspekt von Planungskompetenz als eine wichtige
Voraussetzung unterrichtlicher Handlungskompetenz von Lehrerinnen und Lehrern.
Somit lautete unsere erste Fragestellung, ob sich der gewählte Aspekt von Pla-
nungskompetenz, operationalisiert über Indikatoren, skalieren und damit als relia-
ble latente Fähigkeitsvariable modellieren lässt. Insgesamt kann diese Frage positiv
beantwortet werden. Die verwendeten Indikatoren erweisen sich als trennscharf, die
Skala ist reliabel, und die Varianz der latenten Variable ist hinreichend groß. Auch
wenn der mittlere Schwierigkeitsbereich sinnvollerweise noch durch weitere Items
abgedeckt werden sollte, so zeigt sich dennoch, dass die Items angemessen über das
Fähigkeitsspektrum streuen. Die gute Passung des Skalierungsmodells auf die Daten
bestätigt unsere Annahme zur Machbarkeit der standardisierten Messung von Pla-
nungskompetenz: zum einen hinsichtlich des gewählten Ausschnittes, zum anderen
hinsichtlich der für diesen gewählten Aspekt relevanten Indikatoren. Angesichts der
Komplexität von Unterrichtsplanung als Gegenstand der Messung und der Hetero-
genität der analysierten Unterrichtsplanungen über Schulstufen, -formen und -fächer
hinweg waren diese guten psychometrischen Kennwerte der Skalierung nicht not-
wendigerweise zu erwarten. Einschränkend gilt allerdings zu berücksichtigen, dass
wir angesichts der für IRT-Skalierungsanalysen relativ kleinen Stichprobe auf die
Modellierung von möglicherweise abhängigen Items als partial-credit verzichtet
haben, während wir die entsprechenden dichotomen Items aufgrund der mit ihnen
verbundenen relevanten Informationen nicht von der Analyse ausschließen wollten.
Dieser technischen Limitierung unseres Vorgehens sollte in zukünftigen Untersu-
chungen begegnet werden, etwa indem eine deutlich größere Stichprobe von schrift-
lichen Unterrichtsplanungen in die Analyse einbezogen wird. Anwendung nden
könnten bei Längsschnittanalysen auch state-of-the-art-Modellierungen wie Latent-
Change-Modelle, da sie die Modellierung der (Residual-)Korrelationen und damit
die Abhängigkeiten zwischen einzelnen Items ermöglichen (vgl. Steyer et al. 1997).
Im Sinne einer curricularen Validierung der so gemessenen Planungskompe-
tenz lautete unsere zweite Frage, ob sich über die Messung zu zwei Zeitpunkten
in der zweiten Ausbildungsphase (Referendariat) bei angehenden Lehrkräften eine
Zunahme ihrer Planungskompetenz abbilden lässt. Dies vermuteten wir, da die Pla-
nung von Unterricht zentraler Lerngegenstand der zweiten Ausbildungsphase ist. Die
Ergebnisse der Messwiederholung verweisen darauf, dass der beobachtete Kompe-
tenzzuwachs eine professionelle Weiterentwicklung abbildet. Die Entwürfe erfüllen
mit fortschreitender Ausbildung zunehmend die Kriterien der Berücksichtigung des
spezischen Lernstands der Lerngruppe in Bezug auf die gestellte Aufgabe, des Lern-
stands von Teilgruppen der Lerngruppe in Bezug auf die gestellte Aufgabe, die daran
anschließende differenzierende Gestaltung der Lernaufgabe und deren Anbindung an
das Unterrichtsziel. Die Kategorien, in denen die größten Zuwächse zu verzeichnen
sind, betreffen also Verknüpfungsleistungen von verschiedenen Elementen der Pla-
nung bzw. von verschiedenen Wissensinhalten und Wissensarten, was als besonderes
Charakteristikum von Expertenwissen gilt.
24 J. König et al.
1 3
Zusätzlich zur Analyse einer Veränderung der Personenmittelwerte über die Zeit
(Fragestellung 2) galt es, weitere Belege zur Konstruktvalidität zu erbringen (Frage-
stellung 3). Über interkorrelative Analysen konnte dargelegt werden, dass zu Beginn
der zweiten Ausbildungsphase die Ausprägung der Planungskompetenz nicht unab-
hängig von kognitiven Grundfertigkeiten (gemessen über die Abiturnote) und dem
bisherigen Ausbildungserfolg (gemessen über die Note des Ersten Staatsexamens)
ist. Im weiteren Verlauf nahmen diese Zusammenhänge ab, vermutlich weil die Pla-
nungskompetenz einer starken Veränderung und eher niedrigen Stabilität unterliegt,
möglicherweise aber auch, weil es sich bei der Planungskompetenz um eine spezi-
sche professionelle Kompetenz handelt, die mit allgemeinen kognitiven Fähigkeiten
(Abiturnote) bzw. dem universitären Wissen (Note des Ersten Staatsexamens) umso
schwächer korreliert, je stärker sie ausgeprägt ist. Pädagogische Überzeugungen, die
zu Beginn der zweiten Ausbildungsphase erfragt worden waren, korrelierten zu beiden
Zeitpunkten in erwarteter Richtung (Transmissionsorientierung negativ, konstrukti-
vistische Orientierung positiv). Diese Ergebnisse zu Zusammenhängen mit Außenkri-
terien werten wir als Belege der konvergenten Validität (signikante Korrelation der
Abiturnote mit Planungskompetenz zu Beginn des Referendariats, signikante Korre-
lationen zwischen pädagogischen Überzeugungen und Planungskompetenz), während
ihre jeweilige Höhe bzw. der im Verlauf der zweiten Ausbildungsphase schwacher
werdende Zusammenhang zwischen Planungskompetenz und vorherigen Noten als
Belege für die diskriminante Validität betrachtet werden können.
Erste Hinweise auf die prognostische Validität der hier gemessenen Planungskom-
petenz erhielten wir über die Verwendung einer zusätzlichen Stichprobe von Refe-
rendarinnen und Referendaren aus der Studie LEK-R. In einer Mehrebenenanalyse
konnte ihre Planungskompetenz die Urteile der von ihnen unterrichteten Schülerin-
nen und Schülern hinsichtlich des Qualitätsmerkmals „Binnendifferenzierung“ im
Unterricht statistisch signikant vorhersagen. Fällt die didaktische Adaptivität in der
Planung höher aus, so nehmen die Schülerinnen und Schüler in der durchgeführten
Stunde auch einen stärker binnendifferenzierenden Unterricht wahr. Obgleich es sich
hierbei um eine ergänzende Analyse an einer kleinen Stichprobe von angehenden
Lehrkräften handelt, dürfte dieses Ergebnis den bislang mageren Forschungsstand
zum Zusammenhang von Planung und Durchführung von Unterricht dennoch berei-
chern. Während bislang hauptsächlich Hinweise zur Vorhersage der Organisation
und Strukturierung des Unterrichts vorliegen (Clark und Peterson 1984; Seel 1997),
kann nun vermutet werden, dass binnendifferenzierende Maßnahmen im Unterricht
durch die didaktische Adaptivität der Lehrkräfte, welche sie bei der Planung unter
Beweis stellen, bedingt sind.
6.1 Limitierungen des methodischen Zugangs
Die Analyse von schriftlichen Unterrichtsplanungen ermöglicht Aussagen über die
Qualität von Unterrichtskonzeptionen als Vorausnahme einer Handlungssituation
im Sinne von professioneller Planungskompetenz, sie stößt jedoch an Grenzen in
Hinblick auf die Beschreibung von Handlungskompetenz. Nicht umsonst sprechen
bereits Peterson et al. (1978, S. 418) von dem Begriffspaar planning decisions und
interactive decisions. Die Divergenz zwischen Planung und ihrer tatsächlichen
Analyse von schriftlichen Unterrichtsplanungen: Empirische Befunde 25
1 3
Umsetzung fällt größer aus, je komplexer die Situation (Wahl 1991) und je uner-
fahrener die Lehrperson ist (Roth et al. 2005). Bei Novizen steht im Gegensatz zu
Experten eine höhere Bemühung um planungsgerechte Umsetzung einem höheren
Ausmaß an tatsächlichen Planungsmodikationen gegenüber (z. B. Westermann
1991). Diese zeigen sich vor allem in Weglassungen oder Änderungen aufgrund
falscher Zeitplanung und aufgrund von nicht antizipierten Schülerreaktionen (Seel
1996). Aber auch erfahrene Lehrpersonen sehen sich gezwungen, ihre Pläne durch ihr
Handeln zu ergänzen und gegebenenfalls improvisierend zu füllen. Gleichwohl kann
insofern von einem engen Zusammenhang zwischen (guter) Planung und (gutem)
Unterrichtshandeln ausgegangen werden, als dass Planungen für die Unterrichts-
durchführung handlungsleitend sind und die Handlungssituationen strukturieren und
entlasten. Vor diesem Hintergrund besteht also ein sehr großes Forschungsdeside-
rat darin, den Zusammenhang zwischen Planung und Durchführung von Unterricht
genauer zu untersuchen. Die ergänzende Analyse auf Basis der Daten der Studie
LEK-R gibt lediglich Anlass zu Vermutungen, die in zukünftigen Studien jedoch
vertiefend analysiert werden müssen. Aufschlussreich dürften weitere Datenquellen
(z. B. Videoaufnahmen des Unterrichts) sein. Auch Informationen über das tatsäch-
lich vorliegende Ausmaß der Heterogenität der jeweiligen Schulklasse (z. B. aus
Schulleistungstests) wären wichtig einzubeziehen – unsere Analyse beruht allein auf
die im Rahmen einer schriftlichen Unterrichtsplanung vorgenommenen Darstellung
der jeweiligen angehenden Lehrperson.
Eine weitere Einschränkung besteht darin, dass oftmals weder alles, was Lehr-
personen planen, von ihnen auch als schriftliche Planung verzeichnet ist, noch alle
Planungsentscheidungen darin expliziert sind (z. B. McCutcheon 1980; Borko und
Livingston 1989). Mit Blick auf angehende Lehrkräfte gilt zudem zu beachten,
dass schriftliche Unterrichtsplanungen spezischen Vorgaben der Lehrerausbildung
unterliegen, was zur Folge haben dürfte, dass auch ganz andere Ziele verfolgt werden
(z. B. Einhalten von Prüfungsanforderungen, unreektierte Übernahme von persön-
lichen Präferenzen der prüfenden Seminarleiter). Allerdings geben hierzu die Ergeb-
nisse zu interkorrelativen Analysen mit Außenkriterien sowie die Ergebnisse der
ergänzenden Analyse zur prognostischen Validität (welche zudem eine Stichprobe
eines völlig anderen Ausbildungskontextes nutzte) doch wichtige Hinweise, die dar-
auf schließen lassen, dass die hier gemessene Planungskompetenz nicht einfach nur
ein Ergebnis normativer Erwartungen oder Vorgaben von Ausbildenden der zweiten
Phase sein kann.
Neben diesen Limitierungen, die sich auf das Konstrukt und das Datenmaterial
beziehen, ist anzumerken, dass wir im Gegensatz zu einer Testung von planungsbezo-
genem Wissen angehender Lehrkräfte (z. B. König und Blömeke 2009, 2010; Döhr-
mann et al. 2010; Baer et al. 2011) in unserer Studie das Wissen nicht direkt erfassen,
sondern über die Verwendung von Indikatoren zur Analyse von schriftlichen Planun-
gen auf das Vorhandensein von Wissen bzw. erfolgten Wissensverknüpfungen schlie-
ßen. Der damit einhergehenden Ungenauigkeit der Messung (hervorgerufen z. B. durch
Unvollständigkeit oder Mängel in der Darstellung von Planungen) steht jedoch der
große Vorteil gegenüber, Kompetenzen von angehenden Lehrkräften situativ und im
spezischen Kontext ihrer Lerngruppen zu erfassen. Insbesondere das situationale Wis-
sen über die spezische Lerngruppe sowie das konzeptuelle Wissen über didaktische
26 J. König et al.
1 3
Maßnahmen zur Adaptivität dürften hierbei eine entscheidende Rolle spielen. Aus die-
sem Grund nimmt der von uns gewählte Zugang die genannten Limitierungen in Kauf.
Eine weitere Einschränkung der Untersuchung an sich besteht darin, dass lediglich ein
spezischer Aspekt der Planungskompetenz angehender Lehrkräfte analysiert wurde.
Die Teilkompetenz der didaktischen Adaptiviät besitzt zwar zentrale Bedeutung. Mit
ihr wird jedoch Planungskompetenz keineswegs hinreichend beschrieben.
6.2 Ausblick auf zukünftige Forschung
Weiterführend wäre somit zu überlegen, analog zu dem hier dargelegten Vorgehen
weitere Teilkompetenzen mithilfe spezischer Items zu konstruieren, z. B. zum
(zeitlichen) Stundenverlauf, zur kognitiven Aktivierung durch die gewählten Inhalte
und Themen oder zur geplanten Kommunikationsstruktur zwischen Lehrperson
und Schülerinnen und Schülern. Wichtig erscheint dabei, die hier vorgenommene
generische Analyse von Aufgaben um eine fachdidaktische Analyse der Aufgaben
zu ergänzen, um beispielsweise Annahmen zur Binnenstrukturierung von Planungs-
kompetenz in fachbezogene und fächerübergreifende Anteile zu prüfen und somit die
Anschlussfähigkeit des methodischen Zugangs an aktuelle Vorstellungen über die
analytische Differenzierung des kognitiven Bereichs professioneller Kompetenz von
Lehrkräften in fachdidaktisches und pädagogisches Wissen (Baumert und Kunter
2006) zu sichern. Mit der weiterführenden Konstruktion und Prüfung von ergänzen-
den Teilkompetenzen sollte auch die Entwicklung einer theoretischen Rahmenkon-
zeption zur Planungskompetenz von Lehrkräften verbunden sein.
Forschung zur Planungskompetenz, wie wir sie mit unserer Studie begonnen
haben, reicht in die Gestaltung der Lehrerbildung hinein. Uns sind keine wissen-
schaftlich geprüften Kriterien zur Analyse und Bewertung von schriftlichen Unter-
richtsplanungen bekannt, die gerade in der zweiten Ausbildungsphase nicht nur
prüfungsrelevant, sondern in Form von Staatsexamensnoten beim Einstieg in den
Beruf sogar auch karriereentscheidend sind. Es ist die Aufgabe der (empirischen)
Lehrerbildungsforschung, geeignete Verfahren zu entwickeln, die die Beurteilung
kompetenter Planung von Unterricht von zukünftigen Lehrkräften wissenschaftlich
absichern helfen und in der Aufgabe der Beurteilung einen engen Anschluss zur prak-
tischen Ausbildung ermöglichen.
Anmerkungen
1 Von rund 20 % der in diese Studie einbezogenen Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter feh-
len die demograschen Kennwerte. Anhand der hier berichteten Verteilungen nach Geschlecht, Alter
oder Abitur- sowie Staatsexamensnote, welche wir über die gültigen Werte erhalten, vermuten wir
jedoch nicht, dass eine Verzerrung der Stichprobe vorliegt, da die Verteilungen jener der in der Studie
untersuchten Population im Wesentlichen entsprechen.
2 Analog zu diesem Item wurde ein weiteres Kriterium deniert (Item 221), das erfasste, ob die Auf-
gabenstellung, die die Schülerinnen und Schüler zur Phase der „Erarbeitung“ erhalten werden,
in Hinblick auf motivationale Unterschiede bei den Schülerinnen und Schülern differenziert. Da
jedoch nur zwei Planungen (< 1 %) dieses Kriterium erfüllten, wurde es für die weiteren Analysen
ausgeschlossen.
Analyse von schriftlichen Unterrichtsplanungen: Empirische Befunde 27
1 3
3 Für die höchst sorgfältig durchgeführten Kodierarbeiten danken wir herzlich Klaus-Peter Hachmann
und Mona Zimmermann.
4 Die in unserem Fall verwendete – für IRT-Anwendungen – relativ kleine Stichprobe stellt ferner
eine üblicherweise empfohlene Modellierung von möglicherweise voneinander abhängigen Items als
partial-credit (Masters 1982) in Frage, sodass wir allein dichotome Items in die Skalierung einbezie-
hen. Ein Ausschluss betreffender Items würde wiederum erheblichen Informationsverlust nach sich
ziehen und damit einen vergleichbar größeren Nachteil mit sich bringen. Eine paarweise Prüfung der
Zellenbesetzungen verdeutlicht jedoch, dass jeweils alle Zellen besetzt sind und lediglich bei den
Item-Paaren 10/11 sowie 21/22 eine leicht erhöhte Abhängigkeit vorliegt (Kappa-Werte 0,34 und
0,38). Dieses skalierungstechnische Problem wird im Diskussionsteil aufgegriffen und stellt unseres
Erachtens ein Desiderat für zukünftige Skalierungen an größeren Stichproben von Unterrichtspla-
nungen dar, welche dann mit entsprechenden partial-credit-Modellierungen arbeiten sollten.
5 Der Verzicht auf eine latente Modellierung hat auch lediglich zur Folge, dass die Zusammenhänge
zwischen den Konstrukten unterschätzt werden; angesichts unserer Forschungsfrage handelt es sich
somit um ein konservatives Vorgehen.
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Dadurch sind die Nutzung, Verteilung und Reproduktion erlaubt, sofern der/die Originalautor/en und die
Quelle angegeben sind.
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