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Educ. Soc., Campinas, v. 35, nº. 128, p. 629-996, jul.-set., 2014
FORMAÇÃO DO DOCENTE DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NO BRASIL:
UM DIÁLOGO COM AS FACULDADES DE
EDUCAÇÃO E O CURSO DE PEDAGOGIA
O F C
*
F H M S
**
RESUMO: Com a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia (IF), uma nova institucionalidade para a educação prossional e
tecnológica (EPT) está sendo construída. Torna-se imprescindível trazer para o
centro do debate a necessidade de novas políticas públicas de formação para o
docente de EPT. As faculdades de educação e o curso de Pedagogia não podem
car ausentes desse processo. Iniciando o diálogo que propomos, discutimos o
tema em questão e analisamos dados de levantamento realizado em conjunto
com os alunos do Mestrado em Educação, da Universidade de Brasília, sobre o
perl de formação dos professores da rede federal de EPT.
Palavras-chave: Educação prossional e tecnológica. Institutos Federais de
Educação. Ciência e Tecnologia. Política de formação docente em EPT.
Faculdades de educação. Curso de Pedagogia.
ABSTRACT: With the creation of the Federal Institutes of Education,
Science and Technology, a new institutional framework for professional and
technological education (PTE) is being built. It is essential to bring to the heart
of the debate, the importance of creating new public policies for teacher training
courses aimed at professionals working in these institutes. In addition, Faculties
of Education and Pedagogy courses must take part in the process. Starting
the dialogue that we propose herein, we discuss these questions and analyze
the data collected by means of a survey which focused on the teacher training
structure or prole for teaching professionals working in federal professional
* Universidade de Brasília, Faculdade de Educação, Departamento de Teoria e Fundamentos.
E-mail de contato: olgamirc@gmail.com.
** Universidade Estadual de Goiás, Coordenação de Avaliação Institucional.
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Formação do docente da educação profissional e tecnológica no Brasil
and technological education institutes. e participants of the survey were
attending the Master in Education program from the University of Brasilia.
Keywords: Professional and technological education. Federal Institutes of
Education, Science and Technology. Teacher training policies in PTEs. Faculty
of Education. Pedagogy course.
RÉSUMÉ: Avec la création des Instituts Fédéraux d’Education, Science
et Technologie (IF), un nouveau cadre institutionnel pour l’éducation
professionnelle et technologique (EPT) est en construction. Il est essentiel
d’apporter au centre des débats le besoin de nouvelles politiques publiques
de formation d’enseignants en EPT. Les facultés d’éducation et le cursus
de Pédagogie ne peuvent pas être absents de ce processus. Pour démarrer le
dialogue, nous avons discuté le sujet en question et nous avons analysé les
données de l’enquête menée en collaboration avec les étudiants du master en
éducation de l’Université de Brasília, sur le prol de formation des enseignants
du réseau fédéral d’EPT.
Mots-clés: Éducation professionnelle et technologique. Institut Fédéral
d’Éducation, Science et Technologie. Politique de formation d’enseignants en
EPT. Facultés d’éducation. Cursus de Pédagogie.
Introdução
O
problema da formação do docente para a educação profissional e
tecnológica tem suscitado, nos últimos tempos, debates acadêmicos
e políticos na área educacional, no entanto ainda não resultaram em
posições conclusivas no que se refere ao processo de formação desse professor.
Algumas questões têm mobilizado o debate: há especificidades na formação do
docente da EPT? Como e onde os professores da EPT adquirem os saberes da
docência? Quais são os saberes mobilizados pelos docentes em sua prática pro‑
fissional? Que modelo(s) de formação responderia(m) adequadamente a essas
questões?
Estas e outras perguntas fazem parte de estudos que vimos desenvol-
vendo no âmbito da linha de pesquisa Políticas Públicas e Gestão da Educação, no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília. Também
fazem parte da experiência de formação que vem sendo acumulada desde 2006
com o início da oferta de formação, em nível de mestrado, para gestores e para
professores da Rede Federal de Educação Prossional e Tecnológica, por intermé-
dio de parceria entre o PPGE/FE/UnB e a Setec/MEC.
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Olgamir Francisco de Carvalho e Francisco Heitor de Magalhães Souza
A implementação dessa formação deu-se pela operacionalização do
Projeto Gestor
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, cujos resultados sinalizaram, concretamente, para o modelo de
formação ora adotado, um mestrado prossional em políticas públicas e gestão da
educação prossional e tecnológica. Das práticas de formação decorrentes tem-se
evidenciado um rico laboratório de trocas de saberes e experiências sobre a EPT,
entre a UnB e as instituições participantes e destas entre si, revelando ao mesmo
tempo, um elenco de problemas a serem investigados. Um deles, ao qual nos
dedicamos nesse artigo, refere-se ao perl de formação dos docentes da educação
prossional e tecnológica. Nossa análise pretende exercitar o diálogo entre as insti-
tuições envolvidas no processo de formação do prossional da EPT.
No Brasil, conforme determina a Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, a formação do docente do ensino propedêutico – cujo
fundamento é generalista, compreensivo das bases do conhecimento humano – é
realizada por meio de cursos de licenciatura nas instituições de educação superior
(IES), universidades, centros universitários e faculdades isoladas. Os docentes da
educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental são formados no
curso de Pedagogia, pilar das faculdades de educação. Os futuros docentes das
séries nais do ensino fundamental e do ensino médio, após realizarem os estudos
especícos do seu campo disciplinar, por exigência curricular, buscam os saberes
da docência ou formação técnico-pedagógica no curso de Pedagogia, ou mais exa-
tamente, em seu currículo, em disciplinas-chave deste curso. Duas contradições
emergem dessa prática acadêmico-política e precisam ser explicitadas.
A primeira está relacionada ao fato da formação técnico-pedagógica nos
cursos de licenciatura ser obrigatória na modalidade propedêutica e de ser apenas
recomendada na educação prossional e tecnológica, ou seja, os estudos prope-
dêuticos requerem professores com formação teórica e metodológica consistente,
fundada em conhecimentos gerais e compreensivos, críticos da realidade, portanto
pedagogicamente preparados para a sua condução; enquanto que os estudos pro-
ssionais e tecnológicos dispensam os saberes da docência.
Constituir-se-iam essas especicidades acima em mais uma forma de
reforçar o dualismo educacional que caracterizou as políticas públicas do setor
educação no Brasil e que separava de um lado, a formação daqueles que deveriam
prosseguir os estudos em nível superior, “as elites condutoras” e de outro, aqueles
que deveriam se inserir rapidamente no mercado de trabalho, “os desvalidos da
sorte”, atribuindo a estes uma condição de inferioridade em relação àqueles, de-
vido à sua condição de classe? Ou seria um modo especíco de separação entre a
educação e o trabalho, atribuindo às universidades ou ao ensino propedêutico a
supremacia do desenvolvimento teórico-compreensivo, a crítica das realidades e às
escolas prossionais, o legado da prática, o pragmatismo, convertendo a formação
para o trabalho em uma prossionalização estreita? Em pleno século XXI estaria o
Brasil reeditando ou reinventando políticas educacionais dualistas?
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Formação do docente da educação profissional e tecnológica no Brasil
A segunda contradição aponta para o fato de que, embora no currí-
culo da licenciatura em Pedagogia, nas faculdades de educação localizem-se as
disciplinas cientícas responsáveis pelos conhecimentos pedagógicos da formação
docente – o que equivale dizer, ser a faculdade de educação locus complementar
da formação docente em diversos campos cientícos –, conforme as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, está ausente de
sua concepção e base curricular a educação prossional e tecnológica.
O foco de atuação do curso de Pedagogia na educação infantil e séries
iniciais do ensino fundamental parece explicar, de algum modo, as impressões que
os professores de EPT têm quando procuram espontaneamente esse curso, para
complementarem sua formação pedagógica.
Em seu artigo sobre A formação do professor para a educação prossional
de nível médio: tensões e (in)tenções, Oliveira Jr. (2008), discute as implicações da
formação pedagógica (ou da ausência dela) no trabalho do professor de educação
prossional de nível médio.
Dialogando com Schön (2000) e outros pesquisadores que defendem
que a formação do professor se dá pela vivência no trabalho docente cotidiano e
pela reexão do próprio docente sobre essa prática, Oliveira Jr. (2008) enfatiza a
necessidade da formação pedagógica, na formação inicial, argumentando que sem
a realização de estudos pedagógicos na graduação, a capacidade de reetir sobre a
própria prática ca prejudicada no docente do ensino técnico.
Oliveira Jr. (2008, p. 8) constata que alguns professores de disciplinas
técnicas buscam espontaneamente os cursos de licenciatura em Pedagogia,
[...] mas acabam se frustrando, pois, nesses cursos, via de regra, os
conteúdos estão restritos ao domínio da formação de professores
para o ensino fundamental. Em geral, nem uma linha é escrita,
nenhum exemplo é dado, no campo da educação prossional.
Corroboramos a constatação de Oliveira Jr. (2008) quanto à ausência
de disciplinas ou componentes curriculares do campo da educação prossional
no currículo dos cursos de Pedagogia e, especicamente, no Projeto Acadêmico
do Curso de Pedagogia FE/UnB. Constatamos, também, a carência de estudos e
pesquisas sobre a epistemologia da EPT e, por consequência, sobre uma pedagogia
das disciplinas técnicas.
Esse modelo de formação pedagógica que ignora a especicidade dos
campos da docência pode responder adequadamente às demandas de formação do
professor da EPT?
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Olgamir Francisco de Carvalho e Francisco Heitor de Magalhães Souza
Tardif (2002, p. 115) arma que “[...] noções tão vastas como pedago-
gia, didática, aprendizagem, etc., não têm nenhuma utilidade se não zermos o
esforço de situá-las, isto é, de relacioná-las com as situações concretas do trabalho
docente”.
Desse modo, alerta que a valorização da abstração por parte da academia
contribui para o distanciamento dos docentes de cursos técnico-pedagógicos, dos
livros e dos eventos da área da educação. Este é um dos perigos efetivos que amea-
çam a pesquisa na área de educação.
Como os docentes-pesquisadores que atuam nos cursos de Pedagogia
vem desenvolvendo estudos e práticas sobre a formação de professores para a edu-
cação prossional e tecnológica – professores estes que atuarão no ensino médio
técnico-prossional e na educação tecnológica superior –, quando seu campo de
atuação está focado na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamen-
tal?
2. Bases para uma discussão da formação do docente de EPT
Tendo em vista o objetivo de contribuir para o debate sobre a forma-
ção de professores de EPT, este artigo dialoga com distintos autores brasileiros e
estrangeiros – a exemplo de Machado, Moura, Tardif e Schön, entre outros – que
fazem parte do debate cientíco e político sobre o tema na atualidade. Mesmo sem
nos aprofundarmos a respeito de suas perspectivas especícas, cabe mencioná-las,
posto que reconhecemos suas diferenças.
Ainda que a epistemologia da prática seja objeto das análises desses au-
tores, consideramos importante observar que Tardif e Schön a reconhecem como
elemento fundamental na formação do professor, mas segundo concebemos, esta
perspectiva da prática se revela insuciente, por ser dissociada dos fundamentos
teóricos, históricos, econômicos etc. que a condicionam.
Defendemos a necessidade de se avançar para uma epistemologia da
formação com bases na concepção de práxis, que propicia a articulação dialética
entre a prática social e seus fundamentos teóricos, históricos, econômicos etc.,
capazes não apenas de compreendê-la, mas também de transformá-la. Essa é, aliás,
a orientação das propostas que discutimos a seguir.
A Lei nº 11.892, 29/12/2008, que institui a Rede Federal de Educa-
ção Prossional, Cientíca e Tecnológica, e cria os Institutos Federais, os dene
como instituições de educação superior, básica e prossional, pluricurriculares e
multicampi, especializados na oferta de educação prossional e tecnológica nas
diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos
técnicos e tecnológicos, com suas práticas pedagógicas.
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Formação do docente da educação profissional e tecnológica no Brasil
Esta complexidade na oferta de educação prossional e tecnológica,
abrangendo níveis e modalidades distintos, não veio acompanhada de políticas
de formação docente. Ao contrário, as discussões atuais acerca da docência para
a EPT identicam um histórico de fragmentação, improviso e insuciência de
formação pedagógica na prática de muitos desses professores. Segundo Machado
(2008), isso implica desenvolver um outro perl de docente, capaz de pôr em
prática as pedagogias do trabalho independente e criativo, bem como de construir
a autonomia progressiva dos alunos, tornando-se partícipe de projetos interdisci-
plinares.
Zamborlini (2007) arma que um dos maiores problemas na formação
de docentes no Brasil é a orientação descontextualizada da realidade contempo-
rânea com que essa formação se desenvolve. Muitas vezes descontextualizada da
própria instituição a que diz respeito, o que acarreta diversos problemas, a exem-
plo da não integração curricular, do não envolvimento do aluno como sujeito
de sua aprendizagem, bem como da ausência de fóruns de discussão e reexão
permanentes, institucionalizados.
Nessa direção explicita Machado (2010) que o ponto de partida para
o desenvolvimento da capacidade de contextualizar saberes e técnicas é o próprio
sujeito situado na realidade em que vive, pois contextualizar, signica vincular
processos educativos a processos sociais, escola e vida, currículo escolar e realidade
local, teoria e prática, educação e trabalho.
Na busca da contextualização da formação docente, Carvalho e Lacerda
(2010) acrescentam que os recursos tecnológicos podem instrumentalizar os indi-
víduos, potencializando sua capacidade de transformação do meio em que vivem e
não apenas para contribuir com sua colocação no mercado de trabalho ou, ainda,
para sua mera preparação e adaptação às mudanças provenientes dos deslocamen-
tos do mercado. Para estes autores é desejável uma maior proximidade do processo
de ensino-aprendizagem com o contexto social, bem como com as relações do
trabalho, para garantir ampla base cientíco-tecnológica e maior articulação entre
teoria e prática. Explicitam que, a teoria tem a ver com o que os objetos são e
a prática com o como os objetos funcionam. Dessa forma, no caso do ensino
prossional, é a prática que articula esses elementos, buscando o conhecimento
prático por meio do conhecimento teórico e vice-versa.
Sem dúvida, os avanços culturais, técnicos, tecnológicos e cientícos
têm introduzido novos requerimentos para a educação prossional e tem provoca-
do maior aproximação e unidade entre a educação básica e a tecnológica. Segundo
Machado (2008), em função disso:
[...] se prevê proporcionar a maior proximidade possível do
processo de ensino-aprendizagem com o contexto social e
das relações do trabalho, garantindo uma ampla base cientí-
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co-tecnológica e a articulação entre teoria e atividades práticas
mediante a oferta de dois tempos de estágio, um na perspectiva
do saber docente e outro na perspectiva do aprimoramento do
saber técnico/tecnológico. (MACHADO, 2008, p. 91)
Para Moura (2008) uma formação docente especíca deve estabelecer
as conexões entre as disciplinas da formação geral e as da formação prossional,
não formar exclusivamente para atender ao mercado de trabalho. Deve contribuir
para a diminuição da fragmentação do currículo, bem como para uma maior
aproximação da problemática das relações entre educação e trabalho. Além do
mais, conforme arma Moura (2008), a formação do professor precisa se dar
na perspectiva de que a pesquisa e o desenvolvimento tecnológico devem estar
voltados para a produção de bens e serviços que proporcionem a melhoria das
condições de vida dos coletivos sociais.
Ainda segundo Moura (2008), a unidade ensino-pesquisa colabora para
edicar a autonomia dos indivíduos, porque é através do desenvolvimento da
capacidade de aprender a aprender, proporcionado pela investigação, pela inquie-
tude e pela responsabilidade social, que o estudante passa a construir, desconstruir
e reconstruir suas próprias convicções a respeito da ciência, da tecnologia, do
mundo e da própria vida.
Por outro lado, Quartiero et al. (2010) nos alertam sobre a orientação
dos debates e sobre os riscos da ênfase dada a presente “era tecnológica” na institui-
ção escolar, pois quando no âmbito da educação, em especial da EPT, preservam-se
ações que valorizam a contínua mudança tecnológica, são reiterados os discursos
que supervalorizam essa “era”, Desse modo reitera-se, também, a lógica pragmática
e utilitarista, bem como é fortalecida a suposta neutralidade da tecnologia.
Mas, esclarece Machado (2010), que são os projetos, conitos e inter-
pretações convergentes ou divergentes dos sujeitos sociais, dos seres humanos em
relações sociais nem sempre harmoniosas, que desempenham um papel decisivo
na denição e escolhas das técnicas e do desenvolvimento da tecnologia.
Outro problema, ressaltado por Conciani e Figueiredo (2009), que ocor-
re já na contratação de novos docentes é que há uma tensão entre a administração
das escolas e seu corpo docente, há uma falha de visão processual, isto é, ao mesmo
tempo em que se pretende formar técnicos e cidadãos, contrata-se professores
(mestres e doutores) para desenvolver pesquisa. Observam que os novos docentes
trazem uma visão da pesquisa pela ciência e não de solução tecnológica. Parte
dessa dicotomia é de responsabilidade das políticas de pessoal que não permitem
pontuar adequadamente a experiência prossional requerida dos candidatos nos
concursos públicos.
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Em suma, as bases tecnológicas, suas dimensões e signicados devem,
segundo esses autores retro mencionados, nortear os princípios da formação do-
cente em EPT. Alguns levantaram propostas ou identicaram tensões a serem
solucionadas.
Machado (2008) aponta para uma tipologia de cursos de licenciatura
para a EPT de quatro formatos, com sua respectiva carga horária: (1) curso de
licenciatura para graduados (1.200 horas); (2) curso de licenciatura integrado
com o curso de graduação em tecnologia (até 4.000 horas); (3) licenciatura para
técnicos de nível médio ou equivalente (2.400 horas); e (4) licenciatura para con-
cluintes do ensino médio (3.200 horas).
Apresentando uma formatação diferenciada, em suas análises Moura
(2008) enxerga a possibilidade de se promover a formação docente em EPT tanto
por meio de licenciatura, de especialização, como de curso complementar. Isso,
visando a atender necessidades de formação dos prossionais não graduados que já
atuam na EPT; dos graduados que já atuam como docentes da EPT, mas não têm
formação especíca; dos futuros prossionais que já estão em formação superior
inicial de graduação; e dos futuros prossionais que ainda começarão a formação
superior inicial.
3. Faculdades de educação, curso de Pedagogia e
formação do professor em EPT
No debate sobre a formação do docente de EPT, que resgatamos breve-
mente no item anterior, duas questões emergem inicialmente, quais sejam, que tipo
de formação deve ser efetivada e onde deve ser realizada. As propostas mencionadas
evidenciam a complexidade e a especicidade da formação em EPT, sinalizando
diferentes possibilidades que incluem tanto a formação inicial (graduação) quanto
a continuada (pós-graduação). Para acionarmos o diálogo que pretendemos com o
curso de Pedagogia e as faculdades de educação é importante compreender como
se dá a formação do licenciado, a partir do documento Diretrizes Curriculares para
os cursos de Licenciatura da UnB, de maio de 2003, tendo em vista a Resolução
CNE/CP nº 1, de 18/02/2002 e CNE/CP nº 2, de 19/02/2002, que instituíram
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura e de graduação plena.
Segundo as Diretrizes Curriculares para os cursos de Licenciatura da UnB,
o uxo curricular é constituído por um núcleo básico comum a todas as licencia-
turas da universidade, composto por três eixos de formação: prática de ensino,
formação geral do educador e formação técnico-pedagógica. Além da formação
disciplinar especíca da licenciatura, elementos de formação geral do educador e
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de formação didático-pedagógica compreendendo conhecimentos e práticas nas
áreas de ciências da educação, política e legislação, pesquisa em educação, uso de
tecnologias na aprendizagem, atendimento ao portador de necessidades educa-
cionais especiais, metodologia e prática em docência, avaliação da aprendizagem,
projeto político-pedagógico, comunicação educativa, ética, desenvolvimento hu-
mano e construção do conhecimento, visão do mundo de trabalho na perspectiva
humanista etc. compõem as diretrizes da formação docente.
Cada um dos eixos, articulados com essas diretrizes, será composto por
espaços curriculares de formatos diversos, de modo que, no cômputo dos créditos
necessários em cada eixo, a proposta curricular componha um conjunto diversi-
cado de atividades de formação.
Os eixos serão assim constituídos:
• Eixo 1 - Prática de ensino: objetiva propiciar a atuação do licencian-
do em espaços de efetivo exercício prossional e corresponde ao que
tradicionalmente tem sido chamado de estágio supervisionado.
• Eixo 2 - Formação geral do educador: objetiva propiciar o conheci-
mento e práticas de formação geral, em várias áreas do conhecimento,
voltadas para a compreensão do fenômeno educativo e da interven-
ção no campo prossional. Inclui atividades – como disciplinas,
seminários, projetos etc. – ligadas às áreas de sociologia, psicologia,
antropologia, pedagogia, psicologia, política, administração, histó-
ria, legislação etc.
• Eixo 3 - Formação técnico-pedagógica: objetiva propiciar o conheci-
mento e práticas de métodos e técnicas de ensino da área disciplinar,
bem como atividades voltadas para a pesquisa sobre as mesmas.
Com efeito, além dos conhecimentos especícos de seu campo cientíco
de atuação; de conhecimentos técnico-metodológicos, dos estudos pedagógicos; o
professor deve possuir, também, conhecimentos sobre gestão educativa para poder
elaborar, construir práticas e políticas educacionais, juntamente com toda a equipe
da instituição em que atua, com o objetivo de aprimorar e melhorar os processos
de ensino e de aprendizagem.
A formação de graduados, com habilitação em licenciatura
2
, permite
ao prossional do ensino, tomar conhecimento dos assuntos relativos ao exercício
docente em sala de aula, bem como articular esses conhecimentos ao conjunto de
conceitos relacionados à prática educativa mais geral, que corresponde ao plane-
jamento organizacional e a identicação de necessidades dos sujeitos individuais
(alunos) e coletivos (instituições).
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Formação do docente da educação profissional e tecnológica no Brasil
Ao analisarmos, nas Diretrizes Curriculares para os cursos de Licenciatura
da UnB e no Projeto Acadêmico do Curso de Pedagogia, como seu currículo
compreende a formação do professor de EPT, constatamos nesses documentos,
que não há menção alguma sobre esta modalidade de ensino. A preocupação com
a EPT está, portanto, ausente da formação do pedagogo propriamente dita, visto
que tem seu foco no magistério da educação infantil e das séries iniciais do ensino
fundamental. Esta ausência de preocupação com a EPT também está presente no
âmbito das licenciaturas nos diversos campos do conhecimento cientíco e, segu-
ramente, não faz parte do repertório epistemológico das faculdades de educação
brasileiras.
Todavia, a formação de professores para o exercício docente, em qual-
quer modalidade, mas especialmente na EPT, com a contribuição das faculdades
de educação, poderia fazer-lhes compreender o processo educativo de maneira
ampla, por meio de estudos propostos no currículo de seus cursos. Esses estudos
seriam realizados nos núcleos especializados que abrangem vários domínios episte-
mológicos, relacionados à atividade educativa. A oferta de três disciplinas, como é
feito atualmente na licenciatura – uma de fundamentos da psicologia da educação,
outra de didática e a terceira de organização da educação brasileira, para todo e
qualquer curso – podem ser sucientes para esse desao?
Oliveira Jr. (2008) ajuda-nos a entender as características do desenvolvi-
mento docente, explicitando que este exercício deve orientar-se por três dimensões:
Identico-me com os que pensam que o professor, em sua
trajetória prossional, se desenvolve em três dimensões: a sua
formação sócio-política, ou seja, autoconstrução de um perl
pessoal adequado à prossão docente; a formação técnica bem
fundamentada na ciência, a arte da docência propriamente dita.
A terceira dimensão corresponde ao domínio das especicidades
da prossão docente e dos fundamentos dos processos de apren-
dizagem. (OLIVEIRA JR., 2008, p. 8)
O docente que possui formação técnico-pedagógica inicial, adquirida na
graduação, pode compreender o processo de ensino e de aprendizagem de maneira
complexa e abrangente, visualizando este processo por meio de conhecimentos
técnico-pedagógicos e metodologias próprias que o auxiliam na construção e no
planejamento das atividades práticas a serem desenvolvidas diariamente na sala de
aula.
Para Delors (1998) a melhoria da qualidade da educação está relacio-
nada à motivação dos professores. A formação adequada é um dos elementos que
contribuem para esta motivação.
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A formação de professores deve inculcar-lhes uma concepção de
pedagogia que transcende o utilitário e estimule a capacidade de
questionar, a interação e a análise de diferentes hipóteses. Uma
das nalidades essenciais da formação de professores, quer ini-
cial quer contínua, é desenvolver neles as qualidades de ordem
ética, intelectual e afetiva que a sociedade espera deles de modo
a poderem em seguida cultivar nos seus alunos o mesmo leque
de qualidades. (DELORS, 1998, p. 162)
Em suma, tendo em vista a importância da formação pedagógica para
os professores da EPT, dos mais diversos campos do conhecimento cientíco, e a
formação de pedagogos para atuarem com a EPT e, tomando-se como referência
o currículo dos cursos de Pedagogia, novo questionamento emerge dessa relação:
o atual formato curricular da licenciatura em Pedagogia seria capaz de preparar
o docente da EPT, contemplando as especicidades do exercício docente desta
modalidade de educação?
Para encaminhar resposta a essa questão é preciso que as faculdades de
educação, além dos cursos de Pedagogia repensem sua relação com esta modalida-
de de ensino. Oliveira Jr. (2008) aponta um caminho que consideramos um bom
ponto de partida, isto é, a necessidade de aproximação entre as universidades e as
escolas técnicas:
A aproximação da universidade com a escola técnica, buscando
compreender sua função, entender sua dinâmica e, a partir deste
conhecimento, ajudar a melhorar seu desempenho, a começar
pela formação de seus professores, ensejará aos acadêmicos olhar
para a complexidade e para a riqueza dos processos pedagógicos
desenvolvidos nas escolas prossionais. Cada pesquisador da
academia terá a oportunidade de ver o brilho nos olhos do
jovem que, ao aprender uma prossão, conscientiza-se de que
está ganhando a sua liberdade, percebe que não cará à mercê de
políticas assistencialistas ou compensatórias. (OLIVEIRA JR.,
2008, p.11)
Com efeito, por meio dessa aproximação o currículo desenvolvido nas
faculdades de educação e o curso de Pedagogia seriam alçados a incorporar com-
preensivamente as funções, as estruturas, os conhecimentos e as especicidades
da modalidade de formação para a EPT. A partir de uma nova orientação episte-
mológica seriam organizados e realizados estudos para a compreensão crítica da
história e da sociologia; da antropologia e da psicologia; da gestão e das políticas;
da didática e das metodologias de ensino, no contexto de EPT.
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Formação do docente da educação profissional e tecnológica no Brasil
4. Delineamentos da pesquisa
Conforme mencionado anteriormente, esse artigo pretende contribuir
com a discussão sobre a formação do docente da EPT. Para tanto, apresenta e
discute os dados de levantamento realizado em conjunto com os alunos, no âm-
bito da disciplina Tópicos de Formação dos Professores de EPT, do Programa de
Pós-Graduação em Educação da FE/UnB, no segundo semestre de 2010, buscan-
do conhecer o perl desses docentes. A investigação realizada apresenta caráter
descritivo e exploratório, objetivando maior conhecimento sobre o tema, bem
como contribuir para pesquisas futuras.
Para realizar esse levantamento utilizamos o questionário, como técnica
para a coleta dos dados. Os resultados alcançados revelaram a pertinência do seu
uso, em face da variedade de informações coletadas relativos ao perl de formação
do docente de EPT.
Para viabilizar o levantamento, optamos pelo questionário on-line, o que
nos permitiu atingir um público maior, em diferentes lugares e em menor tempo.
O aplicativo de informática utilizado foi o Limesurvey, um software livre para
questionários on-line, feito em PHP. O sistema operacional no qual o programa
foi instalado é o Linux (Debian 5). O servidor web, por meio do qual os sujeitos
inqueridos puderam acessar via internet o questionário, é o Apache 2. O banco
de dados no qual caram armazenados os resultados (dados e informações) é o
Mysql.
Tabela 1
Número de Institutos Federais no Brasil
por região, em 2013
Fonte: Site SETEC/MEC.
O universo da pesquisa foi a rede federal de educação prossional e tec-
nológica, atualmente composta por 38 Institutos Federais de Educação, Ciência
e Tecnologia, distribuídos nas cinco regiões do país, conforme mostra a Tabela 1.
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Tabela 2
Número de professores respondentes por
região e por instituição de ensino
Fonte: Levantamento Perl do Professor de EPT, PPGE.FE/UnB.
Para construção da amostra da pesquisa, o critério utilizado foi o de
que tivéssemos, pelo menos, um Instituto Federal por região. Participaram da
investigação, 15 IFs, 1 CEFET e 2 Escolas Técnicas, vinculadas a universidades
federais. O somatório de respondentes foi de 525 professores, conforme mostra o
quadro 2.
Nas Tabelas 1 e 2 constatamos que a região Nordeste e a região Sudeste
concentram o maior número de IFs, 11 e 9, respectivamente. A região Centro-
-Oeste é a que apresenta o menor número, 5 IFs. No que concerne à participação,
no total de respondentes por IFs, foi a região Nordeste que obteve o maior número
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Formação do docente da educação profissional e tecnológica no Brasil
(42%), seguida pela região Sudeste com 22% de respondentes. A região com a me-
nor participação foi a Norte, com apenas 2% do total geral de 525 respondentes.
Neste item, apresentamos os resultados do levantamento realizado na
rede federal de educação prossional e tecnológica, explicitando o perl de for-
mação dos professores participantes da pesquisa e discutindo-o à luz do debate
sobre o tema. Foram denidas algumas categorias para sistematização e análise dos
dados, a saber: (1) características pessoais dos docentes; (2) vínculos funcionais
dos docentes; (3) tempo de atuação e experiência como docente; (4) área de for-
mação inicial e instituição de graduação dos docentes; (5) exercício prossional e
formação inicial e continuada dos docentes.
Na Tabela 3 são apresentadas as características relativas ao gênero e à
faixa etária dos docentes. Observa-se pelos dados que a maioria dos professores é
do sexo masculino, 66% do total. No que tange à idade, boa parte dos docentes é
jovem, 19% tem até 29 anos, seguida da faixa entre 30 e 39 anos, com 39%, o que
caracteriza 58%de uma população docente com menos de 40 anos em atividade.
Apenas 13% dos docentes da rede federal de educação prossional e tecnológica
possuem mais de 50 anos de idade.
Tabela 3
Gênero e faixa etária dos docentes
Fonte: Levantamento Perl do Professor de EPT, PPGE.FE/UnB.
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A Tabela 4 evidencia que o vínculo funcional dos docentes que, atual-
mente trabalham na rede federal de educação prossional e tecnológica, em sua
grande maioria (91%) é de professores efetivos, condição importante para asse-
gurar a qualidade da educação. Chama a atenção o dado de que apenas 9% são
docentes substitutos, considerando que vivenciamos um contexto de expansão
sem precedentes da rede. Entretanto, esse dado precisa ser analisado em conjunto
com outros, como o regime de trabalho docente. Com relação a esse aspecto os
dados também são reveladores de uma boa condição, evidenciando que a grande
maioria (82%) possui dedicação exclusiva, condição para que se possa cumprir
adequadamente as funções de ensino, pesquisa e extensão, cujo tripé quando
integrados, de fato, possibilita a concretização das funções docentes.
Tabela 4
Vínculos funcionais dos docentes
Fonte: Levantamento Perl do Professor de EPT, PPGE.FE/UnB.
Do total de 525, 464 professores (88%) trabalham apenas na instituição
pesquisada; 8% acumulam outro cargo de professor e apenas 4% acumulam outro
cargo fora do exercício docente.
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Formação do docente da educação profissional e tecnológica no Brasil
Por m, esses dados sobre docentes que trabalham em mais de uma
instituição, ao todo 12%, nos permitem consolidar as informações sobre o signi-
cado positivo do atual regime de contratação do docente de educação prossional
no que concerne à atuação e xação dos docentes em uma instituição da rede
federal de educação prossional e tecnológica, seguramente com implicações na
qualidade de seu desempenho.
Em relação ao tempo de atuação e experiência, conforme a Tabela 5
demonstra, a maioria dos docentes possui menos de 10 anos, atingindo um so-
matório de 48% dos respondentes concentrados na faixa até 8 anos de atuação.
O menor percentual (8%) corresponde aos professores que atuam há mais de
25 anos. Sobre a experiência prossional anterior à docência, 371 professores
armaram ter experiência no mercado de trabalho, na área de sua formação inicial
de graduação, antes da docência, correspondendo a 71% do total, o que é fator
essencial para a formação técnica/EPT.
Tabela 5
Tempo de atuação como docente e
experiência prossional anterior
Fonte: Levantamento Perl do Professor de EPT, PPGE.FE/UnB.
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Tabela 6
Área de formação inicial/graduação dos
docentes e tipo de instituição do curso
Fonte: Levantamento Perl do Professor de EPT, PPGE.FE/UnB.
Na Tabela 6 temos a distribuição por área da formação inicial. Pode-se
observar que a área com maior número de professores é a de Ciências Exatas e da
Terra (27%), seguida das Engenharias (18%) e Ciências Agrárias (15%). As áreas
de formação com menor percentual são Outras (3%), Ciências Sociais Aplicadas
(4%) e Ciências Biológicas (4%). A análise aponta ainda que 82% do total cursa-
ram a graduação em instituições públicas de ensino, e apenas 28% dos professores
realizaram seus cursos em instituições privadas.
Em relação à formação acadêmica inicial/graduação, de acordo com os
resultados apresentados na Tabela 7, a maioria (49%) dos respondentes possuem
formação em cursos de bacharelado, correspondendo a 279 professores, enquanto
que 249 docentes (43%) possuem licenciatura e outros 46 que possuem graduação
em cursos tecnológicos. A respeito dos professores que não cursaram a licenciatura
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na graduação, identicamos que 190 armaram não ter tido nenhuma formação
pedagógica para iniciar a docência e 82 declararam possuí-la.
Tabela 7
Área de formação inicial/graduação dos
docentes e formação pedagógica
Fonte: Levantamento Perl do Professor de EPT, PPGE.FE/UnB.
A Tabela 8 apresenta os resultados obtidos a respeito da formação con-
tinuada/pós-graduação. A maioria dos professores possui pós-graduação em nível
de mestrado (52%), que foi realizado na mesma área da graduação (68%). Apenas
17% dos professores cursaram pós-graduação na área pedagógica.
Ao analisarmos os dados da Tabela 9 constatamos que dos 82 professo-
res que armaram ter realizado algum tipo de formação pedagógica para iniciar
a docência, 40 consideraram que esta formação foi fundamental para o início
da atividade docente. Somadas as três outras modalidades de professores respon-
dentes temos um total de 42% questionando a formação recebida. Deste total,
somente 19 consideraram que a formação não acrescentou muito ou que esta não
foi adequada ao exercício em EPT.
Do total de 190 professores que armaram não ter recebido nenhum
tipo de formação pedagógica antes do início da docência, a maioria (134) consi-
derou fazer falta ter mais conhecimentos a respeito da docência. Observemos que
22% avalia a formação pedagógica como dispensável.
Na Tabela 10 sobre a formação continuada, do total dos 525 professo-
res, 68% armaram não ter participado de nenhum tipo de formação continuada
voltada para a EPT. Somente 32% responderam armativamente.
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Tabela 8
Formação continuada/pós-graduação dos docentes e
sua especicidade
Fonte: Levantamento Perl do Professor de EPT, PPGE.FE/UnB.
Tabela 9
Signicado da formação pedagógica para a docência e
avaliação de sua falta
Fonte: Levantamento Perl do Professor de EPT, PPGE.FE/UnB.
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Formação do docente da educação profissional e tecnológica no Brasil
Questionados sobre a exigência de algum tipo de formação pedagógica
especíca, no caso de bacharéis e tecnólogos, para o ingresso na carreira docente
em EPT, 309 professores armaram que deve ser exigida e 216 não concordam
com esta exigência. Observamos uma signicativa resistência dos docentes da
EPT quanto à formação pedagógica. Talvez aqui encontremos uma boa chave
para exercitar o diálogo entre as faculdades de educação, o curso de Pedagogia e as
políticas de formação docente em EPT.
Tabela 10
Formação continuada no exercício docente
e exigência de formação pedagógica
Fonte: Levantamento Perl do Professor de EPT, PPGE.FE/UnB.
Conclusões exploratórias
Nossos esforços em buscar exercitar diálogo entre as faculdades de edu-
cação e o curso de Pedagogia com as políticas de formação do professor de EPT no
Brasil, por meio de análises documentais e empíricas, apresentam resultados que
nos remetem e incentivam à continuidade de nossas pesquisas, embora a discussão
efetivada neste artigo já traga contribuições de ordem teórica e prática, para início
de debate sobre o problema.
A constatação de que alguns professores de EPT buscam, espontanea-
mente, suprir suas lacunas de formação e de conhecimento no campo dos estudos
pedagógicos nas faculdades de educação, nos cursos de licenciatura em Pedagogia,
mas acabam frustrados em suas expectativas é rotina no Brasil. Em geral, os cur-
rículos desenvolvidos nesses ambientes são restritos ao domínio da formação de
professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental.
Também é fato que essa busca dos professores de EPT se dirige, também, aos
Programas de Pós-Graduação em Educação que, em alguns casos, como é o da
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Faculdade de Educação da UnB, oferta curso de mestrado prossional em Política
Pública e Gestão da Educação Prossional e Tecnológica, sem, entretanto, ter
como nalidade a formação do professor, embora, os anseios e expectativas desse
segmento educacional por tais conhecimentos sejam evidentes e reiterados. O
problema concreto é que nas faculdades de educação, tanto a formação inicial, nos
cursos de Pedagogia quanto a formação continuada, no âmbito da pós-graduação,
não têm respondido adequadamente aos desaos postos à formação docente em
EPT.
Ao que parece as respostas que buscam esses docentes, para resolver
suas expectativas de complementação de sua formação docente, não está nem
nas faculdades de educação nem no curso de Pedagogia conforme os formatos
hoje adotados. Pelos relatos da pesquisa realizada, os professores de EPT buscam
mais bases teóricas e práticas nas disciplinas cientícas que discutem metodologias
de atuação docente, relacionadas aos procedimentos didáticos e pedagógicos,
contudo necessitam também de fundamentos para a reexão sobre problemas
educacionais, políticos e outros, parte do cotidiano das instituições educativas.
A ausência de componentes curriculares ou disciplinas do campo da
educação prossional e tecnológica no curso de Pedagogia não é o único problema.
Constatamos, também, a carência de estudos e pesquisas sobre a epistemologia da
EPT e por consequência, sobre uma pedagogia das disciplinas técnico-cientícas.
O modelo de formação pedagógica que ignora as especicidades dos campos da
docência não pode responder adequadamente às demandas de formação do pro-
fessor em geral, nem do professor da EPT.
Entendemos, contudo, que as faculdades de educação, como espaço de
formação de docentes, devem abranger também a formação de professores para a
EPT, assim como contempla a área propedêutica e mais, que o currículo do curso
de formação de pedagogos incorpore componentes da EPT que propiciem a estes
prossionais atuar nos IFs, com conhecimentos especícos do campo de inserção
técnico-cientíca dessas instituições.
Com efeito, como modalidade de educação, a EPT deve integrar os
conhecimentos da formação docente na necessária complementação pedagógica,
por meio de propostas de formação de seus professores tanto no âmbito dos cursos
de licenciatura, ofertados nas universidades ou nos próprios Institutos Federais,
quanto no âmbito de formação do próprio pedagogo, para que todos estejam ap-
tos a desenvolverem suas funções, atribuições e competências nessas instituições.
Reiteramos, diante do perl prossional do docente da EPT, construído
a partir dos resultados da pesquisa realizada, a necessidade de formação pedagó-
gica destes professores nas universidades, que se constituem por excelência no
locus privilegiado da produção social do conhecimento, nas quais a circulação
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Formação do docente da educação profissional e tecnológica no Brasil
da produção cultural em diferentes áreas do saber é constante, bem como o é o
exercício da crítica-social.
O perl do professor de EPT, conforme evidenciado nos resultados da
pesquisa, abrange experiência prossional articulada à área de formação especíca,
mas segundo Machado (2008) é preciso também que o docente saiba trabalhar
com as diversidades regionais, políticas e culturais existentes; que saiba educar de
forma inclusiva, contextualizando o conhecimento tecnológico; que saiba explorar
situações-problema, dialogando com diferentes campos de conhecimento; e que
saiba inserir sua prática educativa no contexto social em todos os seus níveis de
abrangência.
Desse modo, temos a composição de um novo perl docente de EPT,
em conformidade com a formação prossional de um trabalhador que incorpora
capacidades que lhe assegure exibilidade para enfrentar, de modo competente, o
mundo de trabalho complexo que vivenciamos hoje, bem como que lhe possibilite
promover, junto aos estudantes que orienta e forma, as aprendizagens necessárias
para enfrentar com efetividade e competência seus desaos prossionais.
Evidencia-se desse debate, que para que a formação dos trabalhadores
seja adequada ao novo perl prossional contemporâneo, dadas às características
já apontadas, a formação do professor é essencial, mas não se trata de qualquer
formação. As faculdades de educação e o curso de Pedagogia têm o desao de
também se reinventarem, promovendo mudanças estruturais de ordem prática e
teórico-epistemológica para responder aos novos desaos que a contemporanei-
dade requer.
Assumir esses desaos supõe considerar o atual contorno da sociedade
tecnológica e o surgimento de um novo modo de produção de conhecimentos,
o que impacta fortemente os sistemas de ensino e, por conseguinte, a formação
docente. Todavia, é importante considerar também a cultura gerada ao longo da
existência da rede federal de EPT e os impactos trazidos para a nova cultura a ser
construída. Nesse processo de mudança, sem dúvida, a formação docente cumpre
um papel central.
Em suma, este artigo evidencia que no contexto de mudanças, onde o
professor vive as contradições de ter herdado um certo legado teórico-epistemoló-
gico e de práticas pedagógicas, mas a sociedade concreta exige dele cada vez mais
outro desempenho, compatível com o mundo real, é preciso conhecê-lo, ouvi-lo
e gerar um novo protagonismo docente, migrando do protagonismo isolado, res-
trito à autonomia em sala de aula, para um novo protagonismo que signique um
trabalho ao mesmo tempo autônomo e compartilhado.
Esta redenição do papel do professor supõe recuperar sua centralidade,
seu compromisso no processo educativo e o reconhecimento de que há um con-
junto de fatores que inuenciam uns aos outros, tais como, a formação inicial, o
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desenvolvimento prossional em serviço, as condições de trabalho, o engajamento
prossional, a carreira prossional etc. O que supõe, que indaguemos continua-
mente, quem educa o educador?
Enquanto espaço de formação docente as faculdades de educação e o
curso de Pedagogia necessitam se indagar permanentemente como responder a
essa questão, por meio da construção, reconstrução e socialização permanente
das bases teórico-epistemológicas e das práticas com as quais atua, sempre em
articulação orgânica com os conhecimentos cientícos, tecnológicos, culturais,
produzidos pelos seres humanos em suas relações sociais.
Notas
1. O Projeto Gestor foi desenvolvido entre 2006 e 2011, tendo ofertado formação, em nível de mes-
trado, para gestores e para professores da Rede Federal de Educação Prossional e Tecnológica, por
intermédio de parceria entre o PPGE/FE/UnB e a Setec/MEC.
2. Diferentemente de outros países, nos meios educacionais e prossionais brasileiros ainda é cor-
rente a compreensão de que o grau de licenciado é inferior ao de bacharel. Esta expressão de cultura
vem do nosso Período Colonial quando os lhos dos grandes latifundiários tornavam-se bacharéis
na Europa e, ao voltar para o Brasil, eram uma das expressões maiores do poder e do prestígio social.
Hoje, mesmo sendo graus obtidos com duração cronológica semelhante, com progressão curricular
não muito diferenciada, a tradição colonial, preconceituosa e retrógrada, é de algum modo preserva-
da nos meios acadêmicos e prossionais brasileiros. Contudo, na prática, legalmente, um licenciado
faz tudo que um bacharel faz e faz mais, dá aulas, pois a licenciatura forma docentes para a Educação
Básica, em todas as suas etapas e modalidades.
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Recebido em 30 de junho de 2014.
Aprovado em 24 de outubro de 2014.
