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Educação e Contemporaneidade em Michel Serres

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Foi em clima informal e de amistosa receptividade que o filó-
sofo Michel Serres nos acolheu para dois dias de entrevista na
França em janeiro de 2014. O primeiro deles em Paris, em um
Café na Place de la Sorbonne; e o segundo em sua agradável re-
sidência em Vincennes. A acolhida afetuosa foi muitas vezes rea-
firmada em razão da simpatia pelo Brasil e pelos brasileiros, que
o filósofo frequentemente evocava. Serres ressaltou, em muitos
momentos, as lembranças carinhosas que tinha do Brasil, do pe-
ríodo em que ele deu aulas em São Paulo, na década de 1970; da
cultura brasileira que ele muito apreciava; e dos amigos que ele
cultivou aqui.
Nascido em 1930, em Agen, no sul da França, cursou mate-
mática na Escola Naval Francesa e filosofia na Escola Normal
Superior de Paris, tendo sido aluno de Canguilhem. Defendeu
em 1968 sua tese de doutorado sobre Leibniz e, nesse mesmo
ano, participou da criação da Universidade de Vincennes com Mi-
chel Foucault, onde trabalhou como historiador das ciências. No
mesmo período, foi professor também na Universidade de Cler-
mont-Ferrand. Pela impossibilidade de trabalhar com filosofia na
França, aceitou ser professor nos Estados Unidos, onde atuou
nas universidades de Baltimore, Buffalo, Nova York e, a partir de
1980 até 2013, em Stanford.
Autor de mais 60 livros publicados ao longo de 50 anos de
trabalho, Serres ocupa, no entanto, uma posição ambivalente no
espaço público e intelectual. Na tentativa de trabalhar a língua
como um poeta, sem, contudo, perder o rigor e a precisão dos sa-
beres, a produção de Serres ou seus conceitos filosóficos seguem
Educação e Contemporaneidade
em Michel Serres
1
* Faculdade de Educação,
Universidade Estadual
de Campinas – UNICAMP,
Campinas, SP, Brasil;
Université de Rouen,
Rouen, France.
manu_esteves@
yahoo.com.br
Maria Emanuela Esteves dos Santos*
http://dx.doi.org/10.1590/0103-7307201507615
1. Pesquisa financiada pela Fundação
de Amparo à Pesquisa do Estado de São
Paulo - FAPESP.
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pouco conhecidos, ao menos na França e no Brasil. Conhecem-se,
muitas vezes, seus discursos de orador ou suas exposições cla-
ras e assertivas de professor, mas pouco se conhecem seus con-
ceitos filosóficos. Para descobri-los não basta ouvi-lo ou acom-
panhar uma ou outra apresentação sua que circule nas mídias. É
nos seus textos escritos, no estudo das suas muitas obras publi-
cadas que se pode descobrir o curso do seu pensamento, suas
ideias e suas proposições. E isso não deixa de ser um desafio dian-
te da extensão e diversidade da obra e da peculiaridade no estilo
do autor. Desafio que se confronta, sobretudo, com a presumida
impossibilidade de conciliação entre a magia e a beleza da pala-
vra e o rigor conceitual de um pensamento. Serão mesmo incon-
ciliáveis? Serres nos ajudou a traçar algumas linhas que podem
nos ajudar nesse percurso, impulsionado pelo tema educação.
MARIA EMANUELA – Eu acredito que o senhor pode nos ajudar mui-
to a pensar a educação, sobretudo hoje, a partir de uma teoria da
multiplicidade. Se o senhor me permite, eu gostaria, portanto, de
começar por essa grande questão: para o senhor, o que é educar?
MICHEL SERRES Eu creio que muitas respostas para essa
questão. A primeira resposta seria a diferença, em língua fran-
cesa, entre educar (éduquer) e instruir (instruire). Instruir é sim-
plesmente dar a informação sobre um conhecimento. Isso é um
problema bem fácil, porque se trata de ciência, de conhecimen-
to, como a matemática, a gramática, etc. Isso é simplesmente o
conhecimento: instruir. Obviamente, isso não é educar. Educar
é formar a pessoa em geral. Logo, por que eu sou interessado
nesse problema sobre instrução e educação? É que uma certa
cultura estava se modificando quando eu escrevi Filosofia mes-
tiça (1993) e quando eu escrevi Polegarzinha (2013). E o que se
modificou? Começando do final, da mais recente possível, a Pole-
garzinha, o que mudou completamente na educação foi a minha
relação com a geração que eu ensinei. Por quê? Porque, quando
eu ensinei há 20 ou 30 anos, meus estudantes não conheciam a
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resposta para a questão que eu colocava. Hoje, quando eu entro
em uma sala ou em um anfiteatro, muitos dos meus estudantes
já digitaram na internet o tema do meu curso. Em consequência,
uma diferença entre os meus estudantes de hoje e os meus
estudantes de 20 ou 30 anos atrás, e essa diferença está sim-
plesmente no acesso à informação. O acesso à informação é hoje
imediato, fácil e disponível a todo mundo pelas novas tecnolo-
gias, pela internet, etc. De tal modo que nós não sabemos hoje
que forma terão futuramente a escola, a universidade, os centros
de pesquisas, etc. Tudo isso simplesmente porque há uma movi-
mentação de acesso à informação. E isso é uma questão realmen-
te muito, muito importante no mundo hoje, porque a diferença
no acesso à informação mudou completamente o jogo do ensi-
no. Essa é a primeira resposta que eu posso dar a sua questão.
M-E – É possível fazer uma educação sem instrução? Ou as duas se
necessitam?
MS Não. Eu não acredito. Eu penso que elas são muito dife-
rentes, porque uma concerne ao saber e a outra à pessoa em
geral, mas não se pode fazer essa ruptura, porque não há educa-
ção sem instrução, de nenhuma forma. Observe, por exemplo, a
educação física, o professor de ginástica. Bem, poder-se-ia dizer
num primeiro momento que o professor de ginástica não tem um
saber específico. Mas, claro, um saber, sim. É preciso saber
fazer tal gesto, é preciso saber pegar a raquete e fazer um re-
verso ou um movimento à direita, por exemplo. É preciso saber
alterar um salto, etc. Não, não. Em toda educação há a instrução,
de alguma forma.
M-E – Muito bem. O senhor disse que há uma diferença entre educação
e instrução e que há hoje uma mudança no acesso à instrução. E na
educação, é possível pensar de que forma essa mudança vai alcançá-la?
MS – Isso é um pouco ligado, por uma razão bem simples. Quan-
do você pega uma ferramenta, um automóvel, etc., há a maneira
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de se servir dessa ferramenta, mas por outro lado, o mundo
inteiro que está implicado nela. Por exemplo, eu, que sou velho,
me sirvo do computador. Eu me sirvo do computador como se
ele fosse uma ferramenta. as minhas crianças, os meus estu-
dantes, estão no mundo do computador. É, portanto, a pessoa
que muda. E, em particular, eu creio que é possível notar hoje
uma diferença de relação com o conhecimento, da relação cor-
poral, da relação vital e da relação pessoal com o conhecimento.
Uma verdadeira diferença. Isso quer dizer que – você conhece as
ciências cognitivas, evidentemente? as ciências cognitivas pen-
sam hoje que não são as mesmas zonas do cérebro, os mesmos
neurônios que são tocados, excitados por uma página de papel
ou por uma tela interativa, sim? Portanto, é a pessoa inteira que
se reorganiza. Uma disposição afeta o conhecimento, mas afeta
também a pessoa e o mundo inteiro onde ela vive.
M-E – Na questão sobre o que é a educação, o senhor disse inicial-
mente – e eu estou totalmente de acordo – que há várias respostas,
porque essa é uma questão muito abrangente. Nesse sentido, o se-
nhor disse que a primeira coisa que poderíamos pensar é a diferença
que há na língua francesa – e em português também – entre educa-
ção e instrução. Contudo, o senhor disse que há muitas respostas.
Essa seria a primeira. O senhor poderia dizer quais outras respostas
nós poderíamos pensar? Quais são outros elementos para se pensar
o que é a educação?
MS – Eu me recordo que, quando eu era criança, o mundo estava
em guerra e havia poucos professores. Todos partiram para as
batalhas. Foi necessário então mudar as classes. Eu estava na
classe dos mais novos e me colocaram na dos mais velhos. Me
fizeram avançar algumas classes porque faltavam professores.
E, como eu estava no primário, eu sabia apenas o que era a arit-
mética: um, dois, três, a adição, a subtração. No entanto, como
me fizeram avançar algumas classes, de repente o professor
que era professor de matemática – escreveu x no quadro, x... “ele
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conta com letras e não com números?”, pensei. E em seguida
ele escreveu x e y. Era a família das incógnitas. “O que é que
ele estava fazendo?” Então, eu levantei o dedo e perguntei: “o
que quer dizer x?” Ele me disse: “é a incógnita”. “Incógnita? O
que é incógnita?”. Sim, ele me disse, “é uma letra que contém
todos os números possíveis”. E de repente eu fui iluminado. Foi
como se o céu se abrisse quando eu me dei conta que se podem
conter todos os números de uma só vez. Um pouco como se você
tivesse não um cruzeiro, dois cruzeiros, três cruzeiros, etc.,
mas uma bolsa com todos os cruzeiros possíveis. E com essa bol-
sa eu me dei conta, ah!”. Eu tinha encontrado o abstrato. Você
compreende? E eu me recordo disso como uma das maiores ale-
grias da minha vida. Era uma situação muito difícil. E de repente,
a Maria Emanuela que está diante de mim, ela entende o que
eu digo, os olhos dela brilham, a sua mente está iluminada, ela
compreende, ah! Assim, ensinar é favorecer essa alegria. É isso.
Você abre a porta e você entra em outro mundo. Ensinar é isso. É
promover o êxtase. Por um momento não se está no mundo, se
encontra outro mundo. É isso, você compreende? Por exemplo,
um dia me pediram para explicar o infinito para pessoas que não
tinham nenhuma instrução. E eu de repente, ao explicar, vi uma
mulher diante de mim e parecia que ela estava no paraíso. Ela
havia compreendido. Assim, o orgasmo. Exatamente. Então, en-
sinar é promover o êxtase, o orgasmo.
M-E – Compreendo. O senhor continuou a publicar muito nos últi-
mos 20 anos, de tal forma que Polegarzinha e Filosofia mestiça não
só estão longe uma da outra temporalmente, como há entre elas
várias outras obras. Nesse caso, Filosofia mestiça é ainda o seu li-
vro sobre educação? Ele continua a ser o seu livro sobre educação
depois de 20 anos?
MS – Interessante que esse é um livro que eu escrevi não muito
longe da minha viagem ao Brasil. Vejamos bem, em Filosofia
mestiça eu abordei a educação como uma noção de mestiça-
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gem. Eu disse que, quando eu aprendo inglês, eu me torno um
pouco americano ou inglês; quando eu aprendo português, eu
me torno um pouco português ou um pouco brasileiro; quando
eu aprendo espanhol, eu me torno um pouco madrileno ou me-
xicano; e assim por diante. Mas quando eu aprendo matemá-
tica, eu mudo também a pessoa; quando eu aprendo história,
meu corpo, minha personalidade muda, e consequentemente
se transforma o processo da aprendizagem em um processo de
mestiçagem. E eu me lembro que, quando eu cheguei ao Brasil,
a noção do mestiço, na qual a sua língua tem uma riqueza ex-
traordinária, estava totalmente em harmonia com uma discus-
são que acontecia no país. Um país onde há muita contribuição
de genealogia para testemunhar que uma mestiçagem é, evi-
dentemente, uma forma de cultura. E então havia uma harmo-
nia curiosa e incompreensível para mim entre minha ideia de
aprendizagem e o que aconteceu culturalmente no Brasil. Eu o
disse em Filosofia mestiça, de maneira mais técnica por uma
questão que me toca particularmente durante toda a minha car-
reira –, que dentro da universidade se divide de forma muito
rigorosa: as ciências exatas e as ciências humanas, e essa di-
visão é catastrófica, na minha opinião. Isso quer dizer que nós
formamos, de um lado, instruídos completamente incultos e,
de outro lado, pessoas cultas completamente ignorantes. En-
tão minha ideia em Filosofia mestiça era de reunir precisamen-
te; mestiçar precisamente o que se sabe das ciências exatas e
o que se sabe das ciências humanas, porque, sempre quando
praticamos as ciências humanas sem conhecer as ciências exa-
tas, nos expomos a enormes erros. E, reciprocamente, quando
você é um engenheiro, por exemplo, e você impõe um tal tipo de
técnica sobre um terreno, mas você não conhece a etimologia,
a psicologia, a sociologia que envolvem o terreno em questão,
você faz barbaridades. Dessa forma, o meu “terceiro instruído
era por essa mestiçagem entre as ciências exatas e as ciências
humanistas. É isso.
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M-E – Como podemos pensar a ligação entre a sua concep-
ção sobre educação, que parece ser uma concepção geral, e
talvez intemporal, a partir de Filosofia mestiça e as condi-
ções de um tempo e um espaço específicos? Há algo que per-
siste nos diferentes tempos e espaços, por exemplo, a ideia de
um certo humanismo, a ideia de paz? Ou, como fazer a passa-
gem entre a concepção geral e as condições específicas?
MS Mais precisamente, tanto Filosofia mestiça quanto o que eu
fiz até agora consistem exatamente em se adaptar às circunstân-
cias do tempo. Então, duas coisas: as circunstâncias do tem-
po e as circunstâncias do espaço, como você disse. Eu vou come-
çar pelo espaço. Há justamente um teorema matemático recente
que resolve a questão. Com uma combinação qualquer de código
de telefone, qualquer um que esteja ou que habite São Paulo,
por exemplo, pode entrar em contato por acaso com uma pessoa
que mora no Japão ou em Paris. Hoje, com alguns códigos de
telefone, qualquer um no planeta pode chamar qualquer outro
no planeta. E os que descobriram esse teorema estatístico o cha-
mam “teorema do mundo pequeno”. Então, do ponto de vista
espacial, nós somos, doravante, todos vizinhos. Veja, isso quer
dizer que, quando eu tenho um telefone, eu posso falar com uma
pessoa que eu nem sequer conheço. Portanto, você é minha vizi-
nha, mesmo se você habitar Minas Gerais, percebe? Há hoje uma
nova concepção de vizinhança – virtual, é claro –, mas uma nova
concepção de vizinhança que dá ao mundo atual um novo perfil.
E, consequentemente, a sua questão sobre o geral e o particular
está se modificando. Porque, precisamente, essa vizinhança tor-
na-se – mesmo que virtual também real. É por isso que as tec-
nologias e o uso delas me interessam. Eu posso chamar não im-
porta quem, não importa onde. Ele é meu vizinho. E então velhos
avós não estão contentes porque dentro do metrô há alguém que
telefona. E eu digo a ele: “você que está ao lado dela, você não
é seu vizinho, você nem ao menos fala com ela”. Isso quer dizer
que aquele com quem ela fala daqui de Paris pode estar agora,
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por exemplo, em São Paulo, mas é seu vizinho. Assim, o vizinho
real não é mais vizinho e o vizinho virtual tornou-se vizinho. Seria
uma nova passagem de proximidade. Então, isso não acontece
obviamente em relação à cultura local. Você continua a falar a
sua língua, a ter tais hábitos, tais usos, eu também, etc. Há uma
nova vizinhança e não podemos educar as pessoas, esquecendo
essa novidade. Ela é uma verdadeira novidade.
M-E – Falamos sobre o espaço. E sobre o tempo? Há também con-
dições que são específicas de um tempo. A educação no século V
a.C., por exemplo, e a educação hoje. Nós podemos pensar que o
conceito que temos de educação como mestiçagem se aplica tanto
ao século V a.C. quanto a hoje? Trata-se do mesmo conceito nesses
dois momentos?
MS – Sim e não. A palavra “pedagogia” veio da palavra grega pai-
deia, e esta foi inventada justamente no mesmo momento em que
se inventou a escrita. Na educação, em outros momentos, se tinha
apenas a palavra – alguém que cantava ou falava, e era preciso re-
petir o que ele dizia. Desde o momento que se inventou a escrita,
cada estudante podia ter diante dos olhos algum registro do que
era ensinado. Logo, a pedagogia mudou, a escola mudou, a par-
tir do instante que houve a escrita. Obviamente, a escola mudou
completamente quando surgiu o livro. Por exemplo, se diz que, no
momento da Reforma, Lutero afirmava “todo o homem se torna
um papa com uma bíblia na mão”. Após o livro, não era mais ne-
cessário o papa, se estava diretamente ligado a Deus. Portanto,
observe, tudo se modifica com a invenção técnica da escrita, da
leitura, etc. e do digital da Polegarzinha. Por outro lado, a ideia
que compõe uma relação pedagógica entre o mestre e o aluno é
constante na história. O mestre pode ser um aedo, um cantor, um
professor, etc. O suporte modificou-se de forma definitiva, o su-
porte escrito, o suporte livro ou o suporte digital. E eu acredito
que é por isso que se trabalha em filosofia da educação, porque
uma nova condição. É preciso inventar. Não há dúvidas.
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M-E – Como o senhor disse, há uma relação entre educação e ins-
trução. Com a passagem do tempo, os instrumentos, as técnicas
de acesso à informação se modificam. Consequentemente, há uma
mudança também na educação, uma vez que a forma de obter a in-
formação se modifica. Nós podemos pensar, então, que a educação
como mestiçagem é uma educação específica do nosso tempo?
MS Ela sempre esteve mais ou menos lá, porque a cultura
transmitida pela educação sempre permite um certo tipo de com-
preensão do outro. Mas hoje, no entanto, com o fato de você ter
uma relação com o seu celular, com não importa quem no mun-
do, isso vai de toda forma nos adaptar bem mais uns aos outros.
Isso quer dizer, é possível, hoje, que a educação tal qual nós a
praticamos, tal qual nós a inventamos, seja talvez uma possibi-
lidade de paz bem mais importante que em outros tempos. Uma
possibilidade de paz. Ou seja, meus filhos têm hoje tantas rela-
ções com alemães, com italianos, com ingleses, etc. Eu não sei
como uma guerra seria possível assim. Você compreende? É, de
qualquer maneira, alguma coisa que avançou na educação pos-
sível. Então, não mais no sentido da instrução, mas no sentido
do humanismo.
M-E– A grande contribuição da sua filosofia consiste em ser um
pensamento sobre a multiplicidade. Como compreender esse pensa-
mento no qual você se engaja?
MS Então, para compreender a multiplicidade, eu vou te propor
uma imagem. Você veio a Paris e o símbolo de Paris conhecido
por todos é a Torre Eiffel. Todo mundo conhece a Torre Eiffel. En-
tão, permita que eu a desenhe. Ela tem um ponto muito agudo
no alto e depois ela se alarga na base como uma pirâmide, uma
pirâmide do Egito. Portanto, um no ponto agudo no alto e múl-
tiplos no ponto mais largo. A civilização de hoje é a Torre Eiffel.
Isto é, você escuta a rádio, há um que fala e muitos que escutam.
Você assiste à televisão, um apresentador que fala e muitos
que escutam. Você tem um presidente do Brasil e muitos sujei-
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tos. Assim, tudo é constituído sobre o modelo um/múltiplos. E
a questão é que no ponto agudo poder, riqueza, informa-
ção. Todo mundo que escuta a televisão observa aquele que fala
como se ele fosse o bom Deus, é isso que eu quero dizer. Então, a
civilização da multiplicidade é esquecer a Torre Eiffel. Eu pedirei
que, por um breve momento, esqueçamos a Torre Eiffel. O essen-
cial é observar o que se passa na base da Torre Eiffel. Esqueça
completamente o ponto agudo. E assim, de certa maneira, se dá
uma nova ideia de educação, de política, de mídia, etc. Então,
por que eu digo multiplicidade? Eu volto agora à Polegarzinha. A
Polegarzinha pega o celular. Você conhece em francês o adjetivo
de tempo ou o advérbio que se denomina maintenant? Como se
diz em português? “Agora”, correto. E agora quer dizer, agora eu
estou falando com você, eu posso te tocar, você está diante de
mim..., mas em francês não se diz isso. Se quer dizer mão (main)
tendo (tenant). Maintenant, ela tem em suas mãos. E então, o
que ela tem em suas mãos? Ela tem em suas mãos, eu te digo,
todas as informações que ela gostaria. Eu gostaria de saber a po-
pulação do Brasil, pesquiso no celular, pronto: eu sei. Eu gostaria
de saber qual a riqueza de uma tal mina em Minas Gerais, eu sei.
Eu gostaria de saber a sua idade, eu sei. Tudo. Primeiramente,
informação. Em segundo, ela pode conhecer todos os lugares.
Onde você mora? Qual o endereço? Eu procuro no Google e eu
posso ver até mesmo a fotografia da sua casa, atrás, a frente, a
porta, e mesmo, possivelmente, a sua sala de jantar. Portanto,
eu tenho todas as informações, todos os lugares, mesmo se eu
jamais tenha lhe falado. Por outro lado, eu posso chamar com
alguns códigos de telefone não importa quem no planeta. Con-
sequentemente, maintenant, eu tenho nas mãos o mundo. E eu
vou agora te fazer uma pergunta: quem na história podia dizer
agora eu tenho nas mãos o mundo”? Quem? Sempre, quem
estava na ponta da Torre Eiffel: Luiz XIV, Napoleão, a rainha da
Inglaterra, um milionário americano... E agora todo mundo que
está na base da Torre Eiffel pode dizer. Todo mundo. Todo mundo
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tem nas mãos o mundo, e isso é uma novidade extraordinária.
Isso quer dizer: a teoria da multiplicidade é o fim da Torre Eiffel. A
utopia democrática, por excelência, é a utopia democrática. Todo
mundo você, ela, ele tem nas mãos o mundo. Todo mundo é
Napoleão. Você é Napoleão. Todo mundo é Napoleão. Isso é a
novidade, a novidade real.
M-E - A referência à “Passagem do Noroeste”, como alusão à relação
difícil, mas necessária, entre a ciência e a cultura, é um elemento
muito importante na sua filosofia, em particular em Filosofia mesti-
ça. Como o senhor pensa essa passagem hoje? Podemos pensar que
as condições de nosso tempo, que engendra a geração Polegarzi-
nha, pode facilitar essa passagem, assim como a fonte de gelo do
polo se torna hoje mais fluida. A geração Polegarzinha pode dissol-
ver as fronteiras e fazer dessa passagem um caminho menos tortuo-
so? Qual a relação de Polegarzinha com o saber?
MS Então, na sua pergunta duas questões. A primeira é a
“Passagem do Noroeste”, e a segunda é Polegarzinha. Primeira-
mente, em relação à passagem em questão, desde que eu escrevi
a Passagem do Noroeste (1980), eu propus uma nova ideia, que
eu chamo A grande narrativa. E A grande narrativa tornou-se pos-
sível desde que as ciências começaram a datar os objetos. Desde
que aquele que se ocupa da cosmologia me disse que o Big Bang
aconteceu quinze bilhões de anos; que aquele que se ocupa
da geofísica me disse que o planeta começou quatro bilhões
de anos; que os biologistas me disseram que a vida começou no
planeta Terra há três bilhões e oitocentos milhões de anos; que o
historiador, ou naturalista, me disse em qual data diferentes es-
pécies surgiram ou desapareceram, eu pude religar todas essas
ciências em conjunto e fazer uma grande narrativa que começa
no início do universo, o resfriamento do planeta, o início da vida,
o desenvolvimento dos seres vivos, a evolução, o surgimento
do homem e assim por diante. Eu tenho uma grande narrativa. E
essa grande narrativa é uma verdadeira Passagem do Noroeste.
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Ela nos permite passar de uma ciência à outra: de uma ciência do
mundo para uma ciência da vida e de uma ciência da vida para
uma ciência do homem. Consequentemente, a grande narrativa
sobre a qual eu falo no meu último livro (Les temps nouveaux,
2013) é uma nova Passagem do Noroeste. E, consequentemente,
à medida que eu trabalhava, eu podia pontuar coisas bem preci-
sas. Dessa forma foi possível fazer um programa de educação a
partir da grande narrativa. Há até mesmo um livro que eu escrevi
que se chama O incandescente (2005); no final do livro eu apre-
sento um programa de educação a partir da grande narrativa. Aí
está. Essa é a primeira questão. A segunda questão é eviden-
temente sobre a Polegarzinha. Sobre a Polegarzinha um ele-
mento novo que chegou recentemente sobre toda essa questão
e do qual eu falei agora pouco. É que com um telefone celu-
lar acessa-se direto a informação. E esse acesso direto à infor-
mação é totalmente novo. Eu, quando tinha sua idade e eu não
morava em Paris, se eu quisesse uma informação científica, era
necessário que eu pegasse o trem, que eu passasse a noite no
trem, que reservasse um hotel em Paris, que eu conseguisse um
registro na Biblioteca Nacional, que eu passasse ali oito dias
e enfim, eu teria a informação. Isso me demandava oito dias e
muito dinheiro. Hoje, em alguns segundos, eu tenho a informa-
ção. Isso muda completamente a relação com o saber. Mas, aten-
ção! Há uma diferença entre informação e saber. Eu posso clicar
e ter uma informação, por exemplo, sobre física quântica, mas
eu não vou compreender nada. Nesse caso, eu tenho a informa-
ção, mas não tenho o saber. Logo, eu preciso de alguém que me
ensine. Consequentemente, essa questão sobre a Polegarzinha,
sim, ela dissolve as fronteiras, não pela grande narrativa que eu
mencionei pouco, mas pelo acesso direto à informação. Ela
pode acessar qualquer informação. É essa a diferença.
M-E - O senhor dedica a sua filosofia a pensar diversos assuntos que
são cada vez mais importantes para a nossa sociedade. No entan-
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to, me parece que o senhor faz esse trabalho ao preço de uma certa
incompreensão de uma parte de seus pares – acadêmicos, entre ou-
tros. Como o senhor vê esse tipo de incompreensão? Ela se poderia
explicar pela busca por uma maior coerência com sua filosofia? Ou
ainda, por uma postura de escritor na sociedade – caso o senhor se
considere um escritor que não escreve segundo as normas univer-
sitárias habituais?
MS Eu sou um acadêmico, eu me formei na universidade, na
École Normale. Eu passei no concurso, eu ensinei filosofia na uni-
versidade, e a norma universitária me parece excelente. Isto é,
ela se consagra ao saber, à honestidade, à clareza e à referência
aos autores. É uma norma muito, muito boa. Toda a questão que
eu me coloquei quando eu deixei o modelo universitário é que
esse modelo estava, na minha opinião, muito orientado em dire-
ção ao comentário, sobretudo em filosofia. Reconhece-se como
filósofo somente aquele que citou Nietzsche, Marx, Descartes,
Platão, etc. Então, havia uma chuva intensamente importante de
citações. E eu tentei sair desse modelo, por quê? Porque minha
preocupação, num certo momento, foi de compreender a novida-
de que acontecia em nosso tempo. E a novidade que acontecia
em nosso tempo afetou duas coisas: primeiramente as ciências
e, posteriormente, o efeito das ciências na sociedade. Ora, na
minha vida eu assisti a três, quatro, cinco grandes revoluções.
As matemáticas mudaram, a física mudou, a química mudou, a
biologia mudou. Todas as ciências se transformaram. Havia a ma-
temática moderna, a física da informação, a bioquímica, a biolo-
gia com todo o problema ético que ela colocava. Havia todos os
problemas morais que se colocavam as ciências. Ora, eu me en-
contrava diante de um problema que era verdadeiramente muito
decisivo para mim, visto que a norma universitária me impedia
de ver essas mudanças. E eram essas mudanças que me inte-
ressavam, compreende? Então, eu tentei, evidentemente, dar lu-
gar na minha filosofia para as revoluções científicas, revoluções
biológicas, revoluções, etc. E então, por último, sobretudo, as
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revoluções informáticas e digitais. E não citação de filósofo
na história que me permita compreender o digital. Portanto, é
necessário que eu invente ferramentas intelectuais novas para
compreender a era contemporânea.
M-E - A formação curricular ou a formação disciplinar é frequente-
mente sujeito de debates e de proposições no pensamento educa-
cional. Falamos muito hoje de uma formação interdisciplinar e nos
esforçamos aqui e ali por oferecer uma formação menos especiali-
zada e mais completa. No entanto, me parece que, se partirmos do
conceito multiplicidade, é possível pensar a relação entre os dife-
rentes saberes, bem como uma educação para essas relações, res-
guardando, de certa forma, a noção de rigor disciplinar. Nesse caso,
trata-se de criticar as noções de rigor e de disciplina, que parecem
interligadas, ou trata-se de pensar de uma outra forma esse rigor?
Se sim, de que forma? Como, dizendo de outra maneira, as pers-
pectivas de Filosofia mestiça podem ser relacionadas às noções de
currículo e de formação disciplinar?
MS Essa é uma questão sobre a qual eu refleti muito e eu
não estou certo de ter uma boa resposta. Isso é muito difícil. É
muito difícil porque, de fato, devemos ser rigorosos e precisos
quando temos uma especialidade bem definida. Chamamos isso
de honestidade da formação universitária e disciplinar. Quando
você é especialista em uma questão, você a pensa de uma forma
precisa, rigorosa, etc. Então, evidentemente, toda a questão é de
relação. A invenção é sempre uma questão de relação. Eu te dou
um exemplo. Havia a astronomia no começo do século XX e havia
a física. E de repente houve astrônomos e físicos que entraram
em relação e inventaram a astrofísica. Isso representou uma no-
vidade extraordinária e uma nova disciplina. Da mesma forma,
havia químicos e biologistas, eles inventaram a bioquímica. Era
uma nova disciplina. Assim, efetivamente, no começo da relação
perdemos um pouco da precisão, ou do rigor, mas a chance é de
inventar uma nova disciplina que terá, por ela mesma, um novo
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rigor. Todavia, eu não sei muito bem como se escapa do antigo
rigor e se inventa o novo. Sim, é essa a questão. Portanto, eu
acredito que é preciso, de fato, se dedicar a estudos interdisci-
plinares, mas como gerir a questão do rigor e da precisão? Eu me
esforço para responder à questão. É muito difícil.
M-E - É uma questão para se pensar. Uma questão muito interessante.
MS – Sim. É talvez a diferença que há entre a educação e a inven-
ção. É essa, eu acredito, a verdadeira resposta. Isto é, eu posso
estar, por exemplo, na biologia, é necessário que eu pense real-
mente o que é uma espécie viva, o que é um indivíduo, o que é
uma planta. E aí há precisão, descrição, etc. E se eu me jogo, de
repente, numa relação com outra disciplina, eu perco essa pre-
cisão. Portanto, há, de um lado, a formação e a educação; e, de
outro lado, a invenção, a inovação. Isso é um pouco a questão
que você me fez: por que o senhor deixou o modelo universitá-
rio? Eu te disse que ele era bom, honesto, preciso, rigoroso, que
eu gostava muito dele, mas que eu o deixei, pois eu precisava
ver o novo.
M-E – É necessário, portanto, partir.
MS É isso. Forme-se bem, seja rigoroso, seja preciso, seja ho-
nesto, mas, em um certo momento, ops!, é necessário que você
saia, se você quiser inventar. É isso.
M-E – Especificamente sobre o Brasil, há um mito ou um clichê no
qual se pensa ter havido uma harmonia na relação entre as diferen-
tes culturas que o constituíram. Há, sim, uma mestiçagem, mas há
também muitos conflitos. Esse mito veio acompanhado, durante um
tempo, de uma falsa convicção de que no Brasil não há preconceitos
raciais. Hoje, essa falsa convicção é questionada, e nós falamos de
um preconceito velado que marca a nossa sociedade. A consciência
desse fato foi benéfica para nos ajudar a enfrentar o problema. Fa-
lamos sobre preconceito e pensamos sobre essa questão. Em nossa
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sociedade nós começamos a ver o outro e as relações que temos com
ele. Então, essa situação nos faz refletir: a mestiçagem só é possível
quando eu sou capaz de reconhecer no outro uma alteridade? É pre-
ciso que eu veja o outro e o reconheça em sua alteridade. Mas, ao
mesmo tempo, não seria essa relação também uma violência, como
propõe, por exemplo, a ideia de antropofagia? Ou seja, é possível
fazer uma relação entre mestiçagem e antropofagia?
MS A resposta que eu posso dar a essa questão é uma resposta
que muito me afeta, porque, quando eu fui ao Brasil para ensi-
nar, 20 anos ou mais foi nos anos 70, 40 anos, portanto –,
essa questão começava a se intensificar nesse momento, e eu
estava entre os que colaboraram para a discussão, porque eu fa-
lava muito de mestiçagem, etc. Então, forçosamente, quando se
fala de mestiçagem, a questão é ambígua. Ela tem um lado bom e
um lado ruim. Sim, eu creio que o Brasil e eu o admiro por isso
colocou esse problema e o estuda como tal. E isso é magnífico!
A América do Norte, por exemplo, não enfrenta essa questão as-
sim. Não mesmo, não mesmo. Há ainda o apartheid nos Estados
Unidos. A solução para mim e eu não poderia dizer de outra
forma ela está na educação, mas não somente na educação
que consiste em dizer “você é um outro, você é um pouco outro
como eu”. Não. É a educação como tal. Ou seja, se você aprende
chinês, você se torna um pouco chinês, se você aprende espa-
nhol, você se torna um pouco espanhol, ou o português, etc. E,
consequentemente, a aprendizagem é, ela mesma, uma mestiça-
gem – é isso que eu digo. Dessa forma, não somente a educação
moral e humana que consiste em respeitar o outro, mas também
a educação como tal, ela mesma, leva ao feito de ter a experiên-
cia de se mestiçar quando se aprende. É isso. É essa a questão.
Então, quanto à antropofagia, não é de fato uma questão de
devorar. Mas eu creio que alguma coisa bastante profunda
nessa analogia, porque, quando eu aprendo alguma coisa, se diz
em francês eu não sei se diz em português eu levei muito
tempo para digerir essa informação”. Se diz também em portu-
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guês, não é? E isso não é ruim. Por quê? E é essa a relação com a
antropofagia – é que, definitivamente, aprendemos com o corpo.
Não aprendemos apenas com a cabeça, aprendemos com todo o
corpo. E é o corpo que digere, compreende? Eu acredito que
uma filosofia do corpo como uma possibilidade de metamorfo-
se. Você sabe, quando você vê um esportista, um dançarino, um
trabalhador – seja um ferreiro, um joalheiro, um pedreiro, etc. –,
nunca há o mesmo gesto, sim? O corpo humano é capaz de uma
infinidade de gestos. E essa infinidade de gestos mostra a que
ponto ele pode aprender. Ele pode se metamorfosear. Ele pode
tornar-se mestiço. Portanto, a sua questão da antropofagia eu a
coloco ao lado da aprendizagem pelo corpo. E isso bastante
importância ao corpo. Eu sempre digo, em muitos dos meus li-
vros, que o professor principal deveria ser sempre o professor de
ginástica. Porque é o professor que melhor conhece seus alunos.
A diferença que entre você, Maria Emanuela, e sua colega.
Compreende o que eu digo? Não é somente devorar, é mudar o
corpo inteiro. É o corpo que pode tornar-se mestiço. Eu sou ao
mesmo tempo dançarino, esportista e pedreiro. Eu posso ser os
três. Então, eu sou um mestiço.
M-E - No debate sobre a educação de nosso tempo se fala muito so-
bre a influência da cultura digital na escola. Sobretudo na França,
eu tenho a impressão que essa questão é frequentemente abordada.
Eu estou aqui há quatro meses e tive a oportunidade de encontrar
esse debate em diferentes ambientes. Contudo, há uma cultura do
livro impresso muito forte na França, bem mais que no Brasil. Eu
gostaria de saber o que o senhor pensa sobre essa influência da cul-
tura do livro digital na nossa sociedade e se há diferença entre a
presença do livro digital num país com uma forte cultura do livro
impresso e essa presença em um outro, no qual essa cultura do livro
impresso é menos forte. O que o livro digital pode representar nes-
sas duas diferentes realidades?
MS – É simples compreender isso, é muito simples. É que a Fran-
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ça é um país em que o livro impresso exerce influência qua-
se 1600 anos, e essa influência no Brasil é bem mais recente. É
simplesmente uma questão de história. Todavia, obviamente, a
cultura digital tem uma chance bem maior de entrar num país ou
numa cultura na qual a influência do livro impresso é menos for-
te. Provavelmente haverá diferença de equilíbrio entre as duas
culturas. Ou melhor, permita que eu reformule a resposta. Eu
acredito que a revolução digital é a terceira revolução que nós
conhecemos. A primeira revolução é a invenção da escrita. A se-
gunda revolução é a invenção da imprensa e a terceira é o digital.
A primeira invenção, da escrita, deu lugar a completas transfor-
mações. Transformações no que se refere à política, à sociedade,
ao comércio, às finanças, à religião e, por fim, transformações
filosóficas e pedagógicas. A Paideia grega, a pedagogia, nasceu
da escritura. E a filosofia nasceu com isso. Isto é, Sócrates de-
testa a escrita, ele prefere falar, e Platão não fala, ele escreve. O
jogo entre os dois é a filosofia de Platão e a invenção da escrita.
No momento da invenção da imprensa, têm-se as mesmas trans-
formações profundas, tanto na sociedade – a nova democracia, a
nova maneira de trocas, o banco surge nesse momento, o cheque
surgiu nesse momento quanto na filosofia, com Montaigne. A
filosofia dos livros de Montaigne, sim? E agora o digital chega e
modifica em torno dos mesmos segmentos. uma crise finan-
ceira, é o digital; há uma crise política, é provavelmente o digital
também, etc. E todas as crises que nós vivemos hoje podem tal-
vez ser consideradas ligadas à revolução digital. Então, que se
tem uma crise do livro é evidente, que se tem uma crise na cultu-
ra é evidente, e é por isso que a Polegarzinha é verdadeiramente
a heroína de nosso tempo. E, evidentemente, os mais velhos não
a compreendem. Ou seja, a Polegarzinha é uma nova pessoa,
que vive em um mundo implicado pelo digital. Um velho senhor,
ele utiliza o digital como uma ferramenta exterior, ele não está
no mundo digital. um mundo novo que está surgindo. Nesse
caso, será que o livro impresso vai morrer? Eu não acredito. Não,
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porque, se eu observo as três revoluções, não é porque se tem a
escrita que se parou de falar; não é porque se teve a impressão
que se parou de escrever e não é porque se tem o digital que se
vai parar de imprimir. Você tem uma impressora na sua casa, eu
também. Você vê, logo, continuamos a imprimir. Eu acredito que
uma transformação completa. E uma das verdadeiras trans-
formações é na pedagogia. Frequentemente perguntam a minha
opinião sobre isso. Por exemplo, se o ensino on-line vai mudar
completamente as universidades? É possível. É provável.
alguns anos que meus alunos em Stanford me dizem: “por que eu
preciso pagar tão caro para ter uma coisa que eu tenho comigo
sempre?”, afirmam, se referindo ao que se tem no smartphone
ou no computador. É uma verdadeira questão. E, consequente-
mente, vemos que uma transformação completa, até mesmo
dos locais, das construções das universidades. Mas prever isso é
uma coisa muito difícil. Eu não sei como prever essas mudanças.
Todavia, sim. transformações, isso é certo. E isso vai afetar a
pedagogia e talvez até mesmo a política. Eu gostaria de conge-
lar o tempo aqui nesse momento e, então, voltar a ter sua idade
para poder participar da reconstrução desse novo mundo.
... Os gestores escolares precisam de novas visões sobre suas crenças escolares, inovar primeiro em seus esquemas de pensamento para educação e para suas carreiras, para após, oferecer isto à escola. Santos (2015), por meio de uma entrevista com o filósofo Michel Serres, levantou que a relação pedagógica entre o mestre e o aluno perdurou ao longo da história e que, embora surjam novos recursos metodológicos, virtuais ou não, é preciso inventar, indiscutivelmente. ...
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In view of the COVID-19 pandemic, what positions are effective for early childhood schools? With the emergence of the COVID-19 pandemic caused by the SARS-CoV-2 virus, schools sought protectivemeasures, but due to social isolation and distance, child by child the school was emptying. What directions to take from then on? The need to respond to parents' financial investments and time not applied to their social, professional and even emotional demands, having children out of school, made everyone anxious to act rather than ponder to reflect on an effective way out. These are some of the concerns raised in order to reflect on the positions that are effective for early childhood schools, in the face of the COVID-19 pandemic. Finally, the authors were able to raise that: the practice of reflection-action must be continued and distance education tools provide the continuous exercise on the learning arrangement that may come to be an institutional alternative. In addition, teaching can be made more flexible according to the skills of each student, or that new learning’s emerge considered the full exposure of students with information and communication technologies. In parallel, educators should prefer practices that bring the whole school community together.
... ). O pensamentode Serres (2004) dialoga com o deSteiner (1924) no entendimento sobre a importância do corpo como mediador, como instrumento e ferramenta de integração à uma realidade que corre o risco de ficar cada vez mais distante da vida. Em entrevista à universitária brasileira Maria Emanuela Esteves dosSantos (2015),Serres (2015), que conhece e já lecionou no Brasil na década de 1970, explica a relação da Antropofagia com o aprendizado:(...) quando eu aprendo alguma coisa, se diz em francês -(...) "eu levei muito tempo para digerir essa informação". Se diz também em português, não é? E isso não é ruim. ...
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O artigo apresenta pontos de interseção entre o pensamento pedagógico de Steiner eo de Winnicott que inspira psicanalistas e educadores. Em sintonia com ambos, trazideias de Serres que instigam a presença do corpo, do fazer, do movimento, do brincare da fantasia na educação da criança, para que ela possa se desenvolver de formasaudável e harmoniosa, mesmo em tempos difíceis. As demandas dos tempos atuais,como a proteção à infância, indicam que estamos colocando em risco a própriasustentabilidade humana, o artigo apresenta o alerta e um possível alento. Práticaspedagógicas que envolvam a arte, o corpo em movimento, a criatividade e o afeto do(a) professor (a) podem contribuir para gerar jovens equilibrados, felizes e muitomenos suscetíveis à violência, apatia ou perversidade.
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Resumo O artigo reúne e comenta a produção nos campos da Filosofia e da Filosofia da Educação publicada durante os 30 anos da revista Pro-Posições. Organiza em três blocos temáticos um conjunto de incidências temáticas que se faz presente, ao mesmo tempo, em três décadas de publicações. Na primeira década, de 1990 a 1999, destaca-se a temática da educação, com ênfase no pensamento crítico, na redemocratização brasileira e seu valor republicano; a segunda década, entre os anos 2000 e 2009, traz à tona uma série de análises acerca dos desafios milenares para o campo da Educação, sobretudo acerca da problematização ético-política da sociedade em geral; a última década, de 2010 até 2018, evidencia a explosão da presença da Filosofia e da Filosofia da Educação na área da Educação, encampando temas como diferenças, inclusão e subjetividades. Além de evidenciar que Filosofia e Filosofia da Educação são campos marcantes ao longo dos 30 anos da revista, o artigo sustenta que as mesmas problematizações de 3 décadas de publicações são urgentes como retomada de uma luta de pensamento crítico em defesa da educação republicana e democrática, além de convocar a urgência do lugar das diferenças e das multiplicidades para a área da Educação.
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