Tiflotecnología y educación a distancia: propuesta para apoyar la inclusión de estudiantes universitarios con discapacidad visual en asignaturas en línea

Abstract

Tiflotecnología y educación a distancia: propuesta para apoyar la inclusión de estudiantes universitarios con discapacidad visual en asignaturas en línea Visually-impaired learner technology and distance education: A proposal to promote inclusive education in higher education e-courses RESUMEN El presente estudio examina las fortalezas y debilidades de las guías didácticas en línea y la plataforma electrónica de los cursos a distancia en una institución de educación superior del sureste mexicano. El propósito fue identificar estrategias de apoyo en línea para la atención a estudiantes universitarios con discapacidad visual inscritos en algunos programas educativos. El proyecto fue financiado por el Sistema Nacional de Educación a Distancia. Se recurrió a la etnografía con la ayuda de la consulta a expertos, entrevistas y la observación. Las categorías de análisis para el diagnóstico fueron: problemas, ubicación y alternativas de solución de las guías y plataforma. Se presentan los resultados del diagnóstico sobre las adaptaciones requeridas para las guías y plataforma del sistema de educación a distancia de la institución. Los hallazgos sugieren que, a través de la tiflotecnología, es posible adaptar ambos recursos para que los estudiantes puedan acceder a ellos y avanzar en la educación inclusiva. ABSTRACT This study examined the strengths and weaknesses of the current instructional materials and e-platform of distance education programs in a higher education institution in Southeast Mexico to assist visually-impaired learners. This project was funded by the National System of Distance Learning. Using an ethnographic design, the materials and e-platform were assessed through expert-analysis, interviews, and observations. The data analysis procedures focused on usability, problems, problem source, and possible improvements. The analysis results suggest that the materials and e-platform can be effectively adapted to favor distance education among visually-impaired learners. In the article, we present a discussion of the needed adaptations and their institutional and educational implications.

Full text

La incLusión educativa de
ciegos y baja visión en eL niveL superior.
un estudio de caso
Silvia Patricia Aquino Zúñiga, Verónica García Marnez*, Jesús Izquierdo**
Currículo: doctora en Ciencias de la Educación. Profesora-invesgadora en la Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco. Sus líneas de invesgación son: la evaluación educava ins-
tucional, de programas educavos y profesores; estudios de diagnósco e impacto.
*Currículo: doctora en Ciencias Sociales. Profesora-invesgadora en la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco. Su línea de invesgación versa sobre ambientes virtuales y educa-
ción a distancia.
**Currículo: doctor en Enseñanza/Adquisición de Segundas Lenguas. Profesor-invesgador
en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Sus líneas de invesgación abordan los pro-
cesos cognivos.
Recibido: 31 de mayo de 2012. Aceptado para su publicación: 23 de noviembre.
 Aquino, S. P., García, V., Izquierdo, J. (julio-diciembre,
2012). La inclusión educava de ciegos y baja visión en el nivel superior. Un
estudio de caso. Sinécca, 39. Recuperado de hp://www.sinecca.iteso.mx/
index.php?cur=39&art=39_12
Resumen
La inclusión de las personas con discapacidad en la educación regular ene
especial importancia. Las instuciones de educación superior enen la respon-
sabilidad social de facilitar la incorporación de estas minorías al ámbito pro-
fesional, ya que no poseen otras alternavas de formación. En la Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco existe un grupo de alumnos de disntas carreras
con discapacidad visual que requieren atención especial. El objevo del estu-
dio es diagnoscar los apoyos educavos que se requieren para atenderlos.
El estudio de caso es referente metodológico del proyecto. En la etapa inicial
se realizaron siete entrevistas abiertas al grupo de ciegos y débiles visuales
inscritos en varios programas; se contrastaron con categorías que resultaron
de la revisión documental simultánea al trabajo de campo. Los resultados se
presentan a modo de análisis cruzado o contrastado de casos, y revelan el gra-
do de visión como elemento incidente en sus trayectorias, y la necesidad de
apoyos en tres categorías: accesibilidad arquitectónica, tecnológicos y del per-
sonal, que se deben promover en la universidad de acuerdo con la experiencia
de los estudiantes.
Palabras clave: inclusión educava, educación superior, discapacidad visual.
Abstract
The inclusion of people with disabilies in regular educaon is especially im-
portant. Higher educaon instuons have a social responsibility to facilitate
the incorporaon of these minories in this level because they have no other
training alternaves. There is a group of blind and visually impaired students
in the various educaonal programs at the Universidad Juárez Autónoma de
Tabasco. The current study’s objecve was to analyze the aids and instruco-
nal support needed by the target populaon for their eecve inclusion in the

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university’s programs. The case study is the methodological reference of the
project. To accomplish our research objecve, open-ended interviews were
conducted with seven students registered in the instuon. The interview re-
sults are presented as a cross analysis or contrasng cases, which reveal the
degree of vision as an incident in their pathways, and the need for support in
three categories: architectural accessibility, technological and personnel that
should be promoted at this University.
Keywords: inclusive educaon, higher educaon, visually impaired students.
Me gustaría inscribirme a un taller cultural, pero no sé si pueda (estudiante
universitaria invidente)
Tú inscríbete, total, el maestro buscará la forma de enseñarte (amiga)
 

En el ámbito educavo, la inclusión de las personas con discapacidad ene
especial importancia para hacer realidad la integración social de cualquier
país, donde el nivel superior juega un papel signicavo para lograrlo. El
tema de la educación inclusiva se ha colocado en la agenda de Educación para
Todos, como lo demuestran, por ejemplo, la Declaración Mundial de Educación
para Todos: Sasfaciendo las Necesidades Básicas de Aprendizaje (que tuvo lugar
en Jomen, 1990), el documento “Educación para Todos: sasfaciendo nuestros
compromisos colecvos” (UNESCO, 2009) y la Quinta Conferencia Internacional
de Educación de las Personas Adultas (Hamburgo, 1997) por la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998).
Con la inclusión educava, por ejemplo, se busca favorecer la ampliación y de-
mocrazación de las oportunidades de formación en el marco del concepto de
aprendizaje a lo largo de la vida y de la educación como un derecho (Salamanca,
1994). La UNESCO considera que se debe prestar especial atención a los grupos
marginados y vulnerables –personas y grupos que no pueden ejercer su derecho
a la educación– para procurar desarrollar todo el potencial de cada persona: “La
educación inclusiva y de calidad se basa en el derecho de todos los alumnos a reci-
bir una educación de calidad que sasfaga sus necesidades básicas de aprendizaje
y enriquezca sus vidas” (UNESCO, 2008, p. 24).
Para la UNESCO, los niños que enen derecho a una educación inclusiva son:
los niños gitanos; los niños de la calle; los niños obreros; los niños soldados; los
niños con discapacidad; los pueblos indígenas; y las poblaciones rurales. No obs-
tante, en esta perspecva “inclusiva”, curiosamente se excluye a los niveles me-
dio y superior, ya que se enfoca al sistema educavo básico. Las personas que
presentan algún po de discapacidad en México representan 5.1% del total de la
población (INEGI, 2010); la atención a este grupo en nuestro país se ha concretado
a la fundación de escuelas especiales que datan del siglo pasado, como la Nacional
para Ciegos (1870) y la Nacional para Sordos (1876), lo que fue el Instuto Médico-
Pedagógico (1935) y las clínicas de ortolalia y de la conducta de este siglo (1936),
así como la Normal de Especialización (1943). Además de las escuelas especiales,
se instuyó el Sistema de Educación Especial acompañado de la creación de la
Dirección General de Educación Especial, en 1970, con su antecedente: la Ocina
de Coordinación de Educación Especial en 1959 (Guajardo, 1999).

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La educación especial, si bien puede ser vista como una preocupación del sis-
tema educavo por buscar alternavas para personas con algún po de discapa-
cidad, para algunos autores (Guajardo, 1999; Edler, 2008; López, 2008) constuye
un acto de segregación, pues se congura a parr de un proceso excluyente de las
escuelas regulares de alumnos por causa de alguna deciencia sica o mental. En
México, la oferta educava especial se ha orientado al nivel básico, que compren-
de la educación preescolar, primaria y secundaria, con la creación de instuciones
que enseñan los conocimientos indispensables a través de sistemas especícos
de apoyo, tales como el sistema braille, en el caso de ciegos y débiles visuales, y
el lenguaje de señas mexicano para personas con problemas de habla y audición.
A pesar de estas iniciavas, no fue sino hasta 2005 que se aprobó en México la
Ley General de Personas con Discapacidad, la cual se constuyó en un antecedente
para la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad (LGIPD), de-
cretada en 2011. Esta segunda ley, aparte de ampliar y hacer más explícitas las pre-
rrogavas de las personas con discapacidad en diferentes ámbitos de la vida nacio-
nal, introduce el término de inclusión en su tulo, y destaca el concepto de derechos
humanos en su contenido. Su propósito es “promover, proteger y asegurar el pleno
ejercicio de los derechos humanos y libertades fundamentales de las personas con
discapacidad, asegurando su plena inclusión a la sociedad en un marco de respeto,
igualdad y equiparación de oportunidades” (LGIPD, art.1°, 2011).
En México, el Programa para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad
(Pronadis), instuido en 2009, fue producto de las recomendaciones de los or-
ganismos internacionales y de los esfuerzos que el gobierno mexicano ha venido
impulsando en este campo en otros niveles educavo. Este programa ha dado
origen a cambios en la legislación, en la actud de la población y en el número de
organizaciones dedicadas a la promoción de acciones desnadas a la autonomía
y vida independiente de las personas con discapacidad. Advierte que la discapa-
cidad no se encuentra señalada de modo explícito en ninguna de las Metas de
Desarrollo del Milenio, lo que coloca a esta población al margen de las polícas de
salud, educación, empleo y desarrollo social, idea paradójica dado que discapaci-
dad y pobreza están mutuamente relacionadas.
De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda 2010, en el estado de Tabasco
se idencaron 132 212 personas con discapacidad, quienes representan 5.91%
de la población total y, por lo tanto, se ubican por encima de la media nacional. En
virtud de ello, se emió en junio de 2011 la Ley sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad para el Estado de Tabasco, orientada a ayudar a insertar a esta
población en los sectores laboral, educavo, cultural y social. Ésta ene su antece-
dente en la Ley para la Protección y Desarrollo de las Personas con Discapacidad
para el Estado de Tabasco (1996) y se inspira en la Convención sobre los Dere-
chos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultavo, aprobada por la
Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), racada y
rmada por México (2008).
Para dar seguimiento a lo establecido por esta ley, se formó el Consejo Estatal
para el Desarrollo e Inclusión de las Personas con Discapacidad, se creó el Progra-
ma Estatal para el Desarrollo e Inclusión de las Personas con Discapacidad y se
instuyó la Unidad de Atención y Seguimiento para el Desarrollo e Inclusión de
Personas con Discapacidad, adscrita a la Secretaría de Desarrollo Económico. Todo
lo anterior ha dado impulso a foros nacionales y regionales que recogen informa-

4Aquino / García / Izquierdo. La inclusión educava de ciegos y baja visión
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ción respecto a los temas relacionados con sus necesidades, entre las cuales se
destaca el acceso a la educación en todos los niveles.
En México, un poco más de la cuarta parte de esta minoría (26.3%) no enen
instrucción; esta cifra es 3.5 veces más alta que el porcentaje de las personas sin
discapacidad. El promedio de escolaridad de las personas con discapacidad es de
4.5 grados, lo cual equivale a cuatro años de primaria. Por grupos de edad, la dife-
rencia, en cuanto al máximo nivel educavo alcanzado, muestra que existe un gran
rezago en la atención de jóvenes y adultos con discapacidad. Parcularmente, en
la educación media superior, la diferencia entre los jóvenes que presentan alguna
discapacidad y su contraparte sin discapacidad es de doce puntos porcentuales.
En la educación superior, la diferencia entre los adultos con y sin discapacidad es
de once puntos porcentuales (INEGI, 2010). Las cifras anteriores hacen evidente la
situación de vulnerabilidad de este grupo poblacional.
En el país, existe ya una población con algún po de discapacidad que cuenta
con bachillerato concluido (INEGI, 2010) y que se encuentra en condiciones de con-
nuar sus estudios profesionales, situación que seguramente estarán afrontando
las instuciones de educación superior, como la Universidad del Valle de Atemajac,
instución católica que modicó algunas directrices e infraestructura para atender
a la población con discapacidad (que va en aumento) en virtud de que decidió no
crear programas especiales, puesto que eso “iría en contra de la idea de inclusión”.
En efecto, la creación de escuelas superiores especiales para esta población es
una idea poco facble, además de excluyente. Las universidades públicas regula-
res, públicas o privadas deben asumir la responsabilidad social de acoger a estos
estudiantes, y crear polícas, programas y estrategias que faciliten el tránsito y fa-
vorezcan la culminación de estudios profesionales de este grupo para que avance
hacia una verdadera autonomía individual.
Una de estas instuciones es la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
(UJAT), cuyos dos ejes rectores son la pernencia y equidad y la atención integral
al estudiante. El Plan de Desarrollo Instucional 2008-2012, aunque no aborda
de manera explícita la atención a personas con discapacidad, subraya que la vi-
sión ancipatoria de la universidad pública “le permite buscar respuestas oportu-
nas para atender adecuadamente al desarrollo integral, pensando en el colecvo
social pero también en las necesidades individuales de los habitantes” (p. 69).
Congruente con lo anterior, la UJAT cuenta en su matrícula con personas con dis-
capacidad de diferentes pos, motriz, audiva y visual, que fueron apoyadas para
su ingreso y a las que aende en diferentes programas educavos. La población
de estudiantes con discapacidad superó los niveles educavos básico y medio su-
perior en escuelas especiales, y desean connuar sus estudios profesionales, lo
cual es una realidad, pero también la preocupación de ofrecerles los ambientes
apropiados para su correcto desarrollo.
La UJAT cuenta con un total de doce estudiantes –con discapacidad hasta el
momento–, de los cuales siete son ciegos o débiles visuales (por lo menos los iden-
cados, ya que la debilidad visual es una condición que no siempre se percibe,
incluso ni por el mismo afectado), distribuidos en diferentes divisiones académi-
cas; hay un egresado en Derecho y otro estudiante de baja temporal en Historia;
de los siete matriculados, cinco están en cuatro divisiones académicas y uno en el
Centro de Desarrollo de las Artes (CEDA), cursando licenciaturas como Comunica-
ción, Derecho, Psicología y Canto (tabla 1).

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Tabla 1. Matrícula de estudiantes con algún po de discapacidad en la UJAT
Carrera División
acadé-
mica
Discapacidad Ciclo de
ingreso
Canto CEDA Debilidad visual
(45% de visión, no lee braille)
2008-02
Lic. en Derecho DACSyH Física (sólo ene una pierna) 2011-01
Lic. en Derecho DACSyH Visual 0% de visibilidad
(lee Braille)
Lic. en Derecho DACSyH Visual 30% de visión (lee Braille) 2011-01
Lic. en Idiomas DAEA 0% de visibilidad
(lee Braille)
2011
Lic. en Comunicación (3) DAEA Visual 0 % de visibilidad (1) (lee
Braille)
20% de visibilidad (1) (lee Braille)
50% de visibilidad) (no lee Braille)
2011
Lic. En Comunicación (2) DAEA Neuromotora
(silla de ruedas)
2009
Lic. en Contador Público
(sistema a distancia)
DACEA Neuromotora
(silla de ruedas)
2011
Lic. en Sistemas Compu-
tacionales
DAIS Sordomuda 2011
Lic. en Psicología DACS Visual
30% de visibilidad (lee Braille)
2010-02
Fuente: Dirección de Servicios Escolares de la UJAT, junio de 2011.
Como lo muestra la tabla 1, la población con discapacidad va en crecimiento, lo
que hace imperante la necesidad de invesgación encaminada a la idencación
de necesidades de los estudiantes con discapacidad, parcularmente el subgrupo
de ciegos y débiles visuales en la UJAT. La decisión de comenzar con este subgrupo
vulnerable obedeció a las siguientes razones:
• Es complejo, conceptual y metodológicamente, abarcar todo po de dis-
capacidades en un primer acercamiento y tratar de dar alternavas edu-
cavas dadas las necesidades parculares de cada po de discapacidad.
• La discapacidad visual es el segundo po de discapacidad en México y
va en aumento debido a enfermedades degeneravas, como la diabetes
(INEGI, 2010).
• Por la aparente desventaja que los ciegos y débiles visuales enen fren-
te a los demás subgrupos.
• Instucionalmente, por la candad importante de este po de estu-
diantes en la UJAT.
La inquietud del estudio surge, inicialmente, a parr de las cátedras que los auto-
res de este arculo han impardo a algunos de estos estudiantes, quienes requi-
rieron atención especial para atenuar las dicultades que entraña su inclusión a
un sistema regular al que algunos de ellos ingresan por vez primera. Para iniciar
el estudio, se formuló la pregunta: ¿qué po de apoyos educavos se requieren

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para atender las necesidades de inclusión educava de ciegos y débiles visuales
en el nivel superior? Para responderla, se planteó como objevo: “Diagnoscar
los pos de apoyos educavos que se requieren para atender las necesidades de
inclusión educava de los ciegos y débiles visuales en la Universidad Juárez Autó-
noma de Tabasco”. Con el propósito de entender algunas cuesones propias de la
problemáca, se hizo una revisión de literatura, de la cual se destaca lo siguiente.
   -

La atención educava a las personas con discapacidad visual no es reciente en
nuestro país ni en el mundo. De acuerdo con Hernández (2011), la inquietud por
educar a las personas con discapacidad visual data mucho antes del siglo XVIII,
cuando se creó la primera escuela para niños y adolescentes ciegos en Francia,
la cual constuyó el inicio del desarrollo de la pedagogía especial para ciegos o
opedagogía. Tio proviene de la palabra griega Tius, que signica ciego. Su
objeto de estudio es la educación, el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
niños y adolescentes con discapacidad visual. Sus inicios se remontan al siglo XIX
cuando Valenn Haûy fundó la primera escuela para ciegos en París, en 1784; pos-
teriormente, la de Viena, en 1804, por Johan Klein; en 1832, la de Estados Unidos
y la de Cuba en 1878. En el siglo XX, comenzó la educación a las personas ciegas
en diferentes partes del mundo: en América Lana y Barcelona en 1893; Chile en
1900; Colombia en 1925; Perú en 1935; Venezuela en 1936 y Uruguay en 1950. En
México, en 1870 se inauguró la Escuela Nacional de Ciegos, que se conviró en la
primera escuela de este po en América Lana (SEP, 2010).
En la tabla 2 se presentan las tres etapas –no necesariamente consecuvas–
que Hernández (2011) describe como las posibilidades de educación y desarrollo
de las personas ciegas.
Tabla 2. Periodos de posibilidades de educación y desarrollo de las personas ciegas
Caracteríscas
Etapas
Mendicidad Asilo o instucional Integración
Las personas no podían
contribuir al trabajo ni
enfrentarse a la natu-
raleza y a los peligros
de caza.
Generalmente se
aplicaba la eliminación
sica desde el momen-
to de su nacimiento.
Los que escapaban
de la muerte, se con-
veran en mendigos,
marginados o se les
consideraba con pode-
res sobrenaturales.
Cobra fuerza en el
siglo IV con la llega-
da del crisanismo.
Surgen instucio-
nes que se encar-
gaban de cubrir
sus necesidades
más elementales,
sin ocuparse de su
educación ni pre-
paración laboral.
Implicó el derecho a la
educación y a ocupar
lugares importantes
en la sociedad por par-
te de los que presenta-
ban discapacidad.
Después de la segunda
guerra mundial se da
un salto cualitavo
y cuantavo en la
atención médica,
profesional y social.
Inicia la búsqueda
de soluciones para el
empleo.
Fuente: Hernández, 2011.

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En el siglo XX, comienza la educación a las personas ciegas en diferentes partes
del mundo con un enfoque dirigido a garanzar su calidad de vida y un futuro
mejor en igualdad de derechos, posibilidades y oportunidades, de acuerdo con
sus caracteríscas y parcularidades de desarrollo. La atención a estos grupos se
ha traducido en modelos educavos que pareron de las escuelas de educación
especial para luego pasar a las de integración y, por úlmo, las inclusivas.
Este úlmo se considera un modelo social para las personas que enfrentan barre-
ras para el aprendizaje y la parcipación, cuyas bases se encuentran en la políca edu-
cava internacional de Educación para Todos (UNESCO, 2009). Su base se centra en el
derecho humano que toda persona ene de recibir educación sin disnción de raza,
sexo o condición social, así como a los derechos de las personas con discapacidad.
El modelo educavo de educación inclusiva ha sido objeto de discusión y de de-
bates en torno a cuatro temas principales: el primero abarca los enfoques, alcances
y contenidos; su nalidad es entender mejor la teoría y la prácca de la educación
inclusiva. Al respecto, Parrilla y Susinos menciona que la educación inclusiva “ha
ido ganando terreno como movimiento que desaa y rechaza las polícas, culturas
y práccas educavas que promueven cualquier po de exclusión” (2004, p. 196).
El segundo tema gira alrededor de las polícas públicas; se indaga el rol de los
gobiernos en el desarrollo y la implementación de polícas de educación inclusiva. El
tercer tema se centra en los sistemas, interfaces y transiciones; su objevo es crear
sistemas educavos que ofrezcan oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la
vida. Finalmente, el úlmo tema abarca a los educandos y docentes; se enfoca en pro-
mover un entorno de aprendizaje donde los docentes estén preparados para atender
las diversas necesidades y expectavas de alumnas y alumnos (UNESCO, 2008).
La revisión de la literatura nos permite constatar la existencia de invesgacio-
nes, principalmente en el nivel primaria y secundaria, centradas en la necesidad
de formación de profesores (Mendoza, 2008); en materiales didáccos elaborados
(Correa, 2010); en la importancia de la tecnología para atender la inclusión edu-
cava (Casanova y Cabra, 2009); y en el análisis sobre los fundamentos teóricos y
polícos de la inclusión educava y los retos que ésta representa (Quijano, 2008;
González, 2008; Echeita y Duk, 2008; Soto, 2003).
Echeita y Duk (2008) consideran que el estudio de la inclusión educava se ha
hecho más a nivel teórico que prácco, y desde cuatro perspecvas: trabajos que
abordan la reexión y discusión de la inclusión frente a la exclusión; polícas edu-
cavas de inclusión; centros y aulas inclusivas; e invesgación y redes de apoyos
en el ámbito de inclusión. Sobre esta úlma, se destacan las temácas referidas a
evaluar la calidad y ecacia de las escuelas inclusivas, las invesgaciones de carác-
ter biográco-narravo, y las invesgaciones de corte cualitavo.
Hacia esta úlma perspecva se orienta nuestro trabajo, cuyo objevo es inda-
gar y apoyar los procesos que faciliten a los actores involucrados en una comuni-
dad educava –directores, profesores, alumnos, padres de familia– la reexión, y
ser capaces de analizar y reducir las barreras que dicultan la presencia, el apren-
dizaje y la parcipación de los estudiantes.
Respecto a la inclusión educava en la educación superior, la literatura no es
muy abundante; no obstante, cada vez son más frecuentes los foros académicos,
como encuentros, congresos y coloquios que la incluyen en el nivel superior, lo
cual denota un creciente interés por el tema.
Es importante detenernos para realizar la acotación conceptual de ciertos tér-

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minos, como el de integración educava frente a inclusión educava. De acuerdo
con Giné (2001), la integración en el campo de la educación se origina en la década
de los sesenta debido a los movimientos para evitar la discriminación de las mino-
rías por razón de sus diferencias, y evitar un empobrecimiento para su desarrollo
social y personal a causa de la marginación sufrida. De este modo, se integran
los niños con alguna discapacidad a los centros escolares ordinarios, lo que ge-
neró importantes cambios organizavos, metodológicos, curriculares, demanda
de recursos materiales, personales y de formación. Sin embargo, el avance de los
organismos internacionales por integrar a las minorías a los sistemas educavos
ha provocado una evolución conceptual, al grado de pasar de la integración a la
inclusión educava, la cual es entendida en un sendo mucho más amplio, y va
más allá del ámbito educavo, pues incluye otros sectores, como el de la salud, el
laboral, el de parcipación social, entre otros, aspectos que se vinculan a la calidad
de vida de las personas.
Barton dene la inclusión como un proceso:
La educación inclusiva no es algo que tenga que ver meramente con fa-
cilitar el acceso a las escuelas ordinarias a los alumnos que han sido pre-
viamente excluidos. No es algo que tenga que ver con terminar con un in-
aceptable sistema de segregación y con lanzar a todo ese alumnado hacia
un sistema ordinario que no ha cambiado. El sistema escolar que conoce-
mos –en términos de factores sicos, aspectos curriculares, expectavas y
eslos del profesorado, roles direcvos– tendrá que cambiar. Y ello porque
educación inclusiva es parcipación de todos los niños y jóvenes y remo-
ver, para conseguirlo, todas las práccas excluyentes (1998, p. 58).
Desde esta lógica, una escuela inclusiva ofrece a todos sus alumnos las oportuni-
dades educavas y los apoyos necesarios, de orden curricular, personal y material,
entre otros, para su progreso académico y personal. De acuerdo con Stainback y
Stainback (1999), los procesos de cambio que harán posible el progreso hacia una
escuela inclusiva giran en torno al currículo, que, desde un sendo amplio, debe
entenderse como el referente a parr del cual toman sendo las disntas acvida-
des y, en su caso, adaptaciones que se programen.
La discapacidad visual ante la inclusión educava
Podemos encontrar diferentes deniciones de discapacidad, que dieren en com-
plejidad. Ríos (2000) la enende como “la exteriorización funcional de las de-
ciencias, limitaciones sicas o mentales que al relacionarlas con el contexto social
producen desventajas ante las exigencias del ambiente social y cultural. Sus causas
son muy diversas y se relacionan con lo biológico y lo sociocultural” (citado en Za-
carías, De la Peña y Zaad, 2006, p. 26). El XII Censo General de Población y Vivienda
del INEGI dene a una persona con discapacidad como “…aquella que presenta
una limitación sica o mental de manera permanente o por más de seis meses
que le impide desarrollar sus acvidades en forma en que se considera normal
para un ser humano”.
Según este mismo organismo, la discapacidad puede ser:
• Motriz. Se reere a la pérdida o limitación de una persona para moverse,

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caminar, mantener algunas posturas de todo el cuerpo o una parte de él.
• Visual. Incluye la pérdida total de la vista, así como la dicultad para ver
con uno o ambos ojos.
• Mental. Abarca las limitaciones de aprendizaje de nuevas habilidades,
alteración de la conciencia o capacidad de las personas para conducirse o
comportarse en las acvidades de la vida diaria, así como en su relación
con otras personas.
• Audiva. Corresponde a la pérdida o limitación de la capacidad para
escuchar.
• De lenguaje. Limitaciones y problemas para hablar o transmir un sig-
nicado entendible
Sin embargo, en la Clasicación Internacional del Funcionamiento, la discapacidad
es un término que engloba deciencias, limitaciones a la acvidad y restricciones
a la parcipación; se reere a los aspectos negavos de la interacción entre un
individuo (con una condición de salud) y los factores contextuales de ese mismo
individuo (factores personales y ambientales) (Conadis, 2011, p. 10). De las disca-
pacidades mencionadas, nos enfocaremos a la discapacidad visual, por ser objeto
de nuestro caso. Para Mon (2004), una persona con discapacidad visual es una
persona ciega o con disminución de la visión. La baja visión, a su vez, puede estar
provocada por una merma en la agudeza visual o un recorte en el campo visual.
Caracterización de la discapacidad visual
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS) (2001), en el mundo
hay alrededor de 314 millones de personas con discapacidad visual, de las cuales
45 millones son ciegos; 87% de las personas con discapacidad visual viven en paí-
ses en desarrollo y 85% de los casos mundiales de esta discapacidad son evitables.
Este mismo organismo informa que hay cuatro niveles de agudeza visual: visión
normal, discapacidad visual moderada, discapacidad visual grave y ceguera.
El órgano visual es de gran relevancia por el papel central que juega en la au-
tonomía y desenvolvimiento de cualquier persona, ya que 80% de la información
necesaria para vivir en sociedad se obene a través de este órgano (Pérez y Va-
lladares, 2011). Existe una disnción importante entre ceguera y baja visión, que
hay que tomar en cuenta en las personas que presentan impedimentos visuales, la
cual se considera necesaria al momento de idencar las necesidades educavas
especiales que permitan realizar las adaptaciones curriculares.
La baja visión se presenta cuando una persona acusa una percepción visual
disminuida o insuciente, la cual, a pesar de las ayudas ópcas, sigue estando bajo
el promedio de una visión normal; es decir, las personas con baja visión poseen el
remanente visual o resto de visión que les permirá ulizar funcionalmente este
sendo; muchas de ellas podrán incluso escribir y leer textos impresos, por lo ge-
neral amplicados, con las ayudas ópcas que sean necesarias en cada caso, como
lupas, lentes u otros instrumentos que le sirvan para magnicar los caracteres e
imágenes que desee ver.
La ceguera, en cambio, se presenta cuando el niño ene una pérdida total de
la visión, o bien, el remanente que posea es tan pequeño que no le permite de-
sarrollar acvidades ulizando esta percepción; es decir, el remanente visual que
poseen estas personas es mínimo o simplemente no existe. En esta situación, será

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necesario que aprendan el sistema braille y usen una serie de ayudas técnicas
para acceder a la información o para facilitar su autonomía y orientación espacial.
Según la Clasicación Internacional de Enfermedades (2006), la función visual se
subdivide en cuatro niveles: visión normal, discapacidad visual moderada, disca-
pacidad visual grave y ceguera.
La discapacidad visual moderada y la visual grave se reagrupan en un solo tér-
mino: “baja visión”. La baja visión y la ceguera representan en conjunto el total de
casos de discapacidad visual. La distribución mundial de las principales causas de
discapacidad visual se clasica en errores de refracción (miopía, hipermetropía o
asgmasmo) no corregidos: 43%; cataratas: 33%; y glaucoma: 2%.

El enfoque en que descansa el estudio es el cualitavo; esta orientación metodo-
lógica no suele parr de un problema especíco, sino de una situación problemá-
ca más amplia en la que puede haber muchos problemas entrelazados (Marnez,
2006). Puesto que se trata de una situación problemáca no abordada, los propó-
sitos de la invesgación son de po exploratorio y descripvo; el primero da pauta
para que el invesgador sasfaga la curiosidad de un mayor conocimiento sobre un
fenómeno nuevo, ayuda a probar la viabilidad de un estudio más extenso y a desa-
rrollar los métodos que se aplicarán en un estudio subsecuente (Babbie, 1999). El
segundo po de invesgación implica la descripción de los fenómenos educavos,
se sitúa en el primer nivel del conocimiento, por lo que su elemento básico de re-
colección de información es la observación (García, González y Ballesteros, 2001).
Nuestra intención es el desarrollo de un estudio holísco que se divide en diferentes
momentos, el primero de los cuales reportamos en este documento.
Por la naturaleza del fenómeno estudiado, elegimos el método de estudio de
caso, que se caracteriza “por llevar a cabo análisis en profundidad sobre una serie
de unidades muestrales que pueden ser un sujeto o un grupo social, a través de sus
manifestaciones y vivencias personales, cuya nalidad inmediata se dirige hacia la
resolución del caso dentro de su contexto social de vida” (García, González y Balles-
teros, 2001, p. 383). Nuestro estudio es lo que Stake (2007) denomina un estudio
de casos colecvos, porque estudiamos varios casos juntamente con el objeto a in-
dagar, dentro del fenómeno, la población y las condiciones generales, sumando ha-
llazgos, encontrando elementos comunes y diferencias, y acumulando información.
Parcipantes
En esta primera etapa del estudio, hicimos un acercamiento a los sujetos de aná-
lisis, que son los ciegos y débiles visuales de la Universidad Juárez Autónoma de
Tabasco. En la tabla 3, sintezamos algunos de sus rasgos principales. Los nombres
fueron sustuidos por otros para preservar el anonimato de los parcipantes.
Tabla 3. Rasgos principales de los parcipantes en el estudio

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SUJETOS DATOS SOCIOECONÓMICOS TRAYECTORIA EDUCA-
TIVA
DISCAPACIDAD
Lucía
Estudia
Comuni-
cación
Nacida en Chiapas, ene 21
años, su familia vive en una
comunidad rural. Su padre
trabaja en el campo. Tiene dos
hermanos. Ella vive con unas
amigas en Villahermosa. Sus
padres sosenen sus estudios.
Es de bajos recursos.
Estudió primaria
y secundaria en la
comunidad, luego la
preparatoria en un
pueblo de Chiapas,
siempre en escuelas
regulares. Para entrar
a la universidad, se
trasladó a Tabasco. No
lee braille.
Ceguera congé-
nita progresiva
debido a las
cataratas. Tiene
una visión de
30% aproxima-
damente.
Damián
Estudia
Comuni-
cación
Nacido en Villahermosa, ene
20 años, vive con su familia, su
padre es empleado de ingresos
modestos, ene dos herma-
nos menores que también
estudian.
Estudió la educación
básica en la escuela
para ciegos. La prepa-
ratoria la cursó en una
escuela regular. Lee
braille y se desplaza
solo, aunque requiere
en ocasiones de ayuda.
Ceguera total
desde el naci-
miento.
Sergio
Estudia
Música
Nacido en Villahermosa, ene
28 años, vive con su familia,
ene dos hermanos, su padre
es empleado de ingreso regu-
lar. Depende económicamente
de sus padres.
Estudió en escuelas
regulares, ya que nació
con visión, pero perdió
la vista y entró a capa-
citarse en la escuela
para ciegos. Lee braille
y se desplaza solo
generalmente, aunque
requiere en ciertos
casos de ayuda.
Ceguera total
desarrollada en
la adolescencia
por enferme-
dad congénita,
progresiva e
irreversible.
Claudia
Estudia
Psicolo-
gía
Nacida en Villahermosa, ene
32 años, vive con su familia,
es de clase media, trabaja
eventualmente en la escuela
de ciegos.
Estudió en escuelas
regulares al inicio, pero
fue perdiendo la visión
y entró a una escuela
especial. Intentó
estudiar educación
especial en el DF, pero
no le ofrecieron las
oportunidades en la
instución. Lee braille y
se desplaza sola.
Ceguera parcial
adquirida por
problemas
sicos, ene
30% de visión,
aunque de muy
baja calidad.
Romina
Estudia
Idiomas
Nacida en Villahermosa, ene
21 años, vivía con sus padres,
hija única de ambos, muy
dependiente de su madre, que
murió recientemente; su padre
es jubilado, su situación econó-
mica es desahogada, pero no
la familiar, por lo cual se dio de
baja temporal
Estudió en escuela de
ciegos el nivel básico;
posteriormente, la
preparatoria la hizo en
el sistema abierto (para
adultos) con ayuda
de su madre, la cual
también la acompaña-
ba a tomar sus clases
a la universidad. No se
desplaza sola.
Ceguera total
desde el naci-
miento.

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SUJETOS DATOS SOCIOECONÓMICOS TRAYECTORIA EDUCA-
TIVA
DISCAPACIDAD
Jonathan
estudia
Derecho
Nacido en Villahermosa, ene
22 años, vive con sus padres,
su padre es empleado, vive una
situación desahogada, pero
dicil por los gastos extras que
hace para conseguir materiales.
Tiene problemas depresivos
debido a la pérdida de la
visión. Tiene una hermana con
ceguera total.
Estudió en la escuela
regular los primeros
años, pero tuvo que
terminar en la escuela
de ciegos. El bachillera-
to lo hizo en la escuela
regular. Lee braille.
Ceguera congé-
nita desarrollada
en la niñez.
Visión de 30%.
Manolo
Estudia
Comuni-
cación
Nacido en una comunidad rural
de Tabasco, ene 25 años, de
extracción humilde, su padre
trabajaba en el campo, vivía
con ambos hasta que se sepa-
raron y su madre se mudó con
él a Villahermosa para inscribir-
lo en la escuela de ciegos.
Estudió en escuela
de ciegos cuando
ya superaba los diez
años. Posteriormente,
hizo el bachillerato en
una escuela regular,
aunque de manera
intermitente por pro-
blemas económicos y
familiares; generalmen-
te, se desplaza solo,
pero requiere ayuda en
ocasiones.
Ceguera congé-
nita desarrollada
a los cinco años.
Visión parcial de
30%.
Instrumentos de recolección de datos
La necesidad de usar fuentes múlples de evidencia en busca de líneas conver-
gentes de resultados y conclusiones es el primero de los principios del estudio de
caso (Yin, 1994), ya que se incrementan las condiciones de validez de los resulta-
dos. Gunderman (2008) señala una variedad de fuentes de evidencia del estudio
de caso, así como las formas para recoger información: documentos, entrevistas,
observación directa, no parcipante, artefactos sicos, que son propios de la me-
todología cualitava. Además, es posible ulizar procedimientos cuantavos,
como la encuesta o el experimento. Nuestro estudio cae en la denición de estu-
dio de caso que señala Gunderman, orientada a una comprensión más desarrolla-
da de algún problema general o al diseño de una teoría más como un medio que
como un objeto de estudio.
En este primer momento del estudio, se ulizaron dos fuentes de evidencia:
• Entrevistas a los siete parcipantes, con una guía semiestructurada de
preguntas cuyo propósito fue explorar dos aspectos principales de los su-
jetos: uno, su historia personal y sus experiencias en la incursión al nivel
superior, el otro, representó un acercamiento a las necesidades educa-
vas básicas de los estudiantes en este nivel educavo.
• Una revisión de literatura y documentos para acopiar elementos que
facilitaran la comprensión del mundo de los invidentes y débiles visuales
y permieran elaborar un marco referencial.

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Proceso de análisis de los datos
Parmos de que en la invesgación cualitava, la recolección y el análisis de los
datos no son fases diferenciadas entre sí, sino alternas desde el comienzo hasta
el nal en un proceso que se intensica progresivamente (Ruiz, 1999); en nuestro
estudio, iniciamos con el acopio de datos casi a la par de la invesgación docu-
mental, de manera que no se establecieron categorías a priori, sino una vez que
se transcribieron los discursos, se contrastó con la revisión teórico conceptual y
se formaron las categorías emergentes de este ejercicio. Este método es el que
Rodríguez (1999) coloca en el nivel I de interpretación de datos y llama “sistema de
categorías”, las cuales se construyeron en este caso sobre la base de los llamados
“apoyos educavos” recibidos en su incursión al nivel superior.
En el ámbito escolar se consideran como “apoyo” todas las acvidades que
aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alum-
nado (Booth y Ainscow, 2000); Zacarías, De la Peña y Saad (2006) mencionan las
categorías de los apoyos más requeridos en la escuela por las personas con disca-
pacidad, que nosotros aplicamos al grupo de ciegos o débiles visuales:
• Accesibilidad arquitectónica. Rampas, elevadores, mobiliarios.
• Apoyos tecnológicos. Computadoras, soware y hardware especializa-
dos, materiales especiales, etcétera.
• Apoyos en el personal. Profesionales que resuelvan necesidades par-
culares.
Presentamos los resultados a modo de análisis cruzado o contrastado de casos,
el cual “implica hacer un contraste transversal de los hallazgos derivados de cada
caso, donde los ejes horizontales vienen a coincidir con las categorías ulizadas
que dan forma y formato a cada estudio” (Rodríguez, 1999, p. 312); mostramos
la caracterización de los sujetos del grupo estudiado (su historia personal) y pos-
teriormente el análisis cruzado de sus experiencias en su incursión a la educación
superior, sobre la base de las categorías descritas.

La invidencia puede ir desde la ceguera total a una parcial, que puede ser leve o
severa; por su origen, la ceguera puede ser de nacimiento o adquirida; la primera
obedece a defectos genécos (el albinismo, la amaurosis congénita de Leber, la
aniridia y el síndrome de Bardet-Biedl) y la segunda, por el daño o impacto que
sufre alguna estructura ocular (cristalino, rena, córnea, nervio ópco, cerebro),
producido por la edad, una enfermedad (glaucoma, tracoma, oncocercosis, reno-
paa diabéca, cataratas) o por herencia genéca. También existe la ceguera que
se adquiere por envenenamiento con metanol.
En los sujetos entrevistados, la discapacidad visual obedeció en su totalidad a
enfermedades de po congénito; de los siete, tres de ellos son completamente
ciegos, dos de nacimiento y uno perdió la vista en su adolescencia. Los otros cua-
tro enen baja visión severa, adquirida en su infancia y desarrollada en su adoles-
cencia y adultez. Los nacidos ciegos y los que fueron perdiendo la vista desde la
niñez (cinco de ellos) ingresaron a escuelas especiales donde aprendieron braille;
el parcipante que perdió la vista superada la infancia y una chica de baja visión
asiseron a escuelas regulares y no saben braille.

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La mayoría de estos estudiantes adquirió su formación básica rodeados de maes-
tros especiales y cuidados familiares que les enseñaron lo más indispensable para
sobrevivir en un cierto espacio geográco y social, hasta que se enfrentaron con la
disyunva de quedarse en casa o “salir” a connuar con sus estudios en escuelas
regulares, a tratar con condiscípulos diferentes y ampliar sus espacios y miedos:
En el pasado las personas con discapacidad eran consideradas como un
grupo de población que debía ser protegido, educado en circunstancias
especiales y que debía trabajar y convivir con personas de la misma pro-
blemáca, pues se esmaba que así se senrían más cómodas, evitando
la competencia y el maltrato por parte de la población sin discapacidad
(De la Peña, 2001, citada por Zacarías, De la Peña y Saad, 2006).
En términos generales, esta idea prevalece, aunque han comenzado a modicar-
se algunos patrones. El mundo del invidente se circunscribe a su familia y a las
personas con las que convive en la escuela especial. De ahí que, en su mayoría,
se comporte de manera mida y tribal. Aun en la escuela regular se buscan entre
ellos para apoyarse. En la UJAT es común verlos juntos, con escasa compañía de
otros compañeros. Al parecer, los jóvenes universitarios son dados a tener una
visión equívoca de lo que es la equidad; la confunden con igualdad, piensan que a
los estudiantes con discapacidad se les debe tratar exactamente igual que a los de-
más o ignorarlos “para que se valgan por ellos mismos”, cuando en realidad el con-
cepto de equidad se fundamenta en tres valores sociales: igualdad, cumplimiento
de derechos y juscia social; además, constuye un imperavo de carácter éco
asociado a principios de juscia social y de derechos humanos (Mokate, 2001).
Damián, estudiante invidente de Comunicación, nos comentó que el primer día
de la universidad quedó encerrado en el aula, ya que ninguno de sus compañeros
o maestros se percataron que él era incapaz de desplazarse sin ayuda inicial, hasta
que alguien se asomó y le preguntó que hacía ahí solo, y entonces adviró que se
trataba de un estudiante invidente y le ayudó a salir. Romina, estudiante invidente
de Idiomas opina que mucha gente no le da paso cuando la ven y se tropieza o les
golpea con el bastón. Claudia, estudiante débil visual de Psicología, rerió muchos
incidentes en los que los estudiantes normales no tenían el menor ento por dejar
caer las puertas delante de ella, que iba detrás, o que tenía que esperar horas en
una la para trámites escolares, presa de los vérgos y el estrés, padecimientos
muy comunes en personas que no pueden ver.
Se ene la creencia errónea de que una persona con discapacidad rechazará
cualquier apoyo que lo haga senr incapacitado; los chicos entrevistados –salvo
un caso– coinciden en que no sólo es aceptable, sino necesaria todo po de ayu-
da, no para que les resuelvan la vida, sino para evitar situaciones que pueden
incluso provocarles lesiones.
De cómo tratan de superar las limitaciones. Los apoyos educavos
Entrevistadora: ¿Cómo saliste de la primaria?
Lucía: No sé cómo… ¡Arrastrándome! Sí, como siempre… (estudiante de Comuni-
cación con baja visión que estudió en escuelas regulares).

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Los estudiantes entrevistados, en su mayoría, se educaron en escuelas que tenían
los implementos y el personal adecuados para su formación, y convivieron con
otros estudiantes que comprendían sus necesidades. Una vez que se da el cambio
a una escuela regular, ya no se cuenta con esto y deben echar mano de otros me-
canismos de adaptación (sobre todo sensoriales, y también sociales) para superar
las barreras, ya que el ambiente no es siempre apropiado ni las personas que los
rodean enenden sus posibilidades o limitaciones. Aun los jóvenes de baja visión
que de niños fueron a escuelas regulares, sufrieron muchas situaciones que les
impidieron una trayectoria académica normal.
Lucía reere que siempre fue burlada en la primaria y secundaria, pero cuan-
do entró a la prepa, las cosas cambiaron y comenzó a tener conciencia de que
necesitaba estrategias para adaptarse. En este caso, recurrió a sus caracteríscas
personales: “…se burlaban de mí pero yo tenía mi grupito, ya nadie me tocaba, de
hecho me cuidaban, y yo, y […] an-social pues yo no nunca fui, porque lo úlmo
que quería estar era en mi casa…”.
Accesibilidad arquitectónica: las rampas no son todo. Las universidades no es-
tán del todo adaptadas a las necesidades de los parcipantes del estudio. Si bien
cuentan con rampas, existen otros elementos descuidados que provocan inesta-
bilidad en el entorno: “…el piso de la uni está muy mal hay muchas partes de piso
roto y hay partes que cuando llueve hay mucho lodo y que la gente que camine
por ahí ene que caminar con cuidado porque se puede resbalar […] para moverse
uno solo, si es casi imposible…” (Romina).
También hacen falta señalizaciones que les permitan ubicar los diferentes edi-
cios, pues en la educación superior los estudiantes no permanecen en una sola
aula, sino que deben desplazarse connuamente: “Otro asunto son los puntos
referenciales, porque está tan grande la universidad, que sí hay rampas, pero no
hay puntos referenciales, yo todavía soy de baja visión, pero algunos compañeros
se han caído y hasta se han perdido dentro y si no, en las mismas rampas venden
dulces, naranjas o esta un carro…” (Claudia).
Pérez y Valladares (2011) señalan que cuando falta la visión, resulta mucho más
dicil recoger, procesar, almacenar y recuperar información ambiental de po -
guravo o espacial, y que, contrariamente a lo que se cree, las personas ciegas no
poseen umbrales sensoriales más altos que las personas videntes, no oyen mejor ni
enen mayor sensibilidad tácl u olfava, simplemente aprenden a usar mejor sus
sendos: “…para nosotros los puntos referenciales no son la cartulina, sino cosas
que pudieran tener relieve para que podamos tocar […] son los botes de basura en
cada entrada del salón que le ponen una bolsa negra […] yo contaba los manchones
negros hasta llegar a mi salón que era hasta el úlmo nivel y el penúlmo salón […]
pero me movieron los botes, entonces al mover los botes yo me pierdo…” (Claudia).
Apoyos tecnológicos. Hace algunos años los apoyos tecnológicos para ciegos o
débiles visuales quizá se reducían a los bastones o al sistema braille. Hoy, por for-
tuna existe una gama más amplia de herramientas que facilitan la incursión y per-
manencia de los alumnos con discapacidad visual en la escuela regular, empezan-
do por las máquinas de escribir Perkins y llegando a las computadoras parlantes.
Pese a estas buenas nocias, dichas herramientas, por lo general, son muy costo-
sas y no están al alcance de los estudiantes, salvo a través de programas de apoyo
social o gubernamental, aunque este no es el único problema con la tecnología.
En el caso de los estudiantes con problemas visuales, la tecnología resulta una

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gran aliada dentro y fuera del aula, pero no nos referimos al concepto reduccio-
nista de tecnología, como el conjunto de disposivos o máquinas que enen una
variedad de funciones, sino a una concepción más amplia que, de acuerdo con
Winner (citado por Osorio, 2002), se reera a las habilidades, métodos, procedi-
mientos y runas empleados por la gente para realizar tareas, además de algunas
de las variedades de la organización social, que enen que ver con los disposivos
sociales técnicos, que involucran la esfera racional-producva. Tomemos como
ejemplo el soware lector de pantalla y texto, o las computadoras portáles co-
nocidos como brailles hablados. La mayoría de nuestros estudiantes poseen una
computadora parlante que les fue otorgada por el Gobierno del Estado. Para Da-
mián, “esa computadora, que habla, es mágica…”; por su parte, Manolo dice: “De
hecho, esa es nuestra arma, nuestra arma principal…”.
Sin embargo, existe una subulización de la herramienta, ya que su uso depen-
de en parte de los apoyos que encuentran en el contexto. Los textos académicos
o literarios que enen que revisar no siempre están en un formato digital que les
permite hacerlo: “…hay textos que no están disponibles o digitalizados, no existe
una librería en braille o no están los libros en audio, no hay mucho material di-
dácco que se pueda consultar. He tenido complicación porque no he tenido la
bibliograa para consultar” (Jonathan).
Lo anterior nos advierte sobre la necesidad de diseñar disposivos sociales y
técnicos que permitan el uso ópmo de los aparatos tecnológicos para que los
estudiantes aprovechen sus capacidades cognivas de manera más autónoma. Es-
tas herramientas no se remiten a la informáca; existen tecnologías mucho más
convencionales (regleta o punzón, lápices gratos de mayor contraste, plumones,
atriles para el banco de clases, lupas, telescopio manual, guías y trabajos amplia-
dos, grabadoras, letra común ampliada o macropo, calculadora parlante…) que
en las aulas donde se encuentran los estudiantes con poca o ninguna visión son
necesarios, pero no sin una sensibilización previa del personal docente y de los
mismos compañeros.
Apoyos en el personal. Otro soporte importante idencado desde la perspec-
va de los estudiantes es el personal docente y administravo. La incursión de
estudiantes con estas parcularidades toma por sorpresa a profesores y admi-
nistradores, quienes enen que ampliar su umbral de tolerancia a la diversidad.
¿Cómo le aplico el examen? ¿Debo darle un trato igual o diferente que a los estu-
diantes sin discapacidad? ¿Me veré muy cruel si lo repruebo? Son algunas de las
preguntas que seguramente se formulan los profesores. En ciertas asignaturas,
sobre todo aquellas relacionadas con símbolos y aspectos visuales, la situación
se complica. Los estudiantes invidentes, por ejemplo, conocen y leen en braille,
pero este sistema está limitado a ciertas combinaciones que sólo permiten leer y
escribir el alfabeto, pero carece de posibilidades para reconocer símbolos mate-
mácos o musicales, por ejemplo: “…aquí es una basura que nosotros sepamos
braille, porque entre nosotros funciona, pero si una maestra me dice que escriba
en braille, ella ¿cómo lo va a interpretar…?” (Claudia).
En casos especiales, trabajos de relieve o tridimensionales pueden ser un exce-
lente apoyo para salir de algunas dicultades; aquí cuenta mucho la cooperación
de los condiscípulos y de la familia. Como docentes, es posible adverr en otros
y aun en nosotros mismos, las sensaciones de los colegas que se enfrentan con
esta situación apica, que pueden ir desde el rechazo, pasando por la perplejidad,

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evitación, indiferencia, compasión, hasta llegar a la total aceptación; esto puede
ser extensivo a todo el personal de una instución. Sergio reere que algunos
profesores no querían que él entrara a estudiar, “¿pero yo cómo le voy a enseñar
al ciego? ¡Si yo no sé cómo!”:
…ese argumento de que yo no soy un maestro especial suena como que,
bueno, si es verdad que no es una escuela especial […] aunque es absur-
do. Me salieron con un argumento que la normavidad de la escuela dice
que uno debe de entrar por su propio pie y debe de salir con su propio
pie. Eso sí me llamó mucho la atención y me dio mucha tristeza. Es como
un reglamento… (Sergio).
El factor para superar estos miedos e implantar una cultura inclusiva que permita a
una escuela avanzar hacia la juscia social lo constuye el liderazgo. Murillo, Kriches-
ky, Castro et al. (2010) arman que la invesgación ha determinado con claridad que
una de “las práccas de los líderes escolares que marcan claramente la diferencia es
la preocupación por poner en marcha y potenciar acvidades que favorezcan el de-
sarrollo de los miembros de la comunidad escolar, especialmente de los docentes”.

La inclusión educava de estudiantes con discapacidad representa una prioridad
para organismos nacionales e internacionales. En consecuencia, diversas leyes y
reglamentos han sido propuestos. No obstante, el liderazgo para caminar a una
escuela inclusiva no descansa sólo en las leyes y las autoridades de las instucio-
nes educavas. Tampoco se construye necesariamente sobre la base de buenas
intenciones. El éxito de la inclusión educava depende de los disntos agentes
y actores de la sociedad. Ferrandis, Grau y Fortes (2009) indican que, en mucho,
la inclusión se ve afectada de modo negavo por la escasa formación, la carencia
de conocimientos teóricos sobre el problema y sobre estrategias de intervención
adecuadas (véase también Arne, 2010). Si bien, en México, y en países como
Canadá (Arne, 2003, 2010), Australia (Berge y Berge, 1998) y Estados Unidos
(Orlansky, 1982), se han logrado avances respecto a la inclusión en la educación
básica, aún se debe trabajar más arduamente para su logro en las instuciones de
educación superior. Es el éxito académico en este nivel educavo lo que podrá in-
crementar, como sucede con cualquier miembro de la sociedad, las posibilidades
de los estudiantes con discapacidad de integrarse a la vida producva, y realizarse
de manera profesional y personal (Howe, 2011; Shevlin, Kenny y Neela, 2004).
Desde estos antecedentes, el objevo del estudio de caso fue, a través de un
primer acercamiento, diagnoscar la situación y necesidades de jóvenes ciegos
inscritos en siete diferentes programas de una instución pública de educación
superior del país. Si bien los estudios de caso muestran algunas limitantes para
entender la complejidad de la inclusion educava y la generalización de los resul-
tados (Arne, 2003), el presente estudio demuestra que, en la educación superior,
la inclusión educava enfrenta dos grupos principales de limitantes; esto, a pesar
de las polícas instucionales que favorecen la inclusión en la educación superior.
Por una parte, se percibe una serie de tabúes o concepciones erróneas respec-
to al potencial de los ciegos para interactuar académica y socialmente en los pro-
gramas universitarios. No obstante, este fenómeno no es exclusivo del contexto

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universitario en cuesón. Un sinnúmero de percepciones erróneas han sido repor-
tadas antes acerca de los estudiantes con discapacidad en el contexto universitario
no sólo de otros estudiantes, sino también de profesores y administradores edu-
cavos (véase Quick, Lehman y Dineston, 2003; Savvidu, 2011). Por otra parte, los
estudiantes universitarios ciegos que parciparon en el estudio enfrentan retos
que resultan de una falta de accesibilidad a la información, que les permita con-
solidar su aprendizaje, y a los espacios sicos y herramientas tecnológicas en sus
contextos educavos.
Tal como lo indica Donley (2002), los estudiantes ciegos poseen la misma capa-
cidad cogniva para procesar y asimilar la información transmida a través de siste-
mas lingüíscos orales o escritos que los estudiantes sin dicapacidad. La diferencia
radica en que su falta de visión les impide procesar una candad signicava de
información que se transmite a través de procesos pedagógicos basados, principa-
mente, en la percepción visual, y que recurren a materiales didáccos y elementos
paralingüísicos, como lenguaje corporal, gestos, y referentes visuales, para comple-
mentar el proceso de aprendizaje de estudiantes sin discapacidad visual.
A este tenor, las evidencias recolectadas de nuestros parcipantes y en otros estu-
dios (véase May y Bridger, 2010) revelan la falta de sensibilidad y adiestramiento pe-
dagógico en los docentes y estudiantes universitarios para emplear procesos de trans-
ferencia de la información más allá de procedimientos convencionales; en nuestro
caso parcular, que vayan más allá de referentes visuales. Ante tal situación, como lo
indica Donley (2002), los estudiantes ciegos se encuentran en desventaja contextual,
mas no cogniva, respecto a la candad de información que son capaces de percibir y
retener para enriquecer su aprendizaje en comparación con sus compañeros.
Al igual que se ha reportando en estudios anteriores (Quick, Lehman & Denis-
ton, 2003), las concepciones erróneas y la inadecuada accesibilidad de los mate-
riales, infraestructura y equipamiento en la educación superior se derivan de una
falta de información apropiada acerca de las necesidades y capacidades de los
estudiantes con discapacidad. Estas variables, como observamos en la percepción
de nuestros parcipantes y se ha indicado en repedas ocasiones en otras inves-
gaciones (Berger y Berger, 1998; Donley, 2002; Quick, Lehman & Deniston, 2003),
resultan en un detrimento en las oportunidades de aprendizaje, y sobre todo en
diversos aspectos socioafecvos, que incluyen la autoesma, la calidad de la inte-
racción social y la realización personal. Como lo establecen Ferrandis, Grau y For-
tes (2009), en el contexto actual de la educación superior, la inclusión educava de
los estudiantes ciegos se percibe como un logro poco probable a corto plazo. Aún
más, lleva implícita una serie de retos y desaos educavos, sociales y afecvos
para los estudiantes con discapacidad.
Ante este escenario, y en virtud de las polícas ya existentes para favorecer
la inclusión, se requiere emprender un sinnúmero de acciones. López (2008) ar-
gumenta que los docentes y los estudiantes universitarios requieren un conoci-
miento sólido que les permita crear las condiciones para que los estudiantes con
discapacidad cuenten con acceso a la información e interactúen socialmente en
sus contextos educavos, independientemente de sus carencias individuales.
Howe (2011), McLean, Heagney y Gardner (2003), entre otros autores, repor-
tan una serie de acciones, procedimientos y estrategias curriculares y pedagógicas
que deben emprenderse en la educación superior para favorecer de manera exi-
tosa el aprendizaje de los estudiantes ciegos. El objevo principal de tales accio-

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nes es impactar favorablemente no tan sólo en su rendimiento académico, sino
también en su valoración socioafecva por parte de ellos mismos y de los diversos
actores del proceso educavo.
Los resultados del presente estudio buscan contribuir, primeramente, a la ge-
neración de polícas sociales y educavas y al replanteamiento de las ya existen-
tes. Esto, con la nalidad de que tales polícas se fundamenten en una realidad
estudiada y no en especulaciones sobre las necesidades de las personas con disca-
pacidad (Quick, Lehman & Deniston, 2003; Shevlin, Kenny & Neela, 2004). Segun-
do, a parr de los resultados obtenidos, esta primera indigación busca sentar los
antecedentes de futuros proyectos que aborden las percepciones de los actores
implicados en los procesos de la educación superior, como se ha sugerido con
insistencia (May y Bridger, 2010; Quick, Lehman & Deniston, 2003; Savvidu, 2011).
Finalmente, con base en invesgaciones anteriores (Howe, 2011; Worpell & Sto-
ne, 1995), nuestro estudio busca proveer evidencias empíricas que contribuyan
al diseño de acciones e intervenciones, tanto en el ámbito instucional como en
la invesgación, para mejorar la calidad de los contextos de educación superior y
converrlos en espacios de realización académica y socioafecva para las perso-
nas con discapacidad.
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