Eğitimde Bilgi Görselleştirme: Kavram Haritalarından İnfografiklere

Abstract

Görselleştirme, öğrenme-öğretme süreçlerinde öğrenenlerin karmaşık bilgiyle başa çıkabilmeleri için sıkça başvurulan etkili bir yöntemdir. Bilgi görselleştirme ise öğrenenin öğrenme sürecinde bilgiyi yapılandırma, örgütleme, düzenleme, değerlendirme, açımlama ve iletişim kurma amacıyla bilgisini görünür ve kullanılabilir hale getirmesini ve anlam oluşturmasını sağlayan bir stratejidir. Bilgi görselleştirmeyle öğrenen, bilgisini daha erişilebilir, geliştirilebilir, üzerinde tartışılabilir ve yönetilebilir hale getirebilmektedir. Öğrenenler, teknolojik araçları kullanabilen, bilgiyi anlayan ve hatırlayan bireyin ötesinde aradığı bilgiye erişebilen, bilgiyi yapılandıran, kullanabilen, tasarlayabilen ve yayabilen birey olmak durumundadırlar. Erişilebilen bilgideki artış ve uyarıcı yoğunluğu karşısında öğrenen, teknolojiyi iyi kullanmanın ötesinde dil, sembol ve metni etkili kullanabilmeli, iletişim becerileri güçlü, iyi düzeyde bilgi, görsel, işitsel ve bilgisayar okuryazarı olmalıdır. Bilgi görselleştirme, tanımlanan söz konusu niteliklerin sağlanabilmesi için öğrenenin kullanabileceği etkili bir yöntem olarak görülmektedir. Öğrenme-öğretme bilimlerinin odaklanması gereken nokta ise öğrenin öğrenme sürecinde bilgisini görselleştirmesine olanak sağlayacak bilgi görselleştirme stratejilerinin ve araçlarının geliştirilmesidir. Görselleştirme amacıyla, grafik düzenleyiciler, taslak çizimleri, piktogramlar, kavram haritaları, akış diagramları, simülasyonlar vb. birçok yöntem kullanılmakta, kavram haritaları bilgi görselleştirme konusunda ön plana çıkmaktadır. Kavram haritaları, bilginin sözel gösterimleri ve kavramlar arasındaki ilişkiler üzerinde durmaktadır. Dijital araçlarla birlikte bireyi çevreleyen görsel mesajların artışı görsel bilgiyi okuma ve oluşturma gereksinimini beraberinde getirmektedir. Bireylerin görsel bilgi işleme gereksinimi, son dönemlerde dijital kavram haritaları geliştirme araçlarında, olabildiğince farklı görsel gösterim biçiminin öğrenen tarafından kavram haritasına eklenebileceği arayüzlerle kendini göstermektedir. Görsel yoğun ve görsel-sözel dengesinin ön plana çıktığı bilgi görselleştirme stratejileri geliştirme çabası doğrultusunda, bu çalışmada infografiklerin nasıl ele alınabileceği tartışılmakta, bilgi görselleştirme konusu irdelenmektedir.

Full text

14. BÖLÜM
Araş. Gör. Pınar NUHOĞLU KİBAR
Hacettepe Üniversitesi
Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU
Hacettepe Üniversitesi
ÖZET
Görselleştrme, öğrenme-öğretme süreçlernde öğrenenlern karmaşık bl-
gyle başa çıkablmeler çn sıkça başvurulan etkl br yöntemdr. Blg görselleş-
trme se öğrenenn öğrenme sürecnde blgy yapılandırma, örgütleme, düzen-
leme, değerlendrme, açımlama ve letşm kurma amacıyla blgsn görünür ve
kullanılablr hale getrmesn ve anlam oluşturmasını sağlayan br stratejdr. Blg
görselleştrmeyle öğrenen, blgsn daha erşleblr, gelştrleblr, üzernde tartı-
şılablr ve yönetleblr hale getreblmektedr. Öğrenenler, teknolojk araçları kul-
lanablen, blgy anlayan ve hatırlayan breyn ötesnde aradığı blgye erşeblen,
blgy yapılandıran, kullanablen, tasarlayablen ve yayablen brey olmak duru-
mundadırlar. Erşleblen blgdek artış ve uyarıcı yoğunluğu karşısında öğrenen,
teknolojy y kullanmanın ötesnde dl, sembol ve metn etkl kullanablmel,
letşm becerler güçlü, y düzeyde blg, görsel, ştsel ve blgsayar okuryazarı
olmalıdır. Blg görselleştrme, tanımlanan söz konusu ntelklern sağlanablmes
çn öğrenenn kullanableceğ etkl br yöntem olarak görülmektedr. Öğrenme-
öğretme blmlernn odaklanması gereken nokta se öğrenn öğrenme sürecnde
blgsn görselleştrmesne olanak sağlayacak blg görselleştrme stratejlernn ve
EĞİTİMDE BİLGİ GÖRSELLEŞTİRME:
KAVRAM HARİTALARINDAN
İNFOGRAFİKLERE

araçlarının gelştrlmesdr. Görselleştrme amacıyla, grafk düzenleycler, taslak
çzmler, pktogramlar, kavram hartaları, akış dagramları, smülasyonlar vb. br-
çok yöntem kullanılmakta, kavram hartaları blg görselleştrme konusunda ön
plana çıkmaktadır. Kavram hartaları, blgnn sözel göstermler ve kavramlar ara-
sındak lşkler üzernde durmaktadır. Djtal araçlarla brlkte brey çevreleyen
görsel mesajların artışı görsel blgy okuma ve oluşturma gereksnmn berabe-
rnde getrmektedr. Breylern görsel blg şleme gereksnm, son dönemlerde
djtal kavram hartaları gelştrme araçlarında, olabldğnce farklı görsel gösterm
bçmnn öğrenen tarafından kavram hartasına eklenebleceğ arayüzlerle kend-
n göstermektedr. Görsel yoğun ve görsel-sözel dengesnn ön plana çıktığı blg
görselleştrme stratejler gelştrme çabası doğrultusunda, bu çalışmada nfogra-
fklern nasıl ele alınableceğ tartışılmakta, blg görselleştrme konusu rdelen-
mektedr.
Anahtar Kelimeler: nfografk, blg görselleştrme
HAZIRLIK SORULARI
1. Blg görselleştrme nedr?
2. Blg görselleştrme yöntemler nelerdr?
3. Eğtsel bağlamda blg görselleştrmenn önemn tartışınız.
4. İnfografk nedr?
5. Öğrenme sürecnde nfografkler blg görselleştrme amacıyla nasıl ele
alınablr?
GİRİŞ
Öğrenenler, öğrenme sürecnde en çok kavramsal blgy öğrenme, çok yön-
lü dışsal blgy anlamlandırma, blgy transfer etme, öz düzenlemeye yönelk
sorunlarla karşılaşmaktadırlar (Chen ve McGrath, 2004). Eğtm teknolojs se
belrlenen sorunlar çerçevesnde uygun teknolojk süreçlern ve kaynakların “ta-
sarlanarak”, “kullanılarak” ve “yönetlerek” öğrenmenn sağlanması ve performan-
sın gelştrlmesn” (AECT, 2008) amaçlamaktadır. Öğrenme ortamlarında km
teknk, yöntem ve teknolojler kullanılarak enformasyonun ve blgnn görselleşt-
rlmes, temelde öğrenmenn sağlanması ve öğrenen performansının belrlenebl-
mes kaygısını taşımaktadır. Öğrenenlern en çok karşılaştığı bu sorunların çözü-
müne yönelk olarak blg görselleştrme, sunulan etkl yollardan brdr. Blgnn
görselleştrlerek görünür hale getrlmes, blgnn daha erşleblr, tartışılablr,
çoğunluk tarafından yönetleblecek bçme grmes anlamına gelmektedr (Eppler
272 Eğitim Teknolojileri Okumaları, 2015

ve Burkhard, 2004). Öğrenen, düşüncesn görünür hale getrerek, o düşünce ya
da blgy enformasyona dönüştürmekte, oluşturduğu anlam üzerne düşünebl-
me, düşünme sürecn yenden ayrıntılı düzenleyeblme olanağını yakalamaktadır
(Chen ve McGrath, 2004).
Görselleştrme, breylern blg ve enformasyon yönünden zengn durumlar-
la başa çıkablmeler çn öğrenme sürecnde sıkça kullanılan etkl br stratejdr
(Keller ve Tergan, 2005). İçsel (zhnsel mgeleme vb.) ve dışsal temsllerden (ger-
çek nesne, basılı resm ve grafk, vdeo, flm ve anmasyon vb.) oluşan görselleş-
trmenn gücü görsel ve sözel çalışan bellekte tutulandan çok daha fazla karmaşık
kavramsal yapının dışsal görsellere dönüştürülerek temsl edlmesne ve gösterl-
mesne olanak sağlamasından ler gelmektedr (Ware, 2005). Kâğıt-kalem kulla-
nılarak br görüntünün yapılandırılması olableceğ gb, kavramların, hartaların,
düşüncelern ve blgnn araştırılmasını, betmlenmesn ya da sunulmasını kapsa-
yan yapılandırma sürec de olablmektedr (Foster, 2008).
Görselleştrme, blşsel blm, blgsayar blmler, görsel letşm, grafk tasa-
rım, blg tasarımı, blg yönetm alanlarında, blg görselleştrme ve enformas-
yon görselleştrme olarak farklı kavramlarla ele alınmaktadır. Blg görselleştrme,
özellkle öğrenme ve öğretme blmler alanında olmak üzere sosyal blmlerde;
enformasyon görselleştrme se öncelkl olarak blgsayar blmler alanında çalı-
şılmaktadır (Keller ve Tergan, 2005). Çalışma alanının ver, enformasyon ve blg
kavramlarına nasıl yaklaştığı ve görselleştrmeye hang şlev yükledğ araştır-
maların amaç ve sonuçlarını etklemektedr. Bu noktada blg görselleştrmenn
öğrenme-öğretme blmler açısından nasıl ele alınacağı, ver, enformasyon ve bl-
gnn, enformasyon ve blg görselleştrmenn nasıl tanımlandığı le lgl araştır-
malara çerçeve oluşturması açısından önemldr.
ENFORMASYON GÖRSELLEŞTİRME VE BİLGİ GÖRSELLEŞTİRME
Enformasyon, br amaç doğrultusunda lşksel bağlantılarla anlamlandırıl-
mış ver olup, verye aynı anlamı yükleyen breyler çn aynıdır. Blg se blşsel
olarak şlenmş ve breyn blşsel blg yapısıyla bütünleşmş enformasyondur.
Enformasyon görselleştrmede amaç büyük mktarlarda soyut verden yen ba-
kış açılarına ulaşmak ya da depolanan very erşleblr hale getrmektr. Büyük
mktarda enformasyon çeren yapıların görselleştrlmes enformasyon bleşenler
arasındak lşklern anlaşılması ve gerekl enformasyonun karmaşık yapı çnde
görsel olarak aranmasına ve bulunmasına yardımcı olmaktadır (Keller ve Tergan,
2005). Blg görselleştrmede se blgnn görünür ve kullanılablr hale getrlerek,
enformasyonun anlamlandırılması amaçlanmaktadır.
Eği mde Bilgi Görselleş rme: Kavram Haritalarından İnfografi klere 273

Enformasyon görselleştrme, büyük mktardak vernn açıklanmasını sağ-
larken; blg görselleştrme öğrenme sürecnde gerçekleşen blgnn örgütlenmes,
düzenlenmes, değerlendrlmes, ölçülmes, açımlanması, yapılandırılması, blg-
nn transfer ve letşmn gerçekleşmesn sağlamaktadır. Enformasyon görselleş-
trme olgu ve sayısal ver üzerne yoğunlaşırken; blg görselleştrme se öğrenenn
öğrenme durumlarındak her türlü enformasyon ve blgs üzerne odaklanmakta-
dır. Enformasyon görselleştrme, enformasyon blm, ver madenclğ, ver anal-
z alanlarına, enformasyon oluşturma, nsan blgsayar etkleşm, arayüz tasarımı
sorunlarına yen bakış açısı sağlamayı amaçlarken; blg görselleştrme se öğren-
me-öğretme bağlamında blg açımlama, transfer, yaratma, kullanma, kaltes ve
blşsel yük problemlerne çözüm bulmayı amaçlamaktadır.
Enformasyon görselleştrme çalışmaları sonucunda elde edlen ürünler, öğ-
renme-öğretme sürecnde görsel materyal olarak kullanılableceğ gb, enformas-
yon görselleştrme araçları öğrenme sürecnn değerlendrleblmes ve sürecn
raporlanablmes çn eğtsel bağlamda kullanılablr. Enformasyon görselleştr-
menn bu yöndek kullanımı öğrenme-öğretme sürecn destekleyecek ntelkte
blgsayar blmlernn şe koşulmasıyla sağlanablr. Eğtsel ortamlar çn öğren-
me-öğretme blmlernn odaklanması gereken nokta öğrenn öğrenme sürecnn
her aşamasında blgsn görselleştrmesne olanak sağlayacak blg görselleştr-
me stratejlernn gelştrlmes olmaktadır. Blg görselleştrme stratejlernn ya
da blg görselleştrme modellernn gelştrleblmes çn 21. yüzyıl öğrenennn
özellklernn ve lerye dönük gereksnmlernn göz önünde bulundurulması
gerekmektedr. 21. yüzyıl breynn sahp olması gereken ntelkler, küresel eko-
nomnn ve blg toplumunun sosyal ve meslek gereksnmler ve teknolojk ler-
lemelerle blg alanının genşlemes, blg görselleştrmenn eğtsel bağlamda ele
alınmasına şaret eden öneml gerekçeler sunmaktadır.
Neden Bilgi Görselleştirme?
Breyler çevreleyen blg alanının genşlemes ve blg letşm araçlarına
erşmn kolaylaşması, breylern maruz kaldığı uyarıcının artmasına neden ol-
maktadır. Teknolojk araçların daha ulaşılablr olması aranılan blgye daha hızlı
ve kolay erşme olanak sağlamaktadır ancak; araçların etkl br bçmde kulla-
nılablmes araçlara erşmden ve aracı kullanmaya yönelk teknk becerlere sa-
hp olmaktan daha fazlasını gerektrmektedr. Erşleblen blgdek artış ve uya-
rıcı yoğunluğu karşısında teknolojk araçları kullanablen yen nesl öğrenenler,
montörler üzernde kelebek gb hareket ederek blg parçaları arasında düzensz,
blgnn değer le lgl olarak blnçsz br bçmde geznm davranışı göstermek-
274 Eğitim Teknolojileri Okumaları, 2015

tedrler (Krschner ve Merrenboer, 2013). Djtal yerller olarak da smlendrlen
yen nesl öğrenenler teknolojk araçları kullanablmektedrler; ancak bu durum
onların erşebldkler ortamlardan y düzeyde faydalanabldkler anlamına gel-
memektedr.
Küresel ekonomnn ve blg toplumunun sosyal ve meslek gereksnmler-
nn sağlanablmes, blg le etkl etkleşme grmek amacıyla blgsayarlar gb f-
zksel araçların y kullanılmasından daha da önemls, blg ve enformasyon gb
sosyo-kültürel araçların y düzeyde kullanılması le mümkün olmaktadır (DeSe-
Co, 2005). Söz konusu araçların etkleşml br bçmde kullanımı, “dl, sembol ve
metnn”, “blg ve enformasyonun”, “teknolojnn” etkl kullanımını gerektrmek-
tedr. “Dl, sembol ve metnn” etkl kullanımı letşm becerler ve okuryazarlık
kavramları le teknolojnn etkl kullanımı se teknolojk araçların kullanımı le
lgldr. “Blg ve enformasyonun” etkl kullanımı se breylern blmedklern ta-
nımaları ve belrleyeblmeler; gerekl blg kaynağını tanımlamaları ve kaynağa
ulaşmaları; ulaştıkları kaynağın ve blgnn değern ve uygunluğunu değerlendr-
meler; blg ve enformasyonu organze etmelern kapsamaktadır.
Öğrenenler, teknolojk araçları kullanablen, blgy anlayan ve hatırlayan
breyn ötesnde aradığı blgye erşeblen, blgy yapılandıran, kullanablen, ta-
sarlayablen ve yayablen brey olmak durumundadırlar. Öğrenenn bu eylemler
gerçekleştreblmes baskı okuryazarlığı, görsel okuryazarlık, ştsel okuryazarlık,
medya okuryazarlığı, blgsayar okuryazarlığı, kültürel okuryazarlık, sosyal okur-
yazarlık, çevreyle lgl okuryazarlık gb brçok okuryazarlığa sahp olmasını ge-
rektrmektedr (Kellner, 1998). Temel blgye sahp olmanın yanısıra breylern
krtk düşünme, problem çözme, letşm, şbrlğ gb üst düzey becerlere sahp
olmaları beklenmektedr (P21, 2009). 21. Yüzyıl becerlernn neler olduğundan
daha da önemls tanımlanan becerlern öğrenenlere nasıl kazandırılacağı soru-
sudur. Teknolojk araçlarla sürekl etkleşm çnde olan öğrenenn blg yoğun
ortamlardak karmaşıklıkla başa çıkablmes, krtk düşünme, problem çözme
becerlern harekete geçreblmes, letşm ve şbrlğ kurablmes çn etkl yön-
temler kullanablyor olması gerekmektedr.
Breyler çevreleyen görsel mesajların artışı, görsel blgy şleme htyacını
berabernde getrmş, görsel okuryazarlık ve uzamsal becerlern gelştrlmesne
yönelk hareketn ortaya çıkmasına neden olmuştur (Mohler, 2000). Görsel okur-
yazarlık gereksnm “öğrenenn görsel bçmde öğrenme, öğretmenn se görsel b-
çmde öğretmey öğrenme (Stokes, 2002)” kaygısını doğurmuştur. Görsel mesajları
doğru bçmde yorumlama ve görsel mesajlar oluşturablme becers olarak tanım-
lanan görsel okuryazarlık becersnn gelştrlmes çn k yol önerlmektedr: 1)
Öğrenenlere görseller okuma ya da kod açma esnasında analz etme teknkleryle
Eği mde Bilgi Görselleş rme: Kavram Haritalarından İnfografi klere 275

yorumlama ve uyarandan anlam yaratmalarına yardımcı olmak, 2) Öğrenenlere
görseller letşm aracı olarak, anlam oluşturmalarına ya da kodlamalarına yardım
etmek (Hench, Molenda, Russell ve Smaldno, 1999). Önerlen bu k yol brb-
rnn tamamlayıcısı olup öğrenme sürecnde öğrenenn çnde bulunduğu blg
yapılandırma ya da anlam oluşturma sürecn görsel okuryazarlık bakış açısından
tanımlamaktadır. Görsel okuryazarlık tanımı ya da bu becernn gelştrlmes çn
sunulan önerler rdelendğnde “anlam” kavramının ön plana çıktığı görülmekte-
dr. Görsel okuryazarlık becersyle breyler görsel br uyarandan anlam çıkarmak-
ta ya da görseller araç olarak kullanarak anlam oluşturmaktadırlar. Bu nedenle
kullanılması terch edlen blg görselleştrme stratej ya da yöntemlernn breyn
anlamlandırma sürecn harekete geçreblecek ntelkte olması gerekmektedr.
Bilgi Görselleştirme Yöntemleri
Öğrenme - öğretme sürecnde görselleştrme amacıyla brçok yöntem (grafk
düzenleycler, taslak çzmler, pktogramlar, kavram hartaları, akış dagramla-
rı, smülasyonlar vb.) kullanılmaktadır. Görselleştrme yöntemlernn derlendğ
en kapsamlı çalışma Görselleştrme Yöntemler Peryodk Tablosu olup (Lengler
ve Eppler, 2007), yüz farklı görselleştrme yöntemn ver görselleştrme, enfor-
masyon görselleştrme, kavram görselleştrme, stratej görselleştrme, metafor
görselleştrme, bleşk görselleştrme olmak üzere altı boyutta sını andırmak-
ta, dsplnlerüstü br bakış açısı sunmaktadır. Ver görselleştrme, Ncel vernn
pasta, alan ya da çzg grafkler gb yöntemlerle verye yönelk genel br zlenm
oluşturulması çn yapılan; enformasyon görselleştrme se anlamsal ağlar, akış d-
agramları gb yöntemlerle vernn görselleştrldğ ve görseln kullanıcı tarafın-
dan düzenlenebldğ, değştrlebldğ etkleşml görselleştrme türüdür. Kavram
görselleştrme, genellkle ntel kavramların, düşüncelern planların ya da analz-
lern ayrıntılandırılması amacıyla kullanılan kavram hartaları, zhnsel hartalar
gb görselleştrme yöntemlern kapsamaktadır. Metafor görselleştrme, karmaşık
durumların metro hartası gb etkl ve bast metaforlarla grafksel olarak letlme-
sn amaçlamaktadır. Özellkle organzasyonel durumlarda analz, gelştrme, for-
müle etme, letşm, uygulama süreçlernn gerçekleştrlmes amacıyla kullanılan
stratej görselleştrme, S-eğrs, saçılma dagramı gb görselleştrme yöntemlern
kapsamaktadır. Bleşk görselleştrme se sözü geçen görselleştrme yöntemlernn
amaca göre br arada kullanılableceğ görselleştrme bçmdr. Bu görselleştrme
boyutlarından karkatür, zengn resm, blg hartaları ve öğrenme hartaları yön-
temlernn olduğu bleşk görselleştrme dğer yöntemler br arada kullanablme
bakış açısıyla öğrenme-öğretme sürecnde anlam oluşturmaya yönelk daha kap-
samlı ve zengn br yapı sunması nedenyle dkkat çekcdr.
276 Eğitim Teknolojileri Okumaları, 2015

Br blg alanına yönelk breyn yapılandırdığı anlamı görsel olarak sunma-
sı çn kavram hartaları, etkl br yol olarak önerlmektedr (Canas ve dğerler,
2005). Kavram hartaları, blgnn organze edlmes ve gösterlmesn amaçlayan
grafksel araçlardan br olup anlamlı öğrenmey temel almaktadır (Novak and
Canas, 2006). Anlamlı öğrenme sürec, yen anlam ednm le lgl olup, sürecn
tamamlanmasıyla öğrenenn yansımalarında yen anlamların ortaya çıkışı ola-
rak açıklanmaktadır (Ausubel, 1968). Blg, anlamanın amacı olup (Bggs, 2003);
anlama, blgnn ezberden hatırlanmasından daha üst düzey br formdur (Whte
ve Gunston, 1999). Öğrenen, anlamlı öğrenme ya da kavramsal anlamlandırma
le sonuçlanan öğrenme sürecnde dern, blşsel ve öz düzenleyc stratejler kul-
lanmayı terch etmektedr (Chn ve Brown, 2000). Blg görselleştrme, anlamlı
öğrenme sürecnn gerçekleşeblmes çn araç olurken, tasarlanan görsel blg an-
lamlı öğrenme sürecnn ürünü ve amacı olmaktadır. Anlam oluşturablme çaba-
sıyla blg görselleştrme yapan öğrenen, öğrenme sürecnde üst düzey düşünme
becerlern, görsel okuryazarlık becersn, özdüzenleme ve dern blşsel düşün-
me stratejlern harekete geçrmek durumunda kalmaktadır.
Blşsel araçları kullanan breyler dğerlerne göre daha etkl düşüneblmekte,
görsel arayüze sahp blgsayar temell araçlar se dğer araçlara göre daha güçlü ve
esnek blşsel sstem sunmaktadırlar (Ware, 2005). Kavram hartaları kavramların
sözel fadeler ve bunlar arasındak lşklern yne sözel ve bast fadelerle göste-
rlmes prensbne dayanmaktadır. Kavram hartası oluşturmaya yönelk gelştrl-
mekte olan djtal kavram hartası araçları arayüzü daha fazla görsel öğe kullanı-
lablecek, enformasyon ve kaynak bağlantısının yapılableceğ arayüzler sağlamayı
amaçlamaktadır. Bu araçlara örnek olarak CmapTools öncek kavram hartası ge-
lştrme araçlarından farklı olarak blg ve enformasyonun br araya getreblnecek
arayüz sunmaktadır (Canas ve dğerler, 2005). Öğrenen, CmapTools’u kullanarak
farklı kavram hartaları oluşturablmekte ve bu kavram hartaları arasında lşk
kurablmekte, web’dek farklı kaynaklarla bağlantı kurablmektedr. Çevrmç br
araç olan Webster se CmapTools’la benzer br kaygıyla blg ve enformasyonu bü-
tünleştrmey amaçlamaktadır (Alpert, 2005). Webster oluşturulan kavram harta-
larıyla her tür djtal medyanın brleştrlebleceğ br yapı sunmaktadır.
Kavram hartaları araştırmalarının son geldğ noktaya bakıldığında olabl-
dğnce farklı görselleştrme yöntemlernn kullanılableceğ br arayüz sunma
arayışı çnde olunduğu görülmektedr. Bleşk görselleştrme boyutuyla fade
edlen farklı yöntemler br araya getren görselleştrme yöntem djtal kavram
hartaları gelştrme araçlarıyla gerçekleştrlmeye çalışılmaktadır. Söz konusu bu
çaba, öğrenene blgsn kapsamlı, görselleştrme yöntemlernce zengn olanaklar
sağlayacak blg görselleştrmeye yönelk araç, ortam ya da yöntemler sunulması,
bu yöntem ve araçların kullanımına ve uygulanmasına yönelk modellern ortaya
konulması ve sınanması gerekllğne şaret etmektedr.
Eği mde Bilgi Görselleş rme: Kavram Haritalarından İnfografi klere 277

Blg görselleştrmeye yönelk en kapsamlı model Eppler ve Burkhard (2004)
tarafından, organzasyonlarda blg görselleştrme amacıyla “ etkleşm ve letşm”
temelnde mmarlık alanı üzernden ortaya konulmaktadır. Blgnn breyler arası
transferne odaklanıyor olması nedenyle eğtmde blg görselleştrme açısından
gelştrlmes gereken br yapı sunsa da model, çzdğ çerçeve açısından öğrenme
sürecnn öneml bleşenlernden letşm açısından bütüncül br model sunmak-
tadır.
Bilgi Görselleştirme Modeli
Blg Görselleştrme Modelne göre blg görselleştrme, “en az k brey ara-
sında blgnn transfer ve tasarlanması sürecnn gelştrlmes amaçlamaktadır”
(Eppler ve Burkhard, 2004). Öğrenme sürecnde blg görselleştrme kavramı rde-
lendğnde, bu tanım “en az k brey” vurgusu yapması nedenyle blg görselleştr-
me eylemn letşm sürecne sınırlandırmakla brlkte öğrenme sürecnn letşm
boyutu açısından anlamlı sonuçlar da sunmaktadır.
Model, letşm temelnde şlev, blg türü, alıcı ve görselleştrme türü olmak
üzere dört boyutlu br çerçeve çzmektedr. Modele göre blg görselleştrme let-
şm tara arı arasında koordnasyon, dkkat çekme, hatırlama, motvasyon, ayrın-
tılandırma, yen fkrler oluşturma şlevlernn gerçekleştrlmesn sağlamaktadır.
Breyler arasında transfer edlecek görsel blgy ne, nasıl, neden, nerede, km so-
ruları temel alınarak sını andırılmaktadır. Görsel blgnn hedef ktlesnn brey,
grup, organzasyon, kş ağı olableceğ alıcıların blşsel özellklernn blnmes-
nn transfer sürec çn öneml olduğu belrtlmektedr. Görselleştrmenn eskz/
taslak çzm, dagram/çzenek, resm, harta, nesne, etkleşml görselleştrmeler ve
hkâyeler olmak üzere yed bçmde olableceğ ler sürülmektedr.
Blg görselleştrme model uygulama lkeler dkkate alındığında, etkl gör-
seller tasarlayablmek çn; tasarımcının görselleştreceğ enformasyonun geçerl,
güvenlr ve kapsamlı olduğuna karar vermş olması, alıcının özellklern blyor
olması, yanlış anlaşılmaların önüne geçleblmes çn yazıyla desteklenmes, blg-
nn özünün verlmes, genel br yapı ve ayrıntı sunması, mantıksal ve görsel açıdan
tutarlı olunması, dekorasyondan kaçınılması, alıcının dkkatn dağıtıcı tasarım-
dan uzak durulması, alıcının tanıyableceğ göstermlern kullanılması, alıcının
mgesel görselleştrme le motvasyonunun sağlanması önerlmektedr.
Blg görselleştrme model lerye dönük blg görselleştrme sürecnn mo-
dellenmesne yönelk çerçeve ve tasarım aşamasına yönelk uygulama lkeler sun-
maktadır ancak öğrenme –öğretme sürec çn gelştrlecek görselleştrme mo-
del ya da stratejlernn özellkle öğrenme sürecn ve öğrenen gereksnmlern
278 Eğitim Teknolojileri Okumaları, 2015

rdeleyerek ortaya konulması gerekmektedr. Öğrenme – öğretme sürecnde blg
görselleştrmenn gerekllğ, var olan görselleştrme yöntemler ve araçları, çnde
bulunulan sosyal ve teknolojk bağlam ve 21. yüzyıl breylernn gereksnmler
doğrultusunda kapsamlı görselleştrme stratejlernn üzernde çalışılmasını ge-
rektrdğn göstermektedr. Blg görselleştrme, stratejnn gelştrlmesnden uy-
gulanması aşamasına kadar doğası gereğ dsplnler arası çalışılması gereken br
konudur. Öğrenenn blg görselleştrme sürec, görselleştrme yapacağı konuyla
lgl blgye ulaşması, ulaştığı sözel ya da görsel blgy örgütlemes, düzenlemes,
değerlendrmes, açımlaması, yapılandırması, tasarlaması, farklı bağlamlara trans-
fer etmes, dğer öğrenenlerle letşm amaçlı kullanması aşamalarından oluşmak-
tadır. Blg görselleştrme sürec ancak öğrenme – öğretme blmler, öğrenme
pskolojs, dl blm, görsel sanatlar, letşm blmler prenspler dkkate alınarak
tasarlanablr.
Eğtsel bağlamda blg görselleştrme üzerne ortaya konulacak kapsamlı br
modeln öncesnde hang görselleştrme bçmlernn stratej olarak kullanılab-
leceğnn araştırılması gerekmektedr. Bu çalışma kapsamında nfografk prens-
b blg görselleştrme stratejs olarak ele alınmakta, nfografk tasarımı prensb
açıklanmakta, öğrenme-öğretme sürecnde nasıl kullanılableceğ tartışılmaktadır.
Bilgi Görselleştirme Stratejisi Olarak İnfografikler
İnfografk, vernn ya da blgnn görsel göstermler olup karmaşık blgnn
hızlı ve açık br bçmde sunumunu amaçlamakta, amacına göre ver görselleş-
trme, blg tasarımı ya da blg mmars olarak smlendrleblmektedr (Sm-
cklas, 2012). Küresel ekonomnn görsel analzn yansıtan karmaşıklıkta ya da
trafk şaret bastlğnde tasarlanablen nfografkler, blg ve letşm amacıyla
kullanılmaktadırlar (Lankow, Rtche ve Crooks, 2012). Grafk tasarım alanı kap-
samında blglendrme tasarımı aracı olarak nfografkler, blg grafkler olarak
da adlandırılmaktadırlar (Dur, 2011). Tasarlanma amacına ve çerğne göre ver,
enformasyon veya blg görselleştrme olarak uygulanmaktadırlar. Grafk tasarım
bakış açısıyla blglendrme tasarımı hedef ktle alıcılarının blg gereksnmlern
karşılamak amacıyla, mesajın analzn, planlamasını, sunuşunu ve anlaşılmasını
kapsamaktadır (Petterson, 2002). Bu bakış açısıyla nfografk tasarımı sürec, ta-
sarımcıdan müşterye doğru gerçekleşmekte, yüksek kaltede enformasyon çeren
ürün ortaya çıkarma asıl amaç olmaktadır. Söz konusu eğtm olduğunda letş-
mn amacı ve tara arı farklılaşmaktadır. Öğrenme sürecnde blgnn yapılandı-
rılması söz konusu olduğunda nfografklern amacı hedef ktleye mesaj letme
odaklı olmaktan öte öğrenme sürecnde uygulanan blşsel br stratej olmaktadır.
Eği mde Bilgi Görselleş rme: Kavram Haritalarından İnfografi klere 279

İletşm sürecnn amacına ulaşablmes çn stekl katılımcılarla, açık ve an-
laşılır bçmde blg akışı sağlanarak gerçekleştrlmes, breylerde z bırakacak bl-
g açığa çıkarmayı amaçlaması gerekmektedr. Etkl mesaj leteblme kaygısıyla
nfografkler tasarımcıdan müşretye doğru gerçekleşen br kanalda ürün pazarla-
ma ve reklam alanlarında yoğun br bçmde kullanılmaktadır. İnfografkler dğer
görselleştrme türlernden ayıran en öneml özellk, aktarılmak stenen konuyla
lgl yoğun ve yer yer karmaşıklaşan blgler ve süreçler yalın br tpograf ve
sayfa düzenyle anlamayı ve öğrenmey sağlamasıdır. Br çerk bağlamında hazır-
lanmış tasarım unsurlarından oluşan (harta, şema, tablo vb.), grafk öğelernden
yararlanan (renk, tpograf, leke denges vb) (Lankow, Rtche ve Crooks, 2012)
nfografkler, sağladığı kapsamlı tasarım unsurları, grafk öğeler ve tasarım lkele-
ryle öğrenme çn öneml br araç olduğu düşünülmektedr.
Djtal ortamda, özellkle sosyal ağlarda son dönemlerde nfografklern hatta
eğtsel nfografklern sıkça paylaşıldığı, kullanıldığı; buna karşın, eğtme yönelk
alanyazın ncelendğnde nfografk tasarımı ya da kullanımına dönük araştırma-
ların olmadığı görülmektedr. İnfografklern öğrenme alanında bulunuyor olması
eğtsel bağlamda kullanımına yönelk araştırmaların yapılmasını gerektrmekte-
dr. İnfografklern kullanımından öte öğrenenlern görsel okuryazarlık, letşm
ve üst düzey düşünme becerler kazanmalarına yönelk, dl anlatım ve görsel ta-
sarım becerlern harekete geçreblecekler, öğrenen tasarımı üzernde duracak
etkl br stratej olacağı düşünülmektedr. Öğrenenn nfografk tasarlayarak kar-
maşık blgy ya da sürec görselleştrmes, blgy açımlaması, örgütlemes, düzen-
lemesn sağlayablr, zhnsel mgesndek ve derledğ blgy brleştreblmesne
ve leteblmesne yardımcı olablr.
Görselleştrmelerle ulaşılmak stenen en temel amaç grafksel br parçadan
(harta, şema vs.) öte verlmek stenen en öneml düşüncenn akılda kalmasını, ha-
tırlanablr olmasını sağlamaktır. İnfografkler aktarılmak stenen çarpıcı düşün-
cenn kısa anlatımla desteklenmesn ve zleyenn mgesne yakın görsel tasarım
yaklaşımıyla açıklanmasını sağlamayı amaçlamaktadır. Görselleştrme türler ve
hatırlama düzey lşksn nceleyen çalışmada pktogramlar çeren, renkl, düşük
ver-mürekkep oranına ve yüksek görsel yoğunluğuna sahp görselleştrmelern
daha hatırlanablr olduğu ve nfografklern en yüksek hatırlama düzeyne sa-
hp görselleştrme türü olduğu görülmüştür (Şekl 1) (Borkn ve dğerler, 2013).
Araştırmada katılımcılar, sunulan görsellerden anlam oluşturmakla sınırlı tutul-
muşlardır. Eğtsel bağlamda yapılacak araştırmalar görsellern okunması ve anlam
oluşturmanın ötesnde blg görselleştrme aracı olarak nfografklern öğrenenler
tarafından tasarlandığı durumlarda öğrenenler arası letşm nasıl etkledğ, öğ-
renenn hatırlama, anlama, transfer düzey ve tasarladığı görseller arasında nasıl
br lşk olduğu sorularına cevap aramalıdır.
280 Eğitim Teknolojileri Okumaları, 2015

Şekil 1: Sol üstten sağ alta doğru hatırlanablrlk azalmaktadır
(Borkn ve dğerler, 2013).
Sözel ya da görsel olsun etkl br letşm yöntemnn en öneml üç özellğ
“lg çekc”, “anlaşılır” ve “hatırlanır” ntelkte olmasıdır (Lankow, Rtche ve Cro-
oks, 2012). Bu üç özellk temelnde düşünüldüğünde letşm sürec stekl katı-
lımcılarla, açık ve anlaşılır bçmde blg akışı sağlanarak gerçekleştrlmel, brey-
lerde z bırakacak blg açığa çıkarmayı amaçlamalıdır. Kullanım alanlarına göre
tasarımlarında lg çekclk, anlaşılırlık ya da hatırlanma öğelerne verlen önem
sırası değşeblmektedr. Pazarlama amacıyla tasarlanan nfografklerde lg çekme
kaygısı ön plana çıkarken, blmsel amaçla tasarlanan nfografklerde anlaşılab-
lrlk kaygısı ağır basmaktadır. Eğtsel nfografkler söz konusu olduğunda se lg
çekclk, anlaşılırlık, hatırlanma öğeler arasında nasıl br denge olması gerektğ
akla gelmektedr k bu dengenn, eğtsel nfografğn tasarım ve kullanım amacı
doğrultusunda şekllendğ söyleneblr. Dkkat çekme amacıyla öğrenme sürec-
nn başında öğretmen tarafından tasarlanmış, öğrenene sunulan br nfografğn
lg çekme düzey dğer anlaşılırlık ve hatırlanırlık bleşenne göre ağır basablr
ya da çerğe yönelk öğrenme sürecnn özetlenmesn amaçlayan br nfografkte
ağır basan bleşen hatırlanablrlk olablr. Ancak; öğrenme sürecnde kullanılan
nfografklern lg çekc, anlaşılır ve hatırlanır olması olması gerekmektedr.
İnfografkler, farklı görselleştrme yöntemlernn brleştrlebleceğ, kullanı-
lableceğ br yapı sunmaktadır. Bleşk görselleştrme yöntemler altında verlen
zengn resm, blg hartaları ve öğrenme hartaları yöntemlerne benzer özellkler
göstermektedr. Djtal kavram hartalarına yönelk çalışmalarda da olabldğnce
farklı medyanın ya da medyanın başka br deyşle görselleştrme yöntemnn ek-
leneblmes olanağının öğrenene verlme çabası, farklı yöntemlern br araya get-
rlebldğ bleşk görselleştrme ve nfografk tasarımı le benzeşmektedr. Bleşk
Eği mde Bilgi Görselleş rme: Kavram Haritalarından İnfografi klere 281

görselleştrme, djtal kavram hartaları ve nfografk yöntemler ncelendğnde
görsel ve sözel gösterm bçmlernn br arada kullanılmasının vurgulandığı başka
br deyşle temelde Mayer’n ortaya koyduğu (2001) çoklu ortam öğrenme lkele-
ryle brçok noktada kesştğn söyleyeblrz. İnfografklerde asıl amaç görsel me-
tafor, sembol ve konograf ve dekoratf çerçeve kullanılarak anlama ve hatırlama-
nın gerçekleştrlmesyken, çoklu ortam öğrenmesnde en temel lke öğrenenlern
kelmelern ve resmlern br arada kullanıldığı durumlarda daha etkl öğrenme
sürec geçrdklerdr. İnfografk tasarımında görsellk, çerğn daha etkl br şe-
klde kavranmasını sağlaması ve anlamayı kolaylaştırması açısından öneml olup,
en güçlü görselleştrmelern anlatımla desteklenenler olduğu vurgulanmaktadır.
Çoklu ortam uzaklık yakınlık ve geçc yakınlık temel tasarım lkeler, brbr le
lgl görsel ve sözel fadelern brlkte kullanılması gerektğn açıklamakta, nfog-
rafklerde vurgulanan görsellern anlatımla desteklenmes lkes le kesşmektedr.
İnfografk tasarımı üzerne araştırma ve açıklayıcı olmak üzere k yaklaşım
bulunmaktadır (Lankow, Rtche ve Crooks, 2012). Araştırma yaklaşımında salt
blgnn letlmes amacıyla, en açık ve öz br bçmde, mnmalst br tasarım söz
konusudur. Akademk araştırmalarda, profesyonel ş ortamında, enformasyon
görselleştrme amacıyla yapılmaktadır. Açıklayıcı yaklaşımda se llüstüratf, gör-
sel tasarım odaklı, çerğn aktarılmasından önce zleyenn dkkatn çekmey
amaçlayan br anlayış söz konusudur. Daha çok reklam, satış pazarlama alanların-
da terch edlmektedr. Öğrenme – öğretme sürec çn br tasarım yaklaşımı bu-
lunmamakla brlkte, araştırma ve açıklayıcı tasarım yaklaşımlarının arasında br
noktada da olableceğ gb amaca göre kend çnde farklı tasarım yaklaşımları
gelştrlmes gerektğ söyleneblr.
İnfografikler, öğre-
nenn blgy yapılandır-
ma sürecnde; öğretc-öğ-
renen, öğrenen-öğrenen,
öğrenen grubu-öğrenen
grubu arasındak blg ak-
tarımı sürecnde; öğrene-
nn ve öğrenen grubunun
değerlendrlmes süre-
cnde br araç olarak ele
alınablr. Bu noktada öğ-
renme sürecndek ama-
cın ne olduğu nfografk
Şekil 2: Tasarım bçmler
(Lankow, Rtche ve Crooks, 2012)
n
m
r
ö
g
t
n
d
c
a
r
Ş kil 2
Tbl
282 Eğitim Teknolojileri Okumaları, 2015

prensbnn nasıl kullanılacağında belrleyc olmaktadır. Amaca göre en temel
ayrım nfografklern öğretc ya da öğrenen tarafından mı tasarlanacağı sorusu
olablr. Hazır br nfografğn öğretme sürecnde öğretc tarafından dkkat çek-
me, anlatım ya da özetleme amacıyla kullanılması da olableceğ gb öğretcnn
terch nfografğn öğrenen tarafından tasarlamasından yana da olablr. Her k
yolda kullanılableceğ gb öğrenenn nfografkler kullanarak blg görselleş-
trme yapması daha etkl öğrenmelere şaret etmektedr. Öğrenenn tasarladığı
görselleştrmeler yapılandırmacı blşsel süreçlernn ve görsel-uzamsal stratej-
lernn gelşmesne yardım etmekte (Holley ve Dansereau, 1984) öğrenenlern
blglern organze etmelerne yardımcı olmakta, ıraksak düşünmelern hare-
kete geçrmekte ve üst düzey düşünme becerlern uyarmaktadır (Gl-Garca ve
Vllegas, 2003).
İnfografikler, blgnn değşken ya da sabt, etkleşmn aktf ya da pasf
olma durumuna göre dnamk, yarı dnamk ve statk olarak tasarlanablmektedr
(Lankow, Rtche ve Crooks, 2012). İnfografk tasarım bçm blgnn değşken
ve etkleşmn aktf olduğu durumda dnamk, blgnn sabt ve etkleşmn pa-
sf olduğu durumlarda statk olmaktadır (Şekl 2). Statk nfografkler dnamk
nfografklere göre yapılablrlk, paylaşılablrlk ve güncelleneblrlk açısından
daha avantajlı olduğu çn daha çok tasarlanmaktadır. Dğer yandan dnamk n-
fografkler tasarımı zor olmakla brlkte tasarım lkeler doğrultusunda gelştrl-
mş etkleşml nfografkler etkl ve verml görselleştrme ürünler olmaktadır.
Blg görselleştrme aracı olarak nfografklern nasıl kullanılableceğne yö-
nelk uygulamalar yapılması, öğrenme sürecne etksnn ncelenmes, öğrenen
ger bldrmyle kullanım bçmnn düzenlenmes ve kapsamlı modele varan ça-
lışmaların yapılması gerekmektedr. Bu amaçla araştırmacılar tarafından gerçek-
leştrlen uygulama örneğne (Kbar ve Akkoyunlu, 2014) yer verlmştr.
ÖĞRETİM TASARIMI DERSİ ÖRNEĞİ
Öğretm tasarımı ders kapsamında gerçekleştrlen uygulamada kuramsal
ders çerğ le bağlantılı olarak öğrenenlern öğretm tasarımı pratğ kazanmaları
amacıyla brkml devam eden ve öğretm tasarımı modeller konulu nfografk
tasarımı le sonlandırılan br süreç zlenmştr. Her ha a öğretm tasarımı pratğ
kazanmaları adına kuramsal okumaların yanında uygulama ödevler çevrmç or-
tam üzernden öğrenenlere yöneltlmştr.
Eği mde Bilgi Görselleş rme: Kavram Haritalarından İnfografi klere 283

Dersin Uygulama Süreci
Uygulama sürec öğrenenlere çevrmç ortam üzernden gönderlen “Nasıl
br öğretm tasarımı?” başlıklı nfografkle (Şekl 3) “Eğtsel çözümler üreten br
ekpte çalışan öğretm tasarımcısı olarak...” yönerges le knc ha a başlatılmıştır.
Öğrenclere yol hartası olması adına verlen nfografk kend çnde k döngü ba-
rındırmaktadır. Makro düzeydek döngüde öğretm tasarımcısının ekp çndek
konumuna dar öğrencler blglendrme amacı taşırken, mkro düzeydek döngü
öğretm tasarımcısı olarak ekptek bulunuş amaçlarına şaret etmekte ve görevle-
rne yönelk çerçeve sunmaktadır. Öğrenclere bu materyaln katı br yapıdan öte
br çerçeve sunduğu, sunulan bu görseln onların okumaları ya da gördükler ge-
reksnmler doğrultusunda genşleteblecekler, gelştreblecekler vurgulanmıştır.
Söz konusu nfografkte genelden özele br tasarım yapılmıştır. Konu alan uz-
manının ya da kaynağın merkezde olduğu döngüsel gösterm önem sırasına göre öğ-
retm tasarımcısı, görsel tasarımcı ve dl uzmanının sürece dâhl olması le çten dışa
dıştan çe geçşl olarak devam etmektedr. Öğretm tasarımcısının alan uzmanlığı
kapsamındak knc döngü “Öğretm tasarımcısından stenen eğtsel tasarım nasıl
olmalıdır?” ve “Sze letlen çerk stenen eğtsel tasarım bçmne uygun mu?” soru-
ları le başlamaktadır. Nasıl br öğretm tasarımı sorusuna cevap bulma yolunda öğ-
renclere soru şaret sembolünde anahtar kelmeler sunulmuştur. Anahtar kelmeler
breysel, çevrmç, uygulama, grup çalışması, tartışma, anlatım, soru cevap, hareket-
l, web, yüz yüze, görsel, ktap, djtal, sözel, baskı olmak üzere kelme bulutu bçmn-
de öğrenclern verlen sorulara cevap ararken hatırlatıcı olması amacıyla verlmştr.
Öğretm tasarımı döngüsü konu alan uzmanından elde edlen çerğn okun-
ması ve ncelenmesyle başlamaktadır. Mkro döngüde verlenler çn de makro dön-
güde olduğu sıralı br yapıdan öte döngüsel ç çe geçmş br yapının süreçte gelştğ
öğrenclere yüz yüze derslerde açıklanmıştır. Konu alan uzmanının olmadığı durum
göz önünde bulundurularak çerğn kaynaklardan elde edlmes, derlenmes ve ar-
dından nceleme sürecne geçlmes de söz konusudur. Döngüde konu alan uzmanı
le sürekl letşm vurgulamak amacıyla konu alan uzmanıyla şbrlğ ya da söz ko-
nusu kaynaktan ulaşılan blg se başka kaynaklardan da tarama boyutları döngüye
eklenmştr. İçerğn oluşturulmasından sonra metnn anlamlı parçalara bölünmes,
metndek anahtar kelme ya da kavramların belrlenmes aşamaları önerlmştr. Bu
öğretm tasarımcısının çerğe hâkm olması açısından da en öneml aşamalardan
brdr. Amaca göre metndek sstematğn sorgulanması ve anlamlı parçalar ara-
sındak sstematğn düzenlenmes, lşklern belrlenmes ve bu çalışma sırasında
çerkte görülen eksklklern eklenmes, ya da fazla görülen bölümlern çıkarılması
aşamaları metnsel boyutta lerleme kaydedldğ anlamına gelmektedr. Metne baş-
lık verlmes, metndek öneml noktaların vurgulanması vb. gb anlamsal boyuttak
düzenlemelerden sonrak aşama görsel düzenlemeler olmaktadır.
284 Eğitim Teknolojileri Okumaları, 2015

Şekil 3: Öğretm Tasarımı Sürec
Öğretm tasarımı uygulamasının lk aşamasında se metnsel düzenleme üze-
rnde durulmuş, öğrenenlern yönlendrlen örnek çerk üzernde şeklde verlen
ve yukarıda açıklanan aşamaları zleyerek, sorgulayarak metn çözümlemeler s-
tenmştr. İzleyen aşamalara temel oluşturan bu aşamanın önem vurgulanmış,
yne aynı nfografk üzernde öğretm tasarımı ekbnde yer alan dğer uzmanlar
(konu alan uzmanı, görsel tasarım uzmanı, dl uzmanı…) da yerleştrlerek öğretm
tasarımı sürec öğrenclere yansıtılmıştır. İnfografk öğrenenlern sürec sorgula-
yarak deneymlemes amacıyla esnetleblr bçmde, sorular ve anahtar kelmeler
kullanılarak tasarlanmıştır. Br sonrak ha a “Düzenledğmz bu metnler nasıl
Eği mde Bilgi Görselleş rme: Kavram Haritalarından İnfografi klere 285

çevrmç kullanılablecek br derse dönüştürürüz? sorusuna cevap bulacağız” yö-
nergesyle, stenlen program (Powerpont, Flash gb) kullanarak ve boş beyaz arka
plan üzernde metnler farklı ekranlarda anlamlı parçalara bölmeler, yerleştrme-
ler ve görsellerle desteklemeler stenmştr. Metn şekl alıştırmasının yaptırıldığı
bu ha a daha fazla örnek görmeler çn Pnterest sosyal ağında “educaton” anahtar
kelmes le arama yapmaları ve buldukları nfografkler eleştrmeler stenmştr.
Öğrenclern nfografk tasarımlarına ve metn çözümlemelerne yardım-
cı olablmes amacıyla kavram öğretm ve kavram hartaları konuların üzernde
durulmuş ve öğrenenlern verlen br metn üzernde çalışarak kavram hartası
çıkarmaları stenmştr. Öğretm tasarımcısının tasarımda göz önünde bulundur-
ması gereken süreçlerden belleğn şleyş, blgnn alınışı, şlenmes ve “anlamın
oluşturulması” süreçler ele alınmıştır. Öğretm tasarımı modeller rdelenmş, öğ-
renenlere yönlendrlen öğretm tasarımı modeller üzernde metnsel düzenleme
aşamasından başlayarak breysel olarak çalışmaları stenmştr.
Şekil 4: Öğrenen tasarımı nfografk örnekler
YANSITMA SORULARI
1. İnfografkler blg görselleştrme aracı olarak öğrenme öğretme sürecn-
de nasıl kullanılablr?
2. İnfografklern öğrenme sürecnde blg görselleştrme aracı olarak kulla-
nılablmes çn öğrenenlern hang becer ve blgye gereksnmler vardır?
3. Eğtsel nfografklern özellkler ve tasarım lkeler nelerdr?
286 Eğitim Teknolojileri Okumaları, 2015

Kaynaklar
AECT Defnton and Termnology Commttee. (2008). Defnton. In A. Januszewsk & M. Mo-
lenda (Eds.), Educatonal technology: A defnton wth commentary. New York: Lawrence
Erlbaum.
Alpert, S. R. (2005). Comprehensve mappng of knowledge and ınformaton resources:  e
case of webster. In S. O. Tergan & T. Keller (Eds.), Knowledge and Informaton Vsualzaton
Searchng for Synerges (220-238). Germany, Verlag Berln Hedelberg: Sprnger.
Ausubel, D. P. (1968). Educatonal psychology: A cogntve vew. New York: Holt, Rnehart and
Wnston.
Bggs, J. (2003). Teachng for qualty learnng at unversty.  e Socety for Researh nto Hgher
Educaton and Open Unversty Press.
Borkn M. A., Vo, A. A., Bylnsk, Z., Isola, P., Sunkavall, S., Olva, A., & Pfister, H. (2013)
What makes a vsualzaton memorable? IEEE Transactons On Vsualzaton And Computer
Graphcs, (19)12.
Canas, A. J., Car , R., Hll G., Carvalho M., Arguedas M., Eskrdge, T. C., Lott J., & Carvajal R.
(2005). Concept maps: Integratng knowledge and nformaton vsualzaton. In S. O. Ter-
gan & T. Keller (Eds.), Knowledge and Informaton Vsualzaton Searchng for Synerges (pp.
205-219). Germany, Verlag Berln Hedelberg: Sprnger.
Chen, P., & McGrath, D. (2004). Vsualze, vsualze, vsualze: Desgnng projects for hgher
order thnkng. Learnng & Leadng wth Technology, 32(4), 54-57.
Chn, C., & Brown, D. E. (2000). Learnng n scence: A comparson of deep and surface appro-
aches. Journal of Research n Scence Teachng, 37(2), 109-138.
DeSeCo (2005). Defnton and selecton of key competences - Executve summary. Retreved
from http://www.deseco.admn.ch/bfs/deseco/en/ndex/02.html.
Dur, B. İ. U. (2011). Blglendrme tasarımında lkeler, öğeler ve uygulama sorunları “blglen-
drme tasarımı uygulaması”. Yayımlanmamış doktora tez, Hacettepe Ünverstes, Ankara.
Eppler, M. J., & Burkhard, R. A. (2004). Knowledge vsualzaton: Towards a new dscplne and ts
felds of applcaton. Retreved from https://www.researchgate.net/publcaton/33682085_
Knowledge_ vsualzaton_towards_a_new_dscplne_and _ts_felds_of_applcaton.
Foster, C. (2008). Learnng for understandng: Engagng and nteractve knowledge vsualzat-
on. Retreved from Durham Unversty, Technology Enhanced Learnng Research Group
https://www.dur.ac.uk/resources/tel/TR-TEL-08-01.pdf
Gl-Garca, A., & Vllegas, J. (2003). Engagng mnds, enhancng comprehenson and constructng
knowledge through vsual representatons. Paper Presented at Conference on Word Assoca-
ton for Case Method Research and Applcaton, Bordeaux, France, June 29-July 2.
Eği mde Bilgi Görselleş rme: Kavram Haritalarından İnfografi klere 287

Hench, R., Molenda, M., Russell, J. D., & Smaldno, S. E. (1999). Instructonal meda and tech-
nologes for learnng (6th ed.). Upper Saddle Rver, NJ: Prentce-Hall.
Keller, T., & Tergan, S. O. (2005). Vsualzng knowledge and nformaton: An ntroducton.
In S. O. Tergan & T. Keller (Eds.), Knowledge and Informaton Vsualzaton Searchng for
Synerges (1-23). Germany, Verlag Berln Hedelberg: Sprnger.
Kellner, D. (1998). Multple lteraces and crtcal pedagogy n a multcultural socety. Educat-
onal  eory, 48(1), 103-122.
Krschner, P. A., & Merrenboer, J.J.G. (2013). Do learners really know best? Urban legends n
educaton. Educatonal Psychologst, 48(3), 169 – 183.
Lankow, J., Rtche, J., & Crooks, R. (2012). Infographcs the power of vsual storytellng. USA:
John Wley & Sons, Inc.
Lengler R., & Eppler, M. (2007). Towards a perodc table of vsualzaton methods for manage-
ment. IASTED Proceedngs of the Conference on Graphcs and Vsualzaton n Engnee-
rng (GVE 2007), Clearwater, Florda, USA.
Mayer, R. E. (2001). Mult-meda learnng. (1st Ed.). Cambrdge Unversty Press.
Mohler, J. L. (2000). Desktop vrtual realty for the enhancement of vsualzaton sklls. Jour nal
of Educatonal Multmeda and Hypermeda, 9(2), 151-165.
Novak, J. D., & Canas, A. J. (2006).  e theory underlyng concept maps and how to construct and
use them. Techncal Report IHMC CmapTools.
Nuhoğlu Kbar, P., & Akkoyunlu, B. (2014). A new approach to equp students wth vsual lteracy
sklls: use of ınfographcs n educaton. ECIL 2014, European Conference on Informaton
Lteracy, Dubrovnk, Croata, October 20-23.
Petterson, R. (2002). Informaton desgn: An ntroducton. John Benjamns Publshng Co.
P21 Partnershp for 21st Century Sklls. (2009). Defnton. P21 Framework Defntons. Ret-
reved from http://www.p21.org/storage/documents/P21_Framework_Defntons.pdf,
21.05.2014.
Smcklas, M. (2012).  e power of nfographcs. Usng pctures to communcate and connect wth
your audences. USA: Pearson Educaton Inc.
Stokes, S. (2002). Vsual lteracy n teachng and learnng: A lterature perspectve. Electronc
Journal for the Integraton of Technology n Educaton, 1(1), 10-19.
Ware, C. (2005). Vsual Queres:  e foundaton of vsual thnkng. In S. O. Tergan & T. Keller
(Eds.), Knowledge and Informaton Vsualzaton Searchng for Synerges (27-35). Germany,
Verlag Berln Hedelberg: Sprnger.
White, R., & Gunstone, R. (1992). Probing Understanding.  e Falmer Press.
288 Eğitim Teknolojileri Okumaları, 2015

Araş. Gör. Pınar NUHOĞLU KİBAR
Lisans eğitimini Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Bilgisayar
ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde 2008 yılında tamamladı. Hacettepe
Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anabilim
Dalı’nda “Üniversite Öğrencilerinin Görsel Bilişsel Stilleri” başlıklı teziyle 2012
yılında bilim uzmanı derecesini aldı. Halen Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bil-
imleri Enstitüsü Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı’nda
doktora çalışmalarını yürütmektedir. Lisans eğitimi süresince 2005-2009 yılları
arasında öğrenci asistan olarak çalıştığı Ankara Üniversitesi Uzaktan Eğitim
Merkezinde, 2009-2011 yılları arasında öğretim tasarımı üzerine uzman olarak
görev yaptı. 2011 yılından bu yana Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgi-
sayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünde araştırma görevlisi olarak
görev yapmaktadır. Nuhoğlu Kibar, e-öğrenme, çoklu ortam tasarımı, öğrenme-
öğretme sürecinde bilgi görselleştirme konularında araştırmalarına devam etme-
ktedir. Doktora tezi kapsamında öğrenme stratejisi olarak infogra klerin eğitsel
bağlamda kullanımı üzerine çalışmalarını yürütmektedir.
Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU
Hacettepe Üniversitesi Sosyoloji bölümünden lisans, Eğitim Programları ve
Öğretimi programından Yüksek Lisans, Leicester Üniversitesinden (İngiltere)
Eğitim teknolojileri programından doktora derecelerini almıştır. Halen Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölü-
münde öğretim üyesi olarak çalışmaktadır. 2006-2012 yılları arasında Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi dekanlığı, 2009-2011 yılları arasında Üniversiteler
Arası Kurul-Doçentlik Sınav Komisyonu Üyeliği, 2009-2013 yılları arasında Yük-
sek Öğretim Kurulu-Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi Üyeliği yapan Prof. Dr.
Akkoyunlu, halen Oxford Europe Business Assembly’de Danışma Kurulu Üyesi-
dir. Prof. Dr. Buket Akkoyunlu e-öğrenme, öğretim tasarımı konularında lisans ve
lisansüstü dersler vermekte, tezler yönetmektedir.
Prof. Dr. Buket Akkoyunlu’nun öğretim tasarımı, çoklu ortam öğrenme,
sosyal ağların eğitimde kullanılması, bilgi okuryazarlığı konularında kitapları,
makaleleri ve araştırmaları bulunmaktadır. Prof. Akkoyunlu, ulusal ve uluslar
arası (Avrupa Birliği projeler-FP7) projelerde ve öğretmen eğitimlerinde görev
almaktadır
Eği mde Bilgi Görselleş rme: Kavram Haritalarından İnfografi klere 289