Deserción en educación superior en América Latina y el Caribe 2008-16

Full text

Información de contacto de los autores
Título del trabajo: “Deserción en Educacion Superior en América Latina y el Caribe”
Nombre de autor: Luis Eduardo González
Especialidad: Doctor en Planificación y Administración en Educación, Harvard University
Institución a que pertenece: CINDA y Programa Interdisciplinario de Investigaciones en
Educación (PIIE).
Datos curriculares básicos: Consultor de distintos gobiernos latinoamericanos (en Centro
América y Sudamérica) y de instituciones como la Fundacion Ford, la UNESCO, el Banco
Mundial, el Ministerio de Educaciónde Chile, etc.
Dirección Postal: Santa Magdalena N°75, Piso 11. Providencia. Santiago, Chile
Correo electrónico: legonza@netline.cl
Teléfono: 56 – 2 – 233 98 69 (Oficina)
Nombre de autor: Oscar Espinoza
Especialidad: Doctor en Política, Planificación y Evaluación en Educación, University of
Pittsburgh
Institución a que pertenece: Programa Anillo en Politicas de Educacion Superior de la
Universidad Diego Portales y Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación
(PIIE).
Datos curriculares básicos: Consultor de distintas instituciones, incluyendo: Fundación Ford,
PNUD, INEP, UNESCO, Ministerio de Educación de Chile, CINDA, universidades.
Dirección Postal: Dalmacia N°1267, Providencia, Santiago, Chile
Correo electrónico: oespinoza@academia.cl / pirata14@hotmail.com
Teléfono: 56 – 9 – 8 3889613 (Cel) / 56 – 2 – 2096644 (Oficina)

2
DESERCION EN EDUCACION SUPERIOR EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE
Resumen
Se dimensiona la magnitud de la deserción en la educación superior en 15 países de América
Latina y el Caribe, analizando las causas, implicancias, y vías de superación. Como principal
referente se emplearon estudios nacionales. A nivel de resultados, el estudio revela que la
deserción, alcanza en promedio al 57,5% siendo un poco mayor en las universidades privadas y
entre los varones. La situación es especialmente crítica en las áreas de humanidades e ingenierías.
Se detectaron causas externas al sistema (socioeconómicas y culturales); internas (carencia de
ayudas estudiantiles y de apoyo académico), académicas y personales. Para reducirla se propone
a nivel de sistema mejorar los diagnósticos, la información y la articulación y, a nivel
insitucional, identificar tempranamente a los potenciales desertores y readecuar los procesos de
enseñanza aprendizaje.
Palabras Clave: Deserción, educación superior, eficiencia de titulación
DROP OUT IN HIGHER EDUCATION IN LATIN AMERICAN
AND CARIBBEAN COUNTRIES
Abstract
This article focuses on drop out at the higher education level in fifteen Latinoamerican and
Caribbean countries. To that end discusses the causes, implicancies and ways to overcome the
problem. The main source used in the study are national reports. The study shows up that drop
out rate in average reaches 57,5% being higher that percentage at private univesities and among
male students. Situation is particularly critical in the Humanities and Engineering areas. The
study also identifies four causes to explain the phenomena: exogeneus (socioeconomic and
cultural reasons), endogeneus (lack of student aid programs and programs to support
academically disadvantaged student), academic and personal. In order to reduce drop out rates in
the Latinoamerican region it is recommended at the system level to improve three aspects: the
diagnosis of students with academic disadvantages, the informetion and the articulation. At the
instituional level it is suggested to identify early students with potential problems and to adapt the
teaching-learning processes.
Keywords: Drop out, higher education, graduation efficiency

3
DESERCION EN EDUCACION SUPERIOR EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE*
Luis Eduardo González Fiegehen**
Oscar Espinoza Díaz ***
DROP OUT IN HIGHER EDUCATION IN LATIN AMERICAN
AND CARIBBEAN COUNTRIES
Luis Eduardo González Fiegehen**
Oscar Espinoza Díaz ***
1. ANTECEDENTES
El propósito de este trabajo es dimensionar la magnitud de la deserción en la educación superior
en países de América Latina y el Caribe, analizando los factores que inciden en ella, sus
implicancias y algunas propuestas para paliarla. Se utilizó tanto información estadística agregada,
como antecedentes cualitativos. Para este trabajo se empleó como principal referente estudios
nacionales, realizados a través de IESALC/UNESCO (2006) basados en la información
estadística disponible en cada país, utilizando para ello una pauta de trabajo común que permitió
obtener resultados estandarizados y compatibles que permitieran tener una visión globalizada a
nivel de la región. El estudio se focalizó sólo en carreras universitarias de pregrado e incluyó
tanto instituciones públicas como privadas.
La deserción se puede definir como el proceso de abandono, voluntario o forzoso de la carrera
en la que se matricula un estudiante, por la influencia positiva o negativa de circunstancias
internas o externas a él o ella (Universidad de la República de Uruguay, 2003). Por lo general, el
* El presente trabajo corresponde a una investigación realizada a solicitud de IESALC/UNESCO la cual fue
desarrollada por diversos autores en los países participantes y que contó con el patrocinio de CINDA. Al autor
principal de este artículo le correspondió coordinar el proyecto.
** Coordinador del Área de Politicas y Gestión Universitaria de CINDA e investigador del Programa
Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE).
*** Investigador del Programa Anillo en Políticas de Educación Superior de la Universidad Diego Portales e
investigador asociado del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE).

4
fenómeno de la deserción se asocia a la eficiencia del sistema. La deserción en la educación
superior ha sido definida en forma más operativa como “la cantidad de estudiantes que abandona
el sistema de educación superior entre uno y otro período académico (semestre o año). Se calcula
como el balance entre la matrícula total del primer período, menos los egresados del mismo
período y más los alumnos reintegrados en período siguiente, lo cual genera el nuevo estado ideal
de alumnos matriculados sin deserción” (ICFES, 2003).
Resulta obvio que la calidad de “desertor universitario” es de por sí transitoria, o bien puede
tratarse solo de un cambio de carrera o de institución y puede revertirse siempre que el individuo
decida hacerlo, en la medida que no hay impedimento alguno para retomar los estudios
abandonados en algún momento. La deserción, entendida como una forma de abandono de los
estudios superiores, adopta distintos comportamientos en los estudiantes afectando la continuidad
de sus trayectorias escolares. Estos comportamientos se caracterizan por:
• Abandono o suspensión voluntaria y definitiva de los estudios y del sistema de
educación superior por parte del alumno.
• Salida de alumnos debido a deficiencias académicas y consecuentemente bajo
rendimiento escolar.
• Cambio de carrera (el alumno continúa en la misma institución pero se incorpora a
otra cohorte generacional) o de institución.
• Baja de los alumnos que alteran el orden y la disciplina institucional. Generalmente,
obstaculiza el ingreso a otra escuela o facultad (Tinto, 1989).
La deserción se ha analizado desde a lo menos tres perspectivas. En primer lugar, desde una
óptica interna referida a los procesos de enseñanza (calidad educativa, estructura y pertinencia
curricular, formación docente, etc.). Desde una segunda mirada que pone el énfasis en los
procesos externos a lo propiamente educativo (características del estudiantado, situación
socioeconómica del país, acceso a financiamiento, etc.); y de una tercera, que se centra en la
interacción entre ambos tipos de factores. Para este último enfoque la deserción debe ser
considerada como el producto de la interacción de múltiples factores, que relacionan el sistema
educativo y la estructura social y económica de la sociedad; y como una manifestación de los
profundos cambios que han acaecido en las instituciones universitarias, en la composición del
alumnado y en el mercado de trabajo.
Según algunos analistas (Tinto, 1989) se pueden identificar tres períodos críticos para la
deserción en la trayectoria de los estudiantes:

5
• La transición entre el nivel secundaria y la universitaria que se caracteriza por el paso de
un ambiente conocido a un mundo en apariencia impersonal, lo que implica serios
problemas de ajuste para los estudiantes.
• El proceso de admisión, cuando el estudiante se forma expectativas equivocadas sobre las
instituciones y las condiciones de la vida estudiantil, que al no satisfacerle, pueden
conducir a decepciones tempranas y, por consiguiente, a la deserción.
• Cuando el estudiante no logra un adecuado rendimiento académico en las asignaturas del
plan de estudios y la institución no le proporciona las herramientas necesarias para
superar las deficiencias académicas.
2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO
El objetivo general de este estudio es dimensionar la magnitud de la deserción en la educación
superior de América Latina y el Caribe a través del estudio de casos.
Como objetivos específicos se plantean los siguientes:
• Cuantificar la tasa de cobertura y tasa de escolarización en el nivel terciario
• Estimar la eficiencia de titulación para los distintos tipos de instituciones y área del
conocimiento
• Establecer las posibles causas e implicancias de la deserción
• Generar propuestas para superar la deserción en el nivel postsecundario
3. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
Una de las grandes dificultades para implementar estudios de deserción en la educación superior
en los países de la región latinoamericana es la ausencia de datos y la calidad de los mismos. De
hecho, la única manera de obtener resultados confiables en esta materia es a través de
seguimiento de cohortes de ingreso hasta que el estudiante con mayor rezago se haya titulado. Sin
embargo, esto resulta demasiado complejo de aplicar en carreras con currículo flexible y con
aprobación independiente por asignatura. A lo anterior, se suma la situación de la diversidad de
entradas debido a la incorporación de estudiantes a cursos superiores, a programas compartidos, a
ciclos básicos y a bachilleratos, situación que se ha incrementado en años recientes. Hacer este

6
mismo trabajo a nivel de sistema es en la actualidad imposible tanto por la complejidad misma de
los cálculos como porque no se dispone de los datos mínimos requeridos (tasas de transición,
retención y abandono). A pesar de establecerse requerimientos relativamente simples no todos los
países dispusieron de la información requerida lo que limitó de alguna manera la comparabilidad.
En este trabajo los datos de los estudios nacionales de 15 países, usados como referentes,
consideraron fuentes bibliográficas, información estadística y documentación oficial. También se
recopiló información cualitativa mediante entrevistas semiestructuradas dirigidas a una muestra
indicativa (no representativa estadísticamente) de a lo menos un desertor elegido al azar (y que
fuera localizable) de las carreras de Ingeniería Civil (especialidad en obras civiles), Derecho y
Medicina (seleccionadas por ser tipificadoras de este fenómeno) en dos universidades estatales y
dos privadas. De igual forma, se aplicaron entrevistas semiestructuradas a autoridades
(vicerrectores académicos, decanos, jefes de oficina de registro) y a algunos especialistas en el
tema (funcionarios de ministerios, viceministros, directores de informática o planificación, entre
otros).
La decisión de aplicar instrumentos cualitativos (entrevistas semiestructuradas dirigidas a
desertores y autoridades universitarias) obedeció a la necesidad de complementar el análisis
basado en información estadística y documental, dado que esta última información era escasa y
no siempre confiable.
Para abordar el fenómeno de la deserción se consideraron las siguientes variables:
• Distribución de la población de 25 años o más según nivel de instrucción terciario y sexo
• Matricula total en la educación terciaria
• Tasa de cobertura bruta de la educación superior estimada para la población de 18 a 24
años
• Porcentaje de la población mayor de 25 años con educación terciaria
• Tasa de eficiencia de titulación según tipo de institución, área del conocimiento y sexo
4.- RESULTADOS
Los resultados se han organizado en cinco partes: la exclusión considerada como una deserción
previa al ingreso al sistema universitario; la deserción propiamente tal; las opiniones de los
entrevistados sobre las causas de la deserción; opiniones sobre las implicancias de la deserción; y
propuestas sugeridas por los informantes para superar la deserción.

7
4.1 La exclusión en el nivel terciario
El problema de la deserción debe analizarse en el contexto social y económico de la región y
particularmente teniendo una visión general de los sistemas educativos. Si bien la educación
superior ha crecido notablemente en los las últimas décadas aún se mantiene en la mayoría de los
países como una condición de “exclusión” para una proporción mayoritaria y significativa de la
población. Es así como menos del 20% de los adultos mayores de 25 años ha accedido a la
universidad y menos de un 10% ha completado sus estudios universitarios (ver Cuadro N°1).
Cuadro 1. Distribución de la población de 25 años o más según el nivel de instrucción
terciaria por sexo
Países
% Con estudios universitarios
incompletos (menos de 16 años de
escolaridad)
% Con estudios universitarios
completos (17 o más años de
escolaridad)
Hombres
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
Total
Argentina
-
-
-
-
-
-
Bolivia
18,0
13,1
15,5
14,2
10,5
12,3
Brasil
-
-
-
-
-
-
Chile
10,8
10,6
10,7
9,6
7,3
8,4
Colombia
-
-
-
-
-
-
Costa Rica
-
-
5,0
-
-
10,0
Cuba
-
-
-
-
-
9,6
Guatemala
-
-
-
2,0
1,6
1,8
Honduras
-
-
-
-
-
11,8
México
8,0
6,0
7,0
6,0
3,0
5,0
Panamá
4,8
6,1
5,5
9,4
11,4
10,4
Paraguay
2,6
2,1
2,4
5,3
5,2
5,3
República Dominicana
16,8
19,8
18,3
8,8
10,3
9,6

8
Uruguay
-
-
-
4,4
4,2
4,3
Venezuela
4,8
5,4
5,2
10,1
11,8
11,0
Promedio
9,4
9,0
8,7
7,8
7,3
8,3
Fuente: Elaborado en base a Informes Nacionales, Presentaciones en el Seminario Internacional “Rezago y
Deserción en la Educación Superior organizado por, CINDA, IESALC y, Universidad de Talca. Talca Chile
septiembre del 2005 (Ultimo dato disponible por país).
Los esfuerzos realizados por los países para superar esta condición de baja cobertura se reflejan
en el crecimiento de la matrícula y en el incremento de las tasas de cobertura bruta para la
población joven. Si bien comparativamente se puede constatar un avance sustantivo en
comparación con la población adulta (ver Cuadro Nº2), aun se mantiene una mayoría excluida
que deserta del sistema educativo sin acceder a los estudios universitarios.1
Por otra parte, la experiencia en la mayoría de los países muestra que la distribución de la
cobertura bruta no es igual para los diferentes quintiles de ingreso. En el quintil más alto es, en
muchos casos, similar a la de países desarrollados mientras que en los quintiles más bajos la
exclusión es mucho mayor. En consecuencia, el incremento previsible de la población estudiantil
universitaria se concentrará en los quintiles de menores ingresos los cuales, debido a su menor
capital cultural en el contexto de la cultura dominante, debiera tender a que la deserción
universitaria aumente en los próximos años si no se establecen políticas y estrategias adecuadas.
Cuadro N°2. Matrícula total, cobertura y tasa de escolarización de nivel terciario
PAIS
Matrícula
educación
terciara
2003
Tasa de
Cobertura
Estimada
18 a 24 años
% de la población mayor de 25 años con
educación terciaria (3)
Femenina
Total
Ultimo año
del dato
disponible
Argentina
1.918.708
41,4
11,8
12,0
1991
Bolivia
311.015
26,4
7,9
9,9
1992
Brasil
3.582.105
14,8
4,1
5,0
1980
Chile
521.609
29,5
11,6
12,3
1992
1 Cabe señalar que si bien el incremento de la matrícula en América Latina y el Caribe es notable, este es menor que
lo observado en otras regiones del orbe.

9
Colombia
989.745
19,1
-
10,4
1993
Costa Rica
77.823
14,9
-
-
Cuba
235.997
15,4
-
(4) 5,8
2004
Guatemala
111.739
3,4
-
2,2
1981
Honduras
(1) 96.6012
9,6
2,2
3,3
1983
México
(1) 2.147.075
15,9
6,5
9,2
1990
Panamá
117.601
31,4
13,5
13,5
1990
Paraguay
146.892
17,6
(2) 6,6
6,6
1992
República Dominicana
286.954
25,2
-
-
-
Uruguay
98.520
27,7
11,2
10,1
1990
Venezuela
983217
28,7
11,3
11,8
1990
Fuente: Elaborado sobre la base de Datos estadísticos de UNESCO y proyecciones de población de CELADE
(1) Año 2002; (2) Mayores de 15 años; (3) No considera datos anteriores a 1980; (4) Informe Nacional.
4.2 Deserción en el sistema de educación superior
La deserción global a nivel de sistema de educación superior se estimó sobre la base de la
“eficiencia de titulación” o eficiencia académica, entendida como la proporción de estudiantes
que se titula en el año que corresponde a la duración de su carrera (duración oficial) en
comparación con los que ingresaron a primer año.2 Para evitar posibles distorsiones debido a
situaciones especiales en algún año determinado, el cálculo se realizó para el período 1999-2003.
2 Eficiencia de titulación “E” del sistema es la proporción de estudiantes “T” que se titula en un año “t” en
comparación a la matrícula nueva en primer año “N” en el tiempo correspondiente a una duración “d” de las carreras
establecidas en los planes de estudios oficiales. Es decir: E= T(t) / N (t-d) . En caso de no disponer del dato exacto de
la duración promedio de las carreras se puede aproximar a cinco años. Nótese que el cálculo se hizo en base a la
cantidad de titulados y no de egresados para evitar las distorsiones que genera el conteo de los egresados en
diferentes instituciones y porque, en general, en los países había mayor información sobre los titulados. En aquellos
países en que ni siquiera se pudo obtener información agregada sobre la eficiencia de titulación se consideró al
menos la Eficiencia interna de titulación “Ei” la cual está dada por la razón entre los titulados en el año t “T” y la
matrícula total “M” de la carrera para ese año t dividida por el número de años que dura cada carrera “d” (se dividió
por cinco si este dato no existía) Ei = (M/d) / T

10
Si bien se trata de un estimador y no de una proporción exacta, se puede señalar que con
excepción de Cuba, anualmente se gradúan, en un periodo normal, del orden del 43% de los
estudiantes que ingresan (que a manera de indicador proxy podría considerarse como los
graduados para la cohorte de ingreso en el tiempo de duración estipulada en cada carrera), lo cual
implica que la deserción sería del orden del 57%, asumiendo que los repitientes de cada cohorte
son de un orden de magnitud similar al incremento que se produce por la incorporación de
rezagados de cohortes anteriores (ver Cuadro N°3).
Al analizar los datos según el tipo de institución se puede observar que el orden de magnitud de
la eficiencia de titulación es similar para universidades públicas y privadas, siendo levemente
superior en las públicas si bien esa situación no se presenta en todos los países.
Cuadro N°3. Eficiencia de titulación promedio para (1999-2003) según tipo de
institución
Países
Promedio del último quinquenio
Universidades
Públicas
Universidades Privadas
TOTAL
Argentina
-
-
-
Bolivia
-
-
26,7
Brasil
26,0
46,0
41,0
Chile
50,0
37,4
46,3
Colombia
63,0
59,0
-
Costa Rica*
46,0
73,0
-
Cuba
75,0
-
75,0
Guatemala
24,2
12,8
-
Honduras
-
-
51,0
México
-
-
-
Panamá
58,0
-
-
Paraguay
67,0
21,0
-

11
República Dominicana
24,0
-
24,0
Uruguay
28,0
28,0
28,0
Venezuela
40,0
57,0
48,0
Promedio
45,6
41,8
42,5
Fuente: Elaborado en base a Informes Nacionales y Presentaciones en el Seminario Internacional “Rezago
y Deserción en la Educación Superior” organizado por CINDA, UNESCO/IESALC y la Universidad de
Talca. Talca, Chile septiembre de 2005.
Nota: * Considera sólo dos universidades.
Al desglosar los datos por área del conocimiento se observa que la mayor eficiencia de titulación
se da en las áreas de Salud, Educación, Derecho y Administración y Comercio, mientras que las
más bajas corresponden a Humanidades e Ingeniería (ver Cuadro N°4).
Cuadro N°4. Eficiencia de titulación promedio para el periodo 1999-2003, según área del
conocimiento
Países
Promedio del último quinquenio
Agro
pecu
aria
Arte
y
Arqu
itect
ura
Cs
Bási
cas
Cs
Social
es
Dere
cho
Huma
nidade
s
Educaci
ón
Tecnolo
gía e
Ingenier
ía
Salud
Administra
ción y
Comercio
TOTAL
Argentina
-
-
-
-
-
-
-
17,6
-
-
17,6
Bolivia
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
26,7
Brasil
60,6
48,0
65,5
87,7
57,0
76,2
51,0
Chile
36,0
36,7
40,2
54,6
21,5
20,0
72,9
51,1
62,5
50,6
46,3
Colombia
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Costa Rica
30,0
34,0
35,0
49,0
48,0
28,0
64,0
34,0
50,0
40,0
46,0
Cuba
70,5
74,0
76,8
84,0
81,0
65,2
76,3
80,8
91,4
75,0
Guatemala
30,5
8,6
8,3
10,6
25,9
22,4
11,0
14,7
21,1
13,5
17,2
Honduras
-
-
-
39,0
-
-
13,9
13,5
21,4
-
-

12
México
44,0
36,0
50,0
39,0
39,0
40,0
57,0
50,0
47,0
Panamá
26,0
42,0
70,0
82,0
76,0
30,0
66,0
56,0
71,0
57,0
58,0
Paraguay*
46,0
93,0
35,0
59,0
-
-
-
54,0
82,0
62,0
67,0
República
Dominicana
27,0
15,0
17,0
22,0
29,0
15,0
43,0
14,0
34,0
-
24,0
Uruguay**
52,6
20,0
15,2
13,8
27,6
4,8
-
33,2
40,6
27,0
28,0
Venezuela
37,4
43,5
23,7
57,8
66,7
25,7
25,3
38,6
-
53,6
56,9
Promedio
41,9
40,8
36,8
47,4
49,0
23,1
48,8
38,5
54,2
49,6
42,5
Fuente: Elaborado sobre la base de los informes de los países
Notas: * Sólo considera Universidades Públicas ** Sólo Universidad Estatal
El análisis por género indica que en promedio la eficiencia de titulación para las mujeres es
mayor que para los hombres. Empero, en algunos países como Cuba y Uruguay el indicador es
prácticamente igual para ambos sexos (ver Cuadro N°5).
Cuadro N°5. Eficiencia de titulación para el período 1999-2003 según sexo
Países
Promedio del período
HOMBRE
MUJER
TOTAL
Argentina
-
-
-
Bolivia
-
-
27,5
Brasil
53,8
69,4
62,5
Chile
43,4
49,6
46,3
Colombia
69,3
79,8
74,4
Costa Rica
39,0
51,0
46,0
Cuba
74,7
75,2
75,0
Guatemala
15,8
8,4
12,1
Honduras
45,0
52,0
49,0

13
México
42,0
51,0
47,0
Panamá
-
-
-
Paraguay
44,0
60,0
50,2
República Dominicana
20,0
29,0
25,0
Uruguay
28,0
28,0
28,0
Venezuela
40,0
57,0
48,0
Promedio
43,2
50,3
45,3
Fuente: Elaborado sobre la base de los Informes Nacionales de los países.
4.3 Causas de la deserción
Del análisis de las entrevistas a desertores y autoridades y de los datos recogidos en los estudios
se desprende que las principales causas o factores incidentes en la deserción se pueden agrupar en
cuatro categorías: las externas al sistema de educación superior, las propias del sistema e
institucionales, las causas académicas y las de carácter personal.
• Entre las causas externas las principales son: las condiciones socioeconómicas tanto del
estudiante como del grupo familiar (el lugar de residencia; el nivel de ingresos; el nivel
educativo de los padres; el ambiente familiar, la necesidad de trabajar para mantenerse o
aportar a su familia). Esta situación afecta con mayor fuerza a los quintiles de menores
ingresos. Por ello el tema financiero y de la eficiencia en el gasto se ha hecho más crítico.
• Entre las casusas propias del sistema e institucionales están: el incremento de la matrícula,
particularmente en los quintiles de menores ingresos que requieren de mayor apoyo
debido a su deficiente preparación previa; la carencia de mecanismos adecuados de
financiamiento del sistema en especial para el otorgamiento de ayudas estudiantiles,
créditos y becas; las políticas de adminisión (abierta o selectiva); el desconocimiento de la
profesión y de la metodología de las carreras; el ambiente educativo e institucional y la
carencia de lazos afectivos con la universidad.
• Entre las causas de orden académico se pueden considerar: la formación académica
previa, los exámenes de ingreso, el nivel de aprendizaje adquirido, la excesiva orientación
teórica y la escasa vinculación de los estudios con el mundo laboral, la falta de apoyo y
orientación recibida por los profesores, la falta de información al elegir la carrera, la

14
carencia de preparación para el aprendizaje y reflexión autónoma, la excesiva duración de
los estudios, la heterogeneidad del estudiantado y la insuficiente preparación de los
profesores para enfrentar la población estudiantil que actualmente ingresa a las
universidades. En términos concretos, en uno de los estudios se constataba que las
principales diferencias entre desertores y no desertores eran: la preferencia en la elección
de la carrera (18% de diferencia); las calificaciones de la enseñanza secundaria (18%); y
el puntaje en las pruebas de selección (13%).
• Entre las causas personales cabe enumerar aspectos de orden motivacional y actitudinales
tales como: la actividad económica del estudiante, sus aspiraciones y motivaciones
personales, la disonancia con sus expectativas, su insuficiente madurez emocional, las
aptitudes propias de su juventud, el grado de satisfacción con la carrera, las expectativas
al egreso de la carrera en relación con el mercado laboral, las dificultades personales para
la integración y adaptación, la dedicación del alumno, la falta de aptitudes, y las
habilidades o interés por la carrera escogida.
4.4 Implicancias de la deserción
En cuanto a las implicancias que conlleva la deserción y que señalan los informantes, se pueden
distinguir tres categorías: sociales, institucionales y personales.
• Entre las implicancias sociales está la retroalimentación del círculo de la pobreza y la
gestación de una “capa social” de profesionales frustrados con posible disminución del
aporte intelectual y el potencial aumento del subempleo. A su vez, se incrementa el costo
para el país de la educación superior debido a una sub optimización de los recursos
producto la deserción.
• Entre las implicancias institucionales están la limitación para cumplir la misión
institucional y un descenso en los índices de eficiencia y calidad. De igual manera, tiene
implicancias económicas debido a los menores ingresos por matrícula y a los costos
adicionales para las universidades tanto públicas como privadas.
• Entre las implicancias personales que pueden asociarse a la deserción está el disgusto, la
frustración y la sensación de fracaso de los desertores con los consiguientes efectos en su
salud física y mental. Asimismo, se produce una pérdida de oportunidades laborales dadas
las menores posibilidades de conseguir empleos satisfactorios, la postergación económica
por salarios más bajos con los consiguientes impactos en los costos en términos
individuales y familiares.

15
4.5. Propuestas para superar la deserción
Las propuestas de los entrevistados para disminuir la deserción se pueden claificar en tres niveles.
• A nivel de sistema de educación superior se propuso: profundizar los métodos básicos de
medición, mejorar los sistemas y pruebas de selección, el diseño de observatorios
laborales, los sistemas de información pública, la definición de estándares de calidad y el
énfasis en la eficiencia académica en los pocesos de evalaucón. De igual forma, se planteó
mejorar la articulación con la educación secundaria, facilitar la movilidad institucional, y
otorgar a los estudiantes mayor apoyo financiero y becas.
• A nivel institucional y académico se sugirió: mejorar los mecanismos de detección
temprana de potenciales desertores, identificar grupos de riesgo, otorgar apoyo tutorial
integral al estudiante, mejorar la orientación vocacional, realizar seguimiento estudiantil y
mejorar la administración curricular otorgando certificaciones tempranas y creando
salidas intermedias.
• A nivel pedagógico se planteó: incrementar la autoestima y autoconocimiento, crear redes
de apoyo, trabajar la motivación y autodeterminación, perfeccionar los procesos
cognitivos y metacognitivos, incorporar el manejo y control de la ansiedad, considerar los
estilos de aprendizaje, la atención, la concentración y los distintos tipos de inteligencias.
De igual modo, se recomendó incorporar sistemas de nivelación y procesos remediales
(por ejemplo, cursos de nivelación para los estudiantes que no aprueban los exámenes de
ingreso y complementar las deficiencias de la educación secundaria en materias
fundamentales), crear ciclos generales de conocimientos básicos, generar condiciones
adecuadas para el aprendizaje (métodos, infraestructura y recursos), desarrollar
innovaciones curriculares (perfiles y enseñanza por competencias y fortalecer la
metodología de resolución de problemas), implementar currículos más flexibles,
establecer una titulación directa con un trabajo de investigación desarrollado en el último
año, promover cambios metodológicos, incorporar TIC`s, lograr el perfeccionamiento
pedagógico de los docentes y mejorar los procesos de evaluación. En la misma
perspectiva, se sugirió desarrollar acciones tendiente a: la detección temprana de posibles
desertores e identificar los momentos críticos. También se propuso informar y orientar
sobre las distintas ramas científicas con énfasis en aspectos de destrezas requeridas, así
como del mercado profesional, acordar convenios con sectores productivos para prácticas
de internado y para la realización de investigaciones, establecer un diseño y
administración curricular apropiado, generar procesos administrativos eficientes y dar
orientación al estudiante con riesgos de desertar.

16
5. COMENTARIO FINAL
A partir de los resultados que derivan de los estudios nacionales realizados se puede concluir que:
! Se ha generado un gran interés por estudiar y enfrentar el tema de la deserción en la
Región Latinoamericana y del Caribe por parte de los gobiernos y de las propias
instituciones. En efecto, la deserción es visualizada como un problema relevante y de
creciente impacto social debido al incremento de la matrícula en la educación superior y a
la mayor incorporación de sectores de bajos ingresos y de menor preparación académica a
la universidad.
! A pesar del consenso que existe entre distintos actores acerca de la deserción se constata
la carencia de trabajos tanto conceptuales como empíricos, lo cual se explica en gran
medida por la dificultad de acceder a información confiable y comparable. En general, las
universidades están en un proceso de análisis incipiente lo que impide comprender
cabalmente el problema a nivel de países y buscar soluciones apropiadas.
! La superación de la deserción implicaría un cambio profundo en las metodologías
docentes transitando de una pedagogía centrada en la enseñanza a una formación activa
focalizada en el aprendizaje del estudiante.
Por otra parte, los resultados obtenidos implican grandes desafíos para los gobiernos y las
instituciones de educación superior, por lo cual es necesario emprender varias tareas destinadas
a disminuir la deserción y aminorar su impacto en las personas y los sistemas educativos. En tal
sentido, se propone:
! Consolidar un marco conceptual cuyo estado de desarrollo es aún incipiente y requiere de
mayor elaboración., lo cual implica avanzar en la definición de conceptos y consolidar un
lenguaje colectivo ampliamente compartido a nivel regional.
! Avanzar en el perfeccionamiento de los cuadros docentes, de modo que puedan asumir su
función formadora con una perspectiva que los transforme principalmente en generadores
y certificadores del aprendizaje, pero sin desconocer su responsabilidad en la enseñanza.
! Profundizar en la investigación experimental para establecer las ventajas, desventajas y
riesgos de utilizar diferentes modelos y procedimientos con el fin de evitar incursiones
innecesarias con gastos de tiempo y recursos.
! Generar a través de las redes de universidades y organismos internacionales
especializados las instancias de cooperación y los mecanismos para compartir
experiencias, con el fin de beneficiarse mutuamente y optimizar recursos disponibles.

17
En sinstesis, el gran desafío es, por una parte, incrementar la cobertura, la que en América Latina
y el Caribe ha crecido a menor ritmo que en otros continentes y, por otra, disminuir la repitencia
y deserción. Asimismo, es necesario mejorar la transición entre la formación académica y el
empleo tanto al nivel de egreso como durante la carrera. Ello implica definir mejor los perfiles de
egreso, mejorar la vinculación con el sector productivo e incrementar la formación basada en
competencias.
BIBLIOGRAFÍA
ICFES. 2003. La Educación Superior en Colombia: Resumen Estadístico 1991-1999. Bogotá.
IESALC/UNESCO. 2006. Repitencia y Deserción en América Latina y el Caribe. Santiago:
CINDA/IESALC.
Dibbern, A. & Sanutto, J. 2005. Deserción y Repitencia en la Educación Superior Unibersitaria
en Argentina. Documento presntado al Seminario Internacional sobre Repitencia y
Deserción Universitaria organizado por CINDA, IESALC y la U. de Talca. Talca,
Septiembre de 2005.
Tinto, V. 1989. “Definir la deserción: Una cuestión de perspectiva”. Revista de la Educación
Superior, N° 71, 33-51. ANUIES, México.
Universidad de la República de Uruguay. 2003. Comisión Sectorial de Enseñanza. Bases del
llamado a proyectos de investigación: Deserción estudiantil. Montevideo.
INFORMES NACIONALES (Publicados en IESALC/UNESCO (2006). Repitencia y
Deserción en América Latina y el Caribe. Santiago: CINDA/IESALC).
Almunias, J.L. 2005. Repitencia y deserción en la educación universitaria de Cuba. La Habana,
Cuba.
Basualdo, M. 2005. Deserción y Repitencia en la Educación Superior Universitaria en Paraguay.
Boado, M. 2005. Repitencia y deserción en la educación universitaria de Uruguay.

18
Brea, M. 2005. Repitencia y deserción en la educación universitaria en República Dominicana.
Brenes, M. I. 2005. Repitencia y deserción en la educación universitaria de Costa Rica.
Calderón, J. 2005. Repitencia y deserción en la educación universitaria de Guatemala.
De Escobar, V. 2005. Estudio sobre la deserción y repitencia en la educación superior en Panamá.
González, J. 2005. Repitencia y deserción en la educación universitaria de Venezuela.
González, L.E. 2005. Repitencia y deserción en la educación universitaria de Chile.
Guzmán, C. & Franco, J. 2005. Estudio sobre la deserción en la educación superior en Colombia.
Obando, A. 2005. Repitencia y deserción en la educación universitaria de Honduras.
Pacheco, N. 2005. O Fenomeno da Evasao Escolar na Educacao no Brasil.
Rivera, E. 2005. Repitencia y deserción en la educación universitaria en Bolivia.
Romo, A. & Hernández, P. 2005. Deserción y Repitencia en la Educación Superior en México.