Content uploaded by İbrahim Hakkı Öztürk
Author content
All content in this area was uploaded by İbrahim Hakkı Öztürk on Apr 16, 2015
Content may be subject to copyright.
A preview of the PDF is not available
Öğretmen Özerkliği Üzerine Kavramsal Bir İnceleme
Abstract
Bu çalışmada literatürde ortaya çıkan yaklaşım ve modeller çerçevesinde, öğretmen özerkliği kavramının kapsamı, boyutları ve bu kavramın ifade ettiği olgunun eğitim ve öğretimdeki işlevleri incelenmektedir. Bu konuda dünya genelinde önemli bir literatür oluşmuşsa da, Türkiye’de öğretmen özerkliği olgusu çok az incelenmiştir. Bu çalışma Türkiye’de bu alandaki araştırmalarının gelişmesine katkı sağlamak için, konuyu kuramsal düzeyde tartışmayı amaçlamaktadır. Genel bir şekilde tanımlanırsa, öğretmen özerkliği öğretmenlerin mesleki faaliyetlerini planlama, uygulama ve bunlarla ilgili kararları almada sahip olduğu yetki ve özgürlük alanını ifade etmektedir. Özerklik sadece doğrudan eğitim ve öğretimle ilgili hususları değil, genel olarak çalışma ortamı ve okul yönetimiyle ilgili konuları da kapsamaktadır. Dolayısıyla öğretmen özerkliğinin, öğretmenlerin eğitim sistemindeki rollerinin anlaşılması, tanımlanması ve geliştirilmesinde kilit rolü oynayabilecek temel kavramlardan birisi olduğu söylenebilir.
... Eğitim sistemlerinde de özerklik kavramının farklı Ģekillerde ele alındığı görülmektedir. Alan yazında gerçekleĢtirilen çalıĢmalar incelendiğinde, özerkliğin; öğrenen özerkliği (Benson, 2006), okul özerkliği (Adamson, 2012;Gargallo, 2013;Summak ve RoĢan, 2006) ve öğretmen özerkliği (Eurydice, 2008;Öztürk, 2011;Pearson ve Moomaw, 2005) gibi farklı boyutlarda ele alındığı görülmektedir. Öğretmen özerkliği ile ilgili alan yazında genel kabul edilen bir tanıma rastlamak mümkün değildir. ...
... Üzüm ve Karslı (2013) ise öğretmen özerkliğini, öğretmenlerin mesleki konularda yetki ve özgürlük sahip olmaları Ģeklinde açıklamaktadır. Alan yazında ortak kabul edilen genel bir tanımlama olmasa da yapılan tanımlamaların yetki, sorumluluk, özgürlük, karar alma/verme veya kararlara dahil olma (Biesta, 2009;Bustingorry 2008;Ingersol, 2007;Öztürk, 2011) temelinde açıklanmaya çalıĢıldığı görülmektedir. ...
... Alan yazında öğretmen özerkliği ile farklı kavramlar iĢ doyumu (Bogler, 2001;Çolak vd., 2017;ġentürken ve Aytunga, 2018), okul iklimi , öğretmenlerin yapısal ve psikolojik güçlendirilmeleri (Yorulmaz, Çolak ve Sağlam, 2018), profesyonellik (Karatay vd., 2020), öğrenci baĢarısı (Ayral vd., 2014), örgütsel bağlılık (Bayraktar, 2019), okul müdürünün liderlik davranıĢları (Yazıcı ve Akyol, 2017) arasındaki iliĢkinin ve öğretmen özerkliğinin kuramsal açıdan incelenmesi (Ertürk, 2020;Öztürk, 2011) araĢtırma konusu edilmiĢ olmasına rağmen özerkliğin öğretmenler tarafından nasıl anlaĢıldığını veya algılandığını ortaya koyan araĢtırmaların sınırlı olduğu görülmüĢtür (Özaslan, 2015;Kılınç, Bozkurt ve Ġlhan, 2018;Uğurlu ve Qahramanova, 2016). Altınkurt ve Yılmaz (2014) öğretmen özerkliğinin cinsiyet, zekâ, eğitim düzeyi, mesleki kıdem, medeni durum ve yetenek gibi bireysel özelliklerden etkilendiğini ifade etmiĢlerdir. ...
Bu çalıĢmanın amacı, ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin öğretmen özerkliğine iliĢkin algılarının
çeĢitli değiĢkenler açısından incelemesidir. Bu amaç doğrultusunda, nicel araĢtırma yöntemlerinden genel tarama
modeli tercih edilmiĢtir. AraĢtırmanın örneklemi basit seçkisiz örnekleme ile belirlenen ve Gaziantep ilinin Nizip
ilçesinde görev yapan 614 öğretmenden oluĢmaktadır. AraĢtırmanın verileri araĢtırmacılar tarafından hazırlanan
kiĢisel bilgiler formu ile Çolak ve Altınkurt (2017) tarafından geliĢtirilen “Öğretmen Özerkliği Ölçeği“
kullanılarak toplanmıĢtır. AraĢtırmada öğretmenlerin özerklik algı düzeylerini belirlemek için aritmetik ortalama,
standart sapma gibi betimsel analizler ile birlikte gruplar arasındaki farklılaĢmayı belirlemek için t-testi, tek
yönlü varyans (ANOVA) gibi yordayıcı analizler kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda öğretmenlerin yüksek
düzeyde özerklik algısına sahip oldukları ve kıdem, eğitim durumu, okul kademesi, yaĢ ve branĢa göre anlamlı
farklılaĢmalar olduğu ortaya çıkmıĢtır. Bu sonuçlara göre öğretmenlerin özerklik algılarının kiĢisel özelliklere
göre değiĢebileceği anlaĢılmaktadır. Bu doğrultuda öğretmen özerkliği bağlamında belirlenecek politikalarda bu
durumun göz önünde bulundurulması önerilebilir.
Anahtar Kelimeler: Özerklik, öğretmen özerkliği, tarama modeli, ilköğretim okulları.
... Bununla beraber, nitelikli öğretmenden beklenen sağlıklı iletişim kurabilme, model olma, güdüleme, lider olma, sorumluluk sahibi olma gibi davranışların ölçülemediği, öğretmen atama sürecinin merkezi bir sınavla yürütülmesinin öğretmende olması beklenen bireysel özellikleri ölçmeye uygun olmadığından bu mesleğe uygun olmayan insanların meslek grubu içinde yer almalarının ve beklenen davranışları gösterememelerinin bu mesleğin statüsünü olumsuz etkilediğini belirtmişledir (Aydın vd., 2014). Bunun yanı sıra mesleki özerklik ve karara katılma süreçleri de mesleğin statüsüne etki eden etmenler olarak görülmekte (Ingersol, 2007;Öztürk, 2011) ve özerklik olarak tanımlanan karar verme; mesleki seçim yapabilme alanına sahip olma, yönetimi süreçlerinde, eğitim planlanması ve geliştirilmesinde yer almak olarak ele alınmaktadır (Ayral vd., 2014). Ancak günümüzde, öğretmenler karar alma konusunda edilgen ve başkalarının öğretmenler adına verdikleri kararların uygulayıcısı haline gelmişlerdir (Gür, 2006). ...
... Bununla beraber, nitelikli öğretmenden beklenen sağlıklı iletişim kurabilme, model olma, güdüleme, lider olma, sorumluluk sahibi olma gibi davranışların ölçülemediği, öğretmen atama sürecinin merkezi bir sınavla yürütülmesinin öğretmende olması beklenen bireysel özellikleri ölçmeye uygun olmadığından bu mesleğe uygun olmayan insanların meslek grubu içinde yer almalarının ve beklenen davranışları gösterememelerinin bu mesleğin statüsünü olumsuz etkilediğini belirtmişledir (Aydın vd., 2014). Bunun yanı sıra mesleki özerklik ve karara katılma süreçleri de mesleğin statüsüne etki eden etmenler olarak görülmekte (Ingersol, 2007;Öztürk, 2011) ve özerklik olarak tanımlanan karar verme; mesleki seçim yapabilme alanına sahip olma, yönetimi süreçlerinde, eğitim planlanması ve geliştirilmesinde yer almak olarak ele alınmaktadır (Ayral vd., 2014). Ancak günümüzde, öğretmenler karar alma konusunda edilgen ve başkalarının öğretmenler adına verdikleri kararların uygulayıcısı haline gelmişlerdir (Gür, 2006). ...
MÜZİKSEL İŞİTME OKUMA YAZMA DERSİNE YÖNELİK
TUTUM ÖLÇEĞİ GELİŞTİRMESİ
Bu araştırmanın amacı, resmi ortaöğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerin örgütsel sessizlik düzeyleri ile özerklik davranışları arasındaki ilişkiyi incelemektir. Bu araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden ilişkisel tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemi, 2020-2021 eğitim öğretim yılında Konya ili Meram İlçesi ortaöğretim kurumlarında görev yapmakta olan 506 öğretmenden oluşmaktadır. Araştırma verileri, “Kişisel Bilgi Formu”, “Örgütsel Sessizlik Ölçeği” ve “Öğretmen Özerkliği Ölçeği” ile toplanmıştır. Verilerin analizinde, Pearson Korelasyon Analizi ve Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi kullanılmıştır. Örgütsel sessizlik, öğretmenlerin okulda sorumlu oldukları işlerle ilgili ya da okulun farklı etkinlikleriyle ilgili olarak, duygu, stres, kaygı ve tekliflerini yansıtmadıkları bir durumdur. Öğretmen özerkliği ise öğretmenlerin belirli bir yetki ve özgürlük alanına sahip olmaları, mesleklerini ilgilendiren konularda karar verme yetkileri, eğitimin planlanıp geliştirilmesinde rol almaları ve yönetim süreçlerine katılımlarıdır. Okulda öğretmenlerin sessizlikleri, özerk olma duygusu ile birebir ilişkilidir. Öğretmenler kendilerini okullarında özerk hissederlerse okullarında meydana gelecek değişme aşamalarında düşüncelerini paylaşır, ekip arkadaşları ile işbirliği içerisinde çalışmalar yaparlar. Öğretmenler kendilerini okulda özerk hissetmiyorlarsa örgütte sessizliğe ve dolayısıyla da yalnızlığa itilirler ve bunun sonucu olarak da bu durumdaki öğretmenlerin okuldan kendilerini soyutladıkları görülmektedir. Araştırma bulgularına göre, ortaöğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerin örgütsel sessizlik düzeyleri ile öğretmenlerin özerk davranışları arasında negatif yönde orta seviyede anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir. Ortaöğretim kademesinde çalışan öğretmenlerin örgütsel sessizlik düzeyleri, öğretmen özerkliği davranışlarının anlamlı yordayıcısıdır.
Araştırmanın amacı Türkiye, Norveç ve Danimarka'nın ilköğretim İngilizce öğretim programı ile bu ülkelerin İngilizce öğretmeni yetiştirme programlarını hedef, içerik, eğitim ve sınama durumları yönünden benzerlik ve farklılıklarını belirlemektir. Öğretmen yetiştirme programları için programlara giriş koşulları ayrıca incelenmiştir. Karşılaştırmalı eğitim araştırması olan bu çalışmada, yatay yöntem tercih edilmiştir ve doküman incelemesi yoluyla elde edilen verilerin büyük çoğunluğunu resmi kaynaklardan edinilen belgelerden oluşmuştur. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre Türkiye'de uygulanmakta olan İngilizce öğretim programının, Norveç ve Danimarka ile kıyaslandığında en ayrıntılı, en fazla kazanımı içeren ve en merkeziyetçi şekilde yapılandırılmış öğretim programı olduğu görülmektedir. Türkiye'deki program, üç programla kıyaslandığında hedef dilin kültürüne en az yer veren programdır ve beceri öğretimi konusunda da farklılaşma söz konusudur. Ayrıca, Türkiye'deki program tema odaklı yaklaşıma göre hazırlanmıştır ve öğretmenler içeriği belirleme konusunda esnek davranamamaktadır. Ancak Norveç ve Danimarka'da öğretmenler içeriği belirleme hakkına sahiptir. Dolayısıyla bu iki ülkede öğretmen özerkliğinin daha fazla olduğu yorumu çıkarılabilmektedir. Buna ek olarak, her üç ülkedeki program da sarmal, öğrenci merkezli ve biçimlendirici değerlendirmeyi ön plana çıkarmaktadır. Norveç ve Danimarka'da öğrencilerin İngilizce dersinden zorunlu ulusal bir sınava girmeleri gerekmektedir. İngilizce öğretmenliği programlarına girişte, Norveç ve Danimarka'da Türkiye'nin aksine merkezi sınav uygulanmazken, öğrenci seçiminde mülakat uygulayan tek ülke Danimarka'dır. Norveç'te ise öğrencinin adli sicil durumunun takibi yapılmaktadır. Dolayısıyla, her iki ülke öğretmen adaylarının kişilik-karakter özelliklerini dikkate almaktadır. Türkiye'de program (lisans) 240, Norveç'te (yüksek lisans) 300 ve Danimarka'da ise (lisans) 240 AKTS'den oluşmaktadır. Ayrıca Türkiye'deki programlar 1 alanda uzman öğretmen yetiştirirken, Norveç ve Danimarka'da 3 alana kadar öğretim yapma imkânı tanıyan yarı uzman öğretmen yetiştirilmektedir. Danimarka'da 2, Norveç'te ise 3 ayrı yaş grubu için uzmanlaşma imkânı da bulunmaktadır. Norveç'te tez yazımı, Danimarka'da proje yazımı gerekliyken, Türkiye'de bilimsel araştırma becerisine yönelik ürün sunma zorunluluğu bulunmamaktadır. Ayrıca, her iki ülkede de öğretmenlik uygulaması daha erken yıllarda başlayarak, daha uzun sürmektedir.
(The aim of the study is to determine the similarities and differences between Turkey,
Norway and Denmark in terms of aims, content, education and testing cases of the
primary English Language Teaching Program and the English teacher training
programs of these countries. The conditions for access to programs for teacher training
programs are also examined. In this comparative study, horizontal method was
preferred and most of the data obtained through document review are documents
obtained from official sources.
According to the results obtained from the research, the English curriculum applied in
Turkey is the most detailed, most comprehensive and centralised curriculum compared
to Norway and Denmark. The program in Turkey gives the culture of the target
language at minimum level when compared with the three programs. And there is a
difference in teaching skills. In addition, the program in Turkey is based on a theme�oriented approach and teachers are not flexible in determining content. However,
teachers in Norway and Denmark have the right to determine the content. Therefore,
it is possible to conclude that teacher autonomy is higher in these two countries. In
addition, the program in all three countries highlights spiral, student-centered and
formative assessment. In Norway and Denmark, students are required to take a
compulsory national exam for English course. In Norway and Denmark, unlike
Turkey, the central examination is not applied, while Denmark is the only country
conducts an interview in student selection. In Norway, the student's forensic status is
monitored. Therefore, both countries take the personality traits of teacher candidates.
The program consists of 240 ECTS (bachelor) in Turkey, 300 ECTS (master) in
Norway and 240 ECTS (bachelor) in Denmark. In addition, programs in Turkey train
expert teachers in 1 area, Norway and Denmark, up to 3 areas of teaching opportunities
to train semi-expert teachers. There is also the possibility of specialization for two
different age groups in Denmark and three in Norway. While writing a thesis in
Norway and writing a project in Denmark are necessary, there is no obligation to
present a product for scientific research skills in Turkey. In addition, the practice of
teaching in both countries takes longer, starting in the early years.)
This study aimed to examine the relationship between teacher autonomy and teacher leadership. With this purpose in mind, a predictive correlational research method, was adopted. The study was carried out with 571 teachers who were determined through a simple random sampling technique among those working in Turkey during the 2020-2021 academic year. The Teacher Autonomy Scale developed by Çolak & Altınkurt (2017) was used to determine teachers’ perception of teacher autonomy, and the Teacher Leadership Scale developed by Beycioğlu & Aslan (2010) was exploited for their perception of teacher leadership. Descriptive analyses such as mean and standard deviation were estimated to determine teachers’ perceptions of autonomy and leadership. Pearson product-moment correlation coefficient and structural equation modeling (SEM) were employed to control the relationship between teacher autonomy and teacher leadership. As a result of the study, the participants’ teacher autonomy and teacher leadership perceptions were found to be at higher levels. Moreover, it was established that there was a positive and significant relationship between teacher autonomy and teacher leadership, and teacher autonomy was found to be among the factors explaining teacher leadership. Therefore, it can be alleged that teacher autonomy should be promoted to reveal the leadership skills of teachers.
This study aims to examine the association between teacher autonomy and job satisfaction. To this end, the study employed a relational survey model. The sample of the study included 368 teachers working in different schools of Batman city (Turkey) in the spring term of the 2020-2021 academic year. Teachers representing the population of the research were selected through a random sampling method. Research data were amassed with the "Teacher Autonomy Scale" and "Teacher Job Satisfaction Scale". The mean scores were calculated and Pearson correlation and simple regression analyses were conducted. Based on the findings of the research, teachers' opinions towards autonomy behaviours and job satisfaction are high level. The results also show a positive and significant relationship between teachers' autonomy and job satisfaction; teachers' autonomy behaviours are meaningful predictors of their job satisfaction. Moreover, teachers' autonomous behaviours reveal 7.2% of their job satisfaction.
Bu araştırma öğretmenlerin özerklik davranışları ile iş doyumları arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlamaktadır. İlişkisel tarama deseninde tasarlanan araştırmaya, 2020-2021 eğitim ve öğretim yılı ikinci döneminde Batman (Türkiye) merkezde görev yapan 368 öğretmen katılmıştır. Araştırmanın evrenini temsil edecek öğretmenler tesadüfi örnekleme yöntemiyle belirlenmiştir. Verilerin toplanmasında "Öğretmen Özerkliği Ölçeği" ve "Öğretmen İş Doyumu Ölçeği" kullanılmıştır. Veri analizinde aritmetik ortalama, Pearson korelasyon katsayısı ve basit regresyon analizlerinden yararlanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin özerklik davranışlarına ve iş doyumlarına ilişkin yüksek düzeyde olumlu görüş belirttikleri; öğretmenlerin özerklik davranışıyla iş doyumları arasında pozitif yönlü, anlamlı bir ilişki olduğu ve öğretmenlerin özerklik davranışlarının onların iş doyumlarının pozitif yönde, anlamlı yordayıcısı olduğu tespit edilmiştir. Bununla birlikte öğretmenlerin özerklik davranışlarının öğretmenlerin iş doyumlarının %7.2'sini açıkladığı saptanmıştır. Anahtar kelimeler: Öğretmen, öğretmen özerkliği, iş doyumu.
Teaching and Learning: Pedagogy, Curriculum and Culture is designed to share important theory with readers in an accessible but sophisticated way. It offers an overview of the key issues and dominant theories of teaching and learning as they impact upon the practice of education professionals in the classroom.
In the United States teacher autonomy has been declining for at least a decade. This decline can be attributed in large part to three factors. First, uniform staff development programmes based on research on effective teaching have become widespread. Second, classroom observations have become an integral part of imposed teacher evaluations. Third, school principals have been called on to assume the role of ‘instructional leader’. While some may perceive the decline of teacher autonomy negatively, at least two benefits of this decline have been identified. First, a ‘common language’ by which teachers can discuss the problems and potential of instruction and teaching among themselves and with school administrators is developing. Second, the likelihood that teachers will achieve a truly professional status is enhanced. Many educators write as if the natural result of a decline in teacher autonomy is standardization; that is, the cloning of teachers. This article negates such pessimism. Teacher autonomy, like many educational variables, exists along a continuum. As a consequence, a midpoint on the autonomy continuum — a balance between uniqueness and standardization, between license and responsibility — is the desirable state of affairs. Finally, autonomy should be earned by teachers, not simply given to them. In this regard, greater concern should be given to teachers' preparation for, and induction into, their roles as school teachers. Similarly, increases in autonomy should mirror increases in teacher status; status defined in terms of teacher experience, expertise, and excellence.
Few systematic studies have been conducted to determine how school decentralization works, how authority is allocated, and how school decentralization affects teachers. Over 100 personal interviews with teachers and administrators provide the base for this detailed analysis of teacher empowerment in several highly decentralized school districts. This study examines three questions: how teachers respond to opportunities for more influence, how these opportunities affect their teaching, and how these opportunities affect teachers’ work life and sense of efficacy.
This interpretative case study of one public elementary school in the state of Washington examined teachers' reasoning about exercising their autonomy. Results of the study indicated that participants exercised autonomy to alter mandated curricular and assessment policies. Teachers diagnosed students' academic and emotional needs, and then changed curricular policies stipulated by the state and district to improve student achievement. As teachers' diagnoses were discretionary, participants' utilised professional expertise, prior teacher education, and practitioner inquiry to support their exercise of power. Recommendations for providing teachers with learning opportunities to develop their professional judgments are discussed.
This paper analyses teachers’ attitudes towards the use of textbooks as a means of understanding what happens in a heavily centralised education system. Whilst the research is based on a particular country, the lessons can be applied to many parts of the globalised education system. The research question here is to find out whether the teachers have freedom in varying their teaching methods or not. The main research method used was semi-structured interviews. The factors that decide this freedom are discussed in detail. Whilst the particular circumstances are peculiar to Jordan, they can be likened to the centralised national curriculum and an authoritative inspection regime in the UK.