ArticlePDF Available

Öğretimin Planlanmasında Öğretmenin Rolü ve Özerkliği: Ortaöğretim Tarih Öğretmenlerinin Yıllık Plan Hazırlama ve Uygulama Örneği

January 2012
Educational Sciences: Theory and Practice 12(1):271-299

Authors:

Çanakkale Onsekiz Mart University College of Education (Turkey)

Bu çalışmada yıllık planların hazırlanması ve uygulanmasında tarih öğretmenlerinin rolleri ve özerklik alanları incelenmektedir. Öğretmen özerkliği kavramı kısaca öğretmenlerin mesleki faaliyetlerini planlamada, uygulamada ve bunlarla ilgili kararları almada sahip olduğu yetki ve özgürlük alanını ifade etmektedir. Çalışmanın amacı yıllık planların hazırlanmasından öğretimin gerçekleştirilmesine kadar giden süreçte, öğretmenlerin öğretim içerik, yöntem ve materyallerinin seçimi ve düzenlenmesine nasıl katıldıklarını ortaya koymaktır. Araştırma konuyu nitel bir yaklaşımla ve küçük ölçekli bir öğretmen grubu (11 öğretmen) üzerinden, farklı yönleriyle ve derinlemesine incelemeyi hedeflemektedir. Araştırma verilerinin toplanmasında üç farklı teknik birlikte kullanılmıştır. Bunlar sınıfta öğretim uygulamalarının gözlenmesi, görüşme ve doküman incelemesidir. Bulgular araştırmaya katılan öğretmenlerin öğretim planlarının oluşturulmasındaki etkisinin son derece sınırlı olduğunu, planların içeriğinin neredeyse tamamen tarih ders programı ve ders kitabından aktarıldığını ve ilgili öğrenci grubunun ihtiyaç ve öğrenme özelliklerinin dikkate alınmadığını göstermektedir. Sınıftaki öğretim uygulamalarında ise, öğretmenler bireysel karar ve tercihlerini yıllık planda öngörülenden daha geniş bir biçimde öğretime yansıtmaktadır. Ancak öğretmenlerin uygulamada yarattıkları bu esnekliğin sınıf ortamına ve öğrenci özelliklerine göre düzenlenmiş bir öğretimi sağladığı söylenemez. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yıllık planları hazırlama ve uygulama süreçlerine etkin bir biçimde katılmalarını engelleyen dört temel faktör gözlenmiştir. Bunlar planlama sisteminin öğretmenlere geniş bir hareket alanı bırakmaması, ders programlarının yapısı, denetleme anlayışı ve uygulamaları, öğretmenlerdeki mesleki yetersizlik ve eksikliklerdir.

Content uploaded by İbrahim Hakkı Öztürk

Content may be subject to copyright.

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) • Kış/Winter • 271-299

2012 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

www.edam.com.tr/kuyeb

Öz

Bu çalışmada yıllık planların hazırlanması ve uygulanmasında tarih öğretmenlerinin rolleri ve özerklik alanları

incelenmektedir. Öğretmen özerkliği kavramı kısaca öğretmenlerin mesleki faaliyetlerini planlamada, uygu-

lamada ve bunlarla ilgili kararları almada sahip olduğu yetki ve özgürlük alanını ifade etmektedir. Çalışmanın

amacı yıllık planların hazırlanmasından öğretimin gerçekleştirilmesine kadar giden süreçte, öğretmenlerin öğ-

retim içerik, yöntem ve materyallerinin seçimi ve düzenlenmesine nasıl katıldıklarını ortaya koymaktır. Araştır-

ma konuyu nitel bir yaklaşımla ve küçük ölçekli bir öğretmen grubu (11 öğretmen) üzerinden, farklı yönleriyle

ve derinlemesine incelemeyi hedeflemektedir. Araştırma verilerinin toplanmasında üç farklı teknik birlikte kul-

lanılmıştır. Bunlar sınıfta öğretim uygulamalarının gözlenmesi, görüşme ve doküman incelemesidir. Bulgular

araştırmaya katılan öğretmenlerin öğretim planlarının oluşturulmasındaki etkisinin son derece sınırlı olduğunu,

planların içeriğinin neredeyse tamamen tarih ders programı ve ders kitabından aktarıldığını ve ilgili öğrenci gru-

bunun ihtiyaç ve öğrenme özelliklerinin dikkate alınmadığını göstermektedir. Sınıftaki öğretim uygulamalarında

ise, öğretmenler bireysel karar ve tercihlerini yıllık planda öngörülenden daha geniş bir biçimde öğretime yan-

sıtmaktadır. Ancak öğretmenlerin uygulamada yarattıkları bu esnekliğin sınıf ortamına ve öğrenci özelliklerine

göre düzenlenmiş bir öğretimi sağladığı söylenemez. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yıllık planları hazırla-

ma ve uygulama süreçlerine etkin bir biçimde katılmalarını engelleyen dört temel faktör gözlenmiştir. Bunlar

planlama sisteminin öğretmenlere geniş bir hareket alanı bırakmaması, ders programlarının yapısı, denetleme

anlayışı ve uygulamaları, öğretmenlerdeki mesleki yetersizlik ve eksikliklerdir.

Anahtar Kelimeler

Öğretim Planlaması, Yıllık Plan, Tarih Öğretimi, Öğretmen Özerkliği.

İbrahim Hakkı ÖZTÜRK

Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

Öğretimin Planlanmasında Öğretmenin Rolü ve

Özerkliği: Ortaöğretim Tarih Öğretmenlerinin Yıllık Plan

Hazırlama ve Uygulama Örneği

Türkye’de son yıllarda gerçekleştrlen eğtm refor-

muyla lk ve ortaöğretm derslernn büyük br ço-

ğunluğunun ders programları, öğretm yöntem ve

stratejler, ders ktapları ve dğer öğretm materyal-

ler yenden düzenlend. Bu değşm konu ve öğret-

men merkezl yaklaşımların yerne öğrenc merkezl

öğrenmenn ön plana çıkarılması, blg aktarmadan

çok becerlern gelştrlmesnn sağlanması ve öğ-

renclern farklı öğrenme özellklerne göre öğretm

yöntem ve materyallernn çeştlendrlmes gb lke

ve hedeer öngörmektedr. Yen ders programları

ve materyaller öğrenme sürecnde öğrencler ara-

sındak etkleşm ve şbrlğn gelştrmey, yaparak

ve araştırarak öğrenmenn teşvk edlmesn amaç-

lamaktadır (Eğtm Reformu Grşm [ERG], 2005;

Mll Eğtm Bakanlığı [MEB], t.y.).

Yen programların hedeedğ yaklaşım ve yöntem-

lern hayata geçrlmesnde en öneml unsurlar-

dan brs öğretmendr. Programların öngördüğü

öğretm yaklaşımlarındak köklü değşm öğret-

menlern öğrenme-öğretme süreçlerndek rolü-

nün yenden tanımlanmasını ve düzenlenmesn

gerektrmektedr. Öğrencnn lg, htyaç, beklen-

t ve öğrenme özellklern öğretmn merkezne

yerleştren br yaklaşımda öğretmenn temel şlev

a Dr. İbrahim Hakkı Öztürk Tarih Öğretimi alanında

Yardımcı Doçenttir. Çalışmaları tarih ders

kitapları, tarih öğretiminde öğretmen özerkliği,

Avrupa bütünleşmesi kapsamında tarih öğretimi

ve tarih öğretiminde bilgi ve iletişim teknolojile-

rinin kullanımı konularında yoğunlaşmaktadır.

İletişim: Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Tarih Eğitimi Ana Bilim Dalı,

Anafartalar Yerleşkesi, Çanakkale. Elektronik

posta: ibra.ozturk@gmail.com. Tel: +90 286

2170954/3018.

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

272

öğrenme ortamını öğrenclerne göre düzenlemek

ve öğrenme sürecnde onlara rehberlk etmektr.

Dolayısıyla öncek yaklaşımdak blgy aktaran ş-

levnden öğretmn amaç, çerk, yöntem ve mater-

yallern öğrenclerne göre düzenleyen ve böylece

onların kend öğrenme süreçlern yaşamalarını

sağlayan rehber şlevne geçlmes gerekmektedr

(Özden, 2005).

Öğretmenlern bu yen rolü üstleneblmeler çn

yapılması gerekenlern başında kuşkusuz yen öğ-

retm yaklaşımlarının gerektrdğ blg, becer ve

tutumların öğretmenlere kazandırılması ve onlara

gerekl öğretm araç ve materyallernn sağlanma-

sı gelmektedr. Fakat sorun sadece öğretmenlern

meslek yeterllkler ve öğretm ortamının ntel-

ğyle lgl değldr. Öğretmenn gelşm ve değş-

mn taşıyıcısı olablmes çn öğretmn düzenlen-

mes ve planlanmasıyla lgl süreçlerde öğretmene

verlen rol ve sağlanan yetk alanı da yenden dü-

zenlenmeldr. Öğretmenn öğretm kend öğrenc

grubunun lg, htyaç, beklent, öğrenme özellkler

ve hazır bulunuşluk sevyesne göre planlayablmes

ve uygulayablmes çn, öncelkle öğretmn çerk,

yöntem ve materyallernn seçlmesnde öğretmene

genş br yetk alanının sağlanması gerekmektedr.

Böylelkle öğretmenn öğretmn gelştrlmes ve

öğrenc grubuna göre uyarlanması çn sorumluluk

alması ve grşmde bulunması çn gerekl ortam

oluşturulablr.

Türkye’de Mll Eğtm Bakanlığı (MEB) eğtm ve

öğretm sıkı br bçmde düzenleme ve denetleme

eğlmndedr. Bu yapı program gelştrme, ders

ktapları ve dğer eğtm materyallernn seçm ve

onaylanması, öğretmenlern sthdamı, okulların

yönetm ve denetm, hzmet ç eğtm gb eğ-

tm sstemnn hemen her alanında kendn hs-

settrmektedr (Yıldırım, 2003). Türkye’de devlet

okulları kaynakların kullanımı, personel yönetm,

ders ktabı seçm, eğtm sürelernn planlanması

ve uygulanacak programların seçm konularında

Avrupa’ya ve dünyanın büyük br kısmına göre

çok daha az serbestlğe sahptr (Vorknk, 2006).

Bu yapı öğretm etknlklernn düzenlemes ve

planlamasıyla lgl hususlarda öğretmenlere sağ-

lanan yetk ve serbestlk alanında da kendsn

göstermektedr.

Aşağıda ayrıntılı br bçmde tartışılacağı gb, öğ-

retmenlere meslek faalyetlernde sağlanan yetk

ve serbestlk alanı, kavramsal fadesyle öğretmen

özerklğ Türkye’de eğtm araştırmalarında çok az

ncelenmş br konudur. MEB tarafından gerçekleş-

trlen müfredat reformunda da bu husus pek dkka-

te alınmamıştır (Öztürk, 2011b). Hâlbuk bu konu

öğretmenlern eğtm-öğretm faalyetlerndek rol

ve etknlğnn gelştrlmesnde önemle üzernde

durulması gereken temel hususlardan brsdr. Bu

çalışma öğretmenlern öğretmn düzenlenmesyle

lgl kararlara katılmalarının en öneml aşamala-

rından olan öğretm planlarının hazırlanması ve

uygulanması sürecnde öğretmenlern rollern ve

onlara sağlanan özerklk alanını ncelemektedr.

Araştırma Türkye’de öğretmn gelştrlmes so-

rununu öğretmenn öğretmn düzenlenmesndek

rolü ve etks açısından rdelemey amaçlamaktadır.

Öğretmde Öğretmen Özerklğ

Eğtm blmler lteratüründe, öğretmenlern mes-

lek faalyetlernde sahp oldukları yetk ve serbest-

lk alanını tanımlamak çn genellkle öğretmen

özerklğ [teacher autonomy] kavramı kullanılmak-

tadır. Öğretmen özerklğ öğretmenlern dğer uz-

manlık gerektren mesleklerde olduğu gb, meslek

faalyetleryle lgl planlama, karar alma ve uygula-

ma süreçlernde gerçek anlamda söz sahb olmala-

rını fade etmektedr. Özerk öğretmen öğrencler-

nn lg ve htyaçları doğrultusunda, kend terch ve

kararlarını etkn ve kapsamlı br bçmde öğretme

yansıtablen öğretmendr (Castle, 2004; Pearson ve

Moomaw, 2005).

Ingersoll’a (2007) göre öğretmenlere yeterl düzey-

de yetknn ve serbest çalışma alanının sağlanma-

sı okuldak sorumluluklarını gerektğ gb yerne

getreblmeler çn gerekldr. Eğtm ve öğretmn

gerçekleştrlmes konusunda en büyük sorumlu-

luk öğretmenlerdedr. Ancak buna karşılık eğtm

ortamının ve öğretmn düzenlenmesnde öğret-

menlere verlen yetkler genelde sınırlıdır. Eğtm

kaltesnn yükseltleblmes çn yapılması gereken

şey öğretmene yüklenen sorumluluklarla orantılı

olarak yetklern de arttırmak ve onlara serbest ça-

lışma ortamı sağlamaktır. Bu açıdan Short (1994)

öğretmen özerklğnn öğretmenn güçlendrlme-

snn [teacher empowerment] en temel boyutların-

dan brs olduğunu vurgulamıştır.

Öğretmene öğretmn düzenlenmesnde genş br

serbestlk alanının sağlanması öğrenc merkezl

öğretm açısından öneml br gerekllktr. Yapılan-

dırmacı yaklaşıma göre öğretmn çerk, yöntem ve

materyaller ve öğrenme ortamı her öğrenc grubu-

nun kend öğrenme özellklerne, hazır bulunuşluk

düzeylerne, beklentlerne ve sosyo-kültürel şartla-

rına göre düzenlenmeldr. Öğretmenlern öğretm

kend öğrenclernn şartlarına göre düzenleyebl-

meler her şeyden önce onlara bu konuda yeterl

br serbestlk alanının sağlanmasına bağlıdır. Özerk

ÖZTÜRK / Öğretimin Planlanmasında Öğretmenin Rolü ve Özerkliği: Ortaöğretim Tarih Öğretmenlerinin...

273

öğretmen kend karar ve terchlern öğretme genş

br bçmde yansıtarak öğretmn planlanması süre-

cne etkn br şeklde katılır. Castle’nn vurguladığı

gb, (2004, s. 7) “öğretmen özerklğ öğretmenlern

program uygulayıcıları olmakta öte, program yara-

tıcıları olmalarını sağlar. Özerk öğretmenler öğre-

tm programını öğrencleryle brlkte oluştururlar.”

Öğretmen özerklğ öğretmenlere genş br yetk

alanının sağlanmasını öngörse de, bu sınırsız br

serbestlk anlamına gelmemektedr. Öğretmen-

lern eğtm ve öğretm etknlklernde göz önü-

ne almaları gereken hem okul düzeynde, hem de

ulusal düzeyde lkeler, hedeer ve kurallar vardır.

Öğretmen meslek faalyetlern bu çerçevede ve

dğer öğretmenlerle şbrlğ çnde sürdürmeldr.

Öğretmen özerklğnn belrl sınırlar çnde olması

gerektğ lkes lteratürde genel olarak kabul edl-

mektedr. Bu açıdan lteratürde özellkle k husus

üzerne vurgu yapılmaktadır: Sorumluluk ve öğ-

retmenler arasında şbrlğ. Öğretmen özerklğ

sorumsuz ve ölçüsüz br serbestlğ fade etmemel

ve öğretmen kendsne sağlanan yetk ve serbestlğ

öğrenclerne ve topluma karşı olan sorumlulukla-

rına uygun br bçmde kullanmalıdır (Anderson,

1987; Gutmann, 1999). Özerklk öğretmen dğer

öğretmenler ve okul yönetmyle şbrlğ ve ortak

çalışmadan uzaklaştırablecek ve öğretmen mes-

lek etknlklernde yalnızlaştıracak br bağımsızlık

olarak algılanmamalı ve kullanılmamalıdır (Lttle,

1990; Pearson ve Moomaw, 2005).

Öğretmen özerklğnn gelştrlmes eğtm oto-

rtesnn öğretmenler üzerndek denetmnn za-

yıatılması veya kaldırılması anlamına gelmemek-

tedr. Fakat denetmn ntelğnde br değşm söz

konusudur. Öğretmen özerklğnn yetersz olduğu

öğrenme ortamlarında öğretmn çerk, yöntem ve

materyaller sıkı ve ayrıntılı br bçmde öğretme-

nn dışındak karar mercler tarafından belrlenr.

Öğretmen özerklğnn gelştrldğ durumlarda se

öğretmen bu konulardak kararlarda daha fazla söz

sahb olur. Ancak kendsne sağlanan yetkler kul-

lanırken sorumluluk ve görevlern yerne getrp

getrmedğ eğtm otortes tarafından denetlenr.

Öğretmen özerklğnn sınırsız br serbestlk olma-

dığı üzernde lteratürde genel br uzlaşma olsa da,

sınırlarının ne olması gerektğ konusunda farklı

yaklaşımlar mevcuttur. Bazı yaklaşımlar öğretmen-

lere fazla genş olmayan ve yapılan şn ntelğne

göre değşeblen br özerklk alanının tanınmasını

savunmaktadır. Anderson’a (1987) göre genş br

özerklk eğtm sstemnn bütünlük ve tutarlılı-

ğının bozulması, öğretmenlern dışarıdan gelen

olumlu etklere ve yenlkç fkrlere drenmeler,

breysel serbestlğn artmasıyla şbrlğnn azal-

ması gb olumsuz sonuçlar doğurablr. Bu yüzden

özerklk düzeynn eğtm hedeernn belrlen-

mes ve uygulanması açılarından farklılaştırılması

önerlmştr. Bu yaklaşıma göre, eğtmn amaç ve

hedeernn öğretmenler tarafından değl, daha

üst yönetcler ve uzmanlar tarafından belrlenmes

daha uygundur. Ancak bu hedeere ulaşmak çn

zlenecek yöntem ve materyallern seçlmes, ha-

zırlanması ve uygulanmasında öğretmene özerklk

sağlanmalıdır.

Brçok eğtmblmc (e.g. Ingersoll, 2007; Pearson

ve Moomaw, 2005; Webb 2002) öğretmenlere öğ-

retmn düzenlenmesnde sadece bazı konularda

ve oldukça sınırlı br serbestlk alanı öngören bakış

açısını eleştrmştr. Bu görüşe göre, öğretmenler

gerçekleştrdkler eğtm ve öğretmle lgl her ko-

nuda karar verme süreçlerne etkn ve genş br b-

çmde katılmalıdırlar. Bu durum öğretmenlğn br

uzmanlık mesleğ olmasının gereğdr. Br alanda

uzman olarak kabul edlmek, meslek faalyetlerde-

k karar ve uygulamalarda söz sahb olmayı gerekt-

rr. Dğer uzmanlık mesleğ mensupları (doktorlar,

akademsyenler, hukukçular vs.) gb, öğretmenler

de uzmanlık blg ve tecrübelerne dayanarak, eğ-

tm ortamını ve öğretm kend öğrenclerne göre

düzenlemek çn gerekl özgürlüğe sahp olmalıdır.

Webb (2002) öğretmenlğn br uzmanlık mesleğ

olması ve buna bağlı olarak öğretmenlere sağla-

nan özerklk alanıyla lgl genel olarak k farklı

yaklaşımın olduğunu belrtmektedr. Öğretmenler

daha çok teknisyen olarak gören brnc yaklaşıma

göre, öğretmenlern temel görev eğtm uzmanları

ve yönetcler tarafından belrlenen hedef ve yön-

temlern etkn br şeklde eğtm ortamında gerçek-

leştrlmesdr. Burada öğretmenler uzmanlar ve

otorteler tarafından belrlenen lke, çerk ve yön-

temler uygulama rolünü yüklendkler çn, genş

br özerklk alanına htyaçları yoktur. Öğretmen-

ler uzman olarak gören yaklaşıma göreyse, öğret-

menn rolü sadece önceden düzenlenmş öğretmn

uygulanmasına ndrgenemez. Öğretmenlern mes-

leğnde gerçek anlamda söz sahb uzman olarak

görülmes ve meslek faalyetleryle lgl her düzey

ve konuda yetk ve özerklk alanlarının gelştrlme-

s gerekmektedr.

Öğretmene yeterl yetk ve serbestlk alanının sağ-

lanması tek başına özerklk çn yeterl değldr.

Öğretmenlern özerk br şeklde çalışablmeler çn

ayrıca yeterl meslek blg ve becerye sahp olma-

ları gerekr. Dolayısıyla özerklk sadece üst yönetm

tarafından verlen br olgu değl, aynı zamanda

öğretmenler tarafından kazanılan br yeterllktr

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

274

(Steh ve Pozarnk, 2005). Bu durum özellkle öğre-

tmn planlanması ve uygulanmasıyla lgl konular-

da önem kazanmaktadır. Öğretmenlern planlama

ve uygulama sürecnde eğtm çerkler ve mater-

yallernn gelştrlmesne etkn br bçmde katı-

lablmes çn bu konuda yetkl olmanın ötesnde,

yeterl blg ve becerye sahp olması gerekmektedr.

Öğretmen özerklğ eğtm ve öğretm etknlkler-

nn tüm yönlern kapsayan oldukça genş br kav-

ramdır. Sadece öğretmenn sınıf çndek öğretm

faalyetlernde yetk ve özgürlük sahb olmasını

değl, okul çapında karar alma süreçlerne ve yö-

netme katılmasını çermektedr (Öztürk, 2011a).

Fredman (1999) öğretmen özerklğnn k temel

boyutunun olduğunu belrtmektedr: Program ge-

lştrme, öğretm ve değerlendrme gb konuları

lglendren pedagojik boyut ve personel yönetm,

bütçe planlaması, okul ortamının düzenlenmes

gb konuları lglendren yönetimsel boyut.

Bu çalışma öğretm planlarının hazırlanması ve

uygulanması sürec üzerne yoğunlaştığı çn,

öğretmen özerklğ kavramı burada daha dar an-

lamda alınmıştır. Yönetimsel boyut bu çalışmanın

kapsamının dışındadır. Dolayısıyla bu çalışmada

öğretmen özerklğ kavramı öğretm konularının,

yöntemlernn ve materyallernn seçlmes, plan-

lanması ve öğretmn uygulamaya konulmasında

öğretmenlern sahp oldukları yetk ve serbestlk

alanına şaret etmektedr.

Planlanma Sürecnde Program Gelştrme ve

Öğretmen Özerklğ

Öğretm planlaması öğretmenn belrl br öğ-

renc grubu çn hazırladığı öğretmde neler,

hang sırayla, nasıl ve ne zaman yapacağını, han-

g yöntem, kaynak ve materyaller kullanacağını

ve öğrencler nasıl değerlendreceğn tasarlayıp

kâğıt üzerne dökmesdr. Öğretmen bu planla-

mayı ders programı çerçevesnde yapar (İşman ve

Eskcumalı, 2003). Yıllık plan, ünte planı, gün-

lük ders planı, gez planı, deney planı gb farklı

eğtm planları yapılablr.

Öğretm planlamasının farklı şlevler vardır. Plan-

lama öğretmenlern öğretm etknlklern rastlan-

tıya bırakmadan, açık ve önceden belrlenmş br

düzen çnde takp edeblmeler açısından önem-

ldr (Hesapçıoğlu, 2008). Arends (akt. Yıldırım

ve Öztürk, 2002) öğretmn planlanmasının sınıf

yönetmyle lgl sorunların azaltılması ve daha y

yönetlen öğretm ortamlarının oluşturulmasında

öneml br katkısının olduğunu vurgulamıştır.

Öğretmenlern öğretmn düzenlenmesndek rolü

ve katılımı açısından da öğretm planlarının öneml

br şlev vardır. Planlama le öğretmenler kendler-

ne ve öğrenclerne özgü br öğretm tasarımı yapma

mkânına kavuşmaktadırlar. Öğretm planlaması

br anlamda program gelştrme sürecnn okul ve

öğretmen düzeynde devam etmesdr. Böylece öğ-

retmenlern ders programını kend öğrencler ve

öğretm ortamlarına göre uyarlamaları planlı br

şeklde gerçekleşr. Bu açıdan öğretm planlaması

aslında br program gelştrme faalyetdr. Program

gelştrme eğtm ve öğretmde hedef, çerk, yöntem,

öğrenme-öğretme etknlkler ve değerlendrmenn

planlanması ve gelştrlmesne yönelk tüm karar ve

çalışmaları kapsayan dnamk br süreçtr. Program

gelştrme sürec ders programlarının hazırlanma-

sıyla sona ermemekte, öğretmn planlanması ve

uygulanması aşamalarında da devam etmektedr

(Varış, 1997). Bu bağlamda eğtm blmcler eğitim

programı le ders programı arasındak farklılığa dk-

kat çekmşlerdr. Eğtm programı öğrenclern kar-

şılaştıkları tüm eğtm yaşantılarını, ders ç veya dı-

şında gerçekleşen tüm eğtm faalyetlern kapsayan

dnamk ve yaşayan br olgudur. Ders programı se

br dersn öğretmyle lgl amaç ve lkeler, çerkler

ve yöntemsel yaklaşımları düzenleyen basılı prog-

ramlardır (İşman ve Eskcumalı, 2003).

Öte yandan program gelştrme sürec öğretmn

planlanmasıyla da sona ermez, öğretm çerk ve

materyallernn hazırlanması ve öğretmn uy-

gulanması aşamalarında da devam eder. Öğrenc

merkezl yaklaşımlar programların kesn br b-

çmde tanımlanmış amaç, hedef ve çerklerden

oluşmuş kapalı br bütün olarak değl, dnamk ve

uygulama sürecnde gelşme açık br yapı olarak

tasarlanmasını gerektrmektedr (Galton, 1998).

Her eğtm ortamı farklı ve kendne özgü özellk-

ler taşımaktadır. Öğrenclern lgler, beklentler,

htyaçları ve zekâ özellkler brbrlernden farklı-

dır. Öğretm eğtm ortamının şartlarına ve öğren-

clern lg, beklent, htyaç ve daha öncek yaşan-

tılarına uygun br bçmde düzenlenmeldr. Ders

programlarını hazırlayanların eğtm ortamının

şartlarını ve öğrenclern özellklern tam olarak

öngörmeler oldukça güç br durumdur. Dolayı-

sıyla program gelştrclern önceden öğrenclern

bütün öğrenme yaşantılarını doğru ve uygun br

bçmde tanımlaması çok zordur. Öğretmn hedef

ve çerklernn brçoğunun okul ortamında belr-

lenmes ve gelştrlmes gerekmektedr. Öğretmn

gelştrmesnde öğretmen hayat br şleve sahptr.

Çünkü öğretmen hem eğtmn esas uygulayıcısı,

hem de öğrencler ve eğtm ortamıyla lgl şartları

en y blen ve değerlendren kşdr.

ÖZTÜRK / Öğretimin Planlanmasında Öğretmenin Rolü ve Özerkliği: Ortaöğretim Tarih Öğretmenlerinin...

275

Öğretmenlern program gelştrme sürecndek

roller farklı şekllerde olablr. Merkez düzeyde

yürütülen ders programı düzenleme çalışmalarına

genellkle öğretmenler de katılmaktadır. Bu katılım

hazırlama komsyonlarına öğretmen üyelern alın-

ması, hazırlanan program hakkında öğretmenlern

görüşlernn alınması, plot uygulamaların yapıl-

ması, yen gelştrmeler çn uygulanan programlar-

la lgl sorun ve aksaklıkların merkez program ge-

lştrme merclerne letlmes gb farklı bçmlerde

olablr. Türkye’de MEB’n uyguladığı modellerde

de bu ve benzer şekllerde öğretmelern program

gelştrme çalışmalarına katılmaları öngörülmek-

tedr (Demrel, 2006). Öğretmenlern program

gelştrmeye katılmasının br dğer yolu okul te-

melli program geliştirme uygulamalarıdır. Öğretm

programlarının okul düzeynde okul yönetm,

öğretmenler ve dğer unsurların ortak çalışması le

gelştrlmesn öngören bu yaklaşım öğretmenlern

öğretm hedef, çerk ve yöntemlernn belrlenmes

sürecne kolektf olarak katılmalarını sağlamaktadır

(Whte, 1992).

Öğretmenlern program gelştrmedek esas şlev

öğretmn planlanması ve uygulanması sürecnde

ortaya çıkmaktadır. Connelly’e (akt., Ben-Peretz,

1990) göre öğretmen hazır br öğretm programını

uyguladığı durumlarda ble program gelştrmede

çok öneml br rol oynamaktadır. Bu rol esas ola-

rak öğretmenn öğretm sürecnde yaptığı terch ve

değşklklerle hazır programı kend sınıf ortamının

özel ve değşken şartlarına uyarlamasıdır. Ancak bu

durum uygulama şartlarının zorunlu kıldığı bast

br uyarlamanın ötesnde, programı eğtm orta-

mının şartlarına göre yenden şekllendrmey ve

gelştrmey çermektedr. Öğretmen böylece salt

programı uygulama şlevnn ötesnde uygulayıcı-

geliştirici br rol üstlenr. Bu yaklaşıma göre, prog-

ram gelştrmede programı hazırlayan uzmanlarla

öğretmenler farklı ve brbrn tamamlayan şlevlere

sahptrler. Programı hazırlayanlar y br öğretm

çn gerekl hedef ve fkrler üretrken, öğretmenn

şlev öğrenclere ve öğretm ortamına bağlı şart ve

htyaçların karşılanmasını sağlamaktır.

Öğretmenn uygulayıcı-geliştirici şlev her öğre-

tm ortamında kendlğnden ortaya çıkmaz. Bo-

ote (2006) öğretmenn öğretm etknlklernde

program gelştrmeye yönelk kararları alması ve

uygulamasının önünde üç farklı türden zorluklar

olduğunu vurgulamıştır. Öğretmenn meslek ye-

terllklerle lgl eksklkler bu konudak en öneml

engellerden brsdr. Öğretmenn öğrenme-öğret-

me sürecnn şekllenmesne etkn br bçmde katı-

lablmes çn öncelkle öğretm alanı ve yöntemle-

ryle lgl gerekl blg ve becerlere, sosyal letşm

ve sınıf yönetmyle lgl becerlere ve meslek etk

ve sorumluluk blncne sahp olması gerekr. Dğer

br öneml engel öğretme kend karar ve terchler-

n yansıtablmek çn gerekl özgüven ve oto-kont-

rolün eksklğdr. Özellkle mesleğnn başındak

öğretmenlerde bu durum gözleneblr. Üçüncü

öneml zorluk serbestlk eksklğdr. Öğretm

tamamen resm programların ve denetm merc-

lernn çzdğ çerçevenn çersnde yapma duru-

munda olan öğretmenlern program gelştrmeye

yönelk kararlar alması ve uygulaması oldukça zor

br durumdur.

Eğtm sstemnn öğretmene sağladığı özerklk

alanının öğretmenn planlama ve uygulama sü-

recnde program gelştrmeye katkısı açısından

hayat önem başka çalışmalarda da vurgulan-

mıştır. Ben-Peretz (1990) öğretmenlern öğretm

programlarının uygulanmasındak rolleryle lgl

üç farklı bakış açısının olduğunu belrtmektedr.

Brnc yaklaşım öğretmenlern rolünü program

düzenleyclernn belrledğ hedef ve fkrlern

uygulamaya yansıtılmasıyla sınırlamaktadır. Bu

bakış açısında öğretmenlern programı yorumla-

ma ve gelştrme özgürlükler son derece kısıtlıdır.

İknc yaklaşım öğretmenlere program gelştrme-

de öneml br rol vermese de, uygulamada kend

yorum ve fkrlern programa yansıtmalarına zn

vermektedr. İknc yaklaşımın brncden farkı

uygulamada daha esnek davranmasıdır. Üçüncü

yaklaşım se öğretmenler program gelştrme süre-

cnn etkn br aktörü olarak tanımlamaktadır. Bu

bakış açısında programda br takım lke ve hedeer

yer alsa da, öğretm asıl belrleyen unsurlar öğret-

men ve sınıf ortamıdır. Programda yer alan lke ve

hedeer çerçevesnde, öğretmen öğretmn hedef-

lern kend öğrenclerne göre seçer ve gelştrr.

Gerekl durumlarda programda yer almayan yen

ve alternatf hedeer de belrleyeblr.

Fredman (1999) öğretmn çerk, yöntem ve ma-

teryallernn seçm ve planlanmasında öğretmen-

lere tanınan özerklk düzeyne göre eğtm sstem-

lern beş kategorde değerlendrmektedr: Özerklik

yokluğu, zayıf özerklik, vasat özerklik, yüksek özerk-

lik ve tam özerklik. Özerklik yokluğu durumunda,

öğretmenlern öğretmn amaç, yöntem ve çerkle-

ryle lgl seçm yapma ve yetk kullanma mkânları

tamamen sınırlandırılmıştır. Zayıf özerklkte öğret-

menler resm öğretm programı ve okul yönetm

tarafından yapılan düzenlemelerle açık br şeklde

çzlmş sınırlar çnde zayıf br seçme özgürlüğü

kullanırlar. Vasat özerklkte öğretmenlern kend

öğrencler çn yen fkrler ve programlar gelştr-

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

276

melerne zn verlr. Fakat öğretmenlern hazırla-

dığı programların br onay sürecnden geçmes ge-

rekr. Yüksek özerklkte eğtm otortes tarafından

belrlenmş genel amaç, kural ve lkelern sınırları

çersnde, öğretmenler yen öğretm programı ve

yöntemler gelştrme ve uygulama özgürlüğüne

sahptrler. Tam özerklkte se öğretmen sadece

herkes tarafından kabul edlen genel ahlak ve yasal

kurallarla sınırlıdır.

Fakat bu sınıandırmadan y br öğretm çn en

uygun ve deal olanın tam özerklk olduğu sonucu-

nu çıkarmamak gerekr. Yukarıda ncelendğ gb,

lteratürdek ağırlıklı görüş özerklğn sınırsız ve

denetmsz br serbestlk olarak değl, öğretmenlere

yeterl yetk ve hareket alanı sağlayan, ama aynı za-

manda öğrenclerne ve topluma karşı olan sorum-

luluklarını yerne getrmelern ve eğtm otortes

tarafından eğtm-öğretmn verml br bçmde

yürütülmes çn konulan standartlara uymalarını

sağlayacak kurallı br serbestlk olarak düzenlen-

mesn savunmaktadır. Öğretmen özerklğ eğtm

sstemnn lke, amaç, değer ve kurallarından ba-

ğımsız br durum değl, öğretmn daha y, daha

verml ve öğrenc özellklerne uygun br bçmde

gerçekleştrlmes çn öngörülen br gerekllktr.

Öğretmene yeterl hareket ve yetk alanı bırakma-

mak kadar, öğretmn düzenlenmesn tamamen

öğretmene bırakmak da y br öğretm çn çoğu

kez olumlu br durum değldr.

Türkye’de Öğretmn Planlanmasında

Öğretmen ve Özerklk

Öğretmenlern eğtm ve öğretm faalyetlern

önceden planlamaları, bu faalyetlern düzenl, ve-

rml ve başarılı br bçmde gerçekleştrlmes çn

eğtmsel açıdan br gerekllk olduğu gb, aynı

zamanda ülkemzde eğtm mevzuatının öğret-

menlere yükledğ yasal br zorunluluktur. Öğret-

mn planlanmasını düzenleyen MEB yönergesnde

(MEB, 2003, 2005) ortaöğretm düzeynde öğret-

menlern hazırlamakla yükümlü oldukları k farklı

plan türü belrtlmektedr: Ünitelendirilmiş yıllık

plan ve günlük ders planı. Yıllık plan belrl br ders

çn br öğretm yılı boyunca verlecek öğretmn

planlanmasını çermektedr. Günlük ders planı se

br ya da brbryle bağlantılı brden çok ders saa-

tnde şlenecek konuların plânlamasıdır. Yönergeye

göre, öğretmen kılavuz ktabı bulunan derslerde,

kılavuz ktap günlük ders plânı yerne kullanılablr.

Türkye’de hzmet-ç öğretmenlern öğretm plan-

ları hakkındak görüş ve uygulamalarını konu alan

çalışmaların büyük br kısmında (e.g. Akpınar ve

Özer, 2006, 2008; Boyacı, 2009; İşman ve Eskcu-

malı, 2003; Şrnkan ve Gündoğdu, 2011; Yıldırım,

2003; Yıldırım ve Öztürk, 2002) konu genel olarak

ele alınmakta ve öğretmenlern planlama uygula-

maları farklı yönleryle ncelenmektedr. Bazı ça-

lışmalar öğretmenlern planlama yeterllkler ve

buna lşkn algıları üzernde yoğunlaşmaktadır

(e.g. Taşdemr, 2006). Bazı çalışmalarda se öğret-

menlern öğretmn planlamasıyla lgl görüş ve

uygulamaları “öğretm lderlğ” (Can, 2007, 2009)

gb konularla bağlantılı olarak ve dolaylı br bçm-

de ncelenmektedr.

Yapılan araştırmalar Türkye’de öğretmn planla-

masından beklenen şlevlern uygulamada yeterl

düzeyde gerçekleşmedğn ortaya koymaktadır.

Öğretmenler genellkle planlamayı mevzuat mec-

bur kıldığı çn gerçekleştrmektedr. Dolayısıyla

planlar çoğu kez öğretm etknlklern gerçek an-

lamda planlamadan zyade, okul dares ve müfet-

tşlern steklern karşılamak çn ve şeklsel olarak

yapılmaktadır. Öğretmenler ders programı değş-

medkçe bu planları kayda değer herhang br değ-

şklk yapmadan yıllarca kullanmaktadır (İşman ve

Eskcumalı, 2003). Öğretmenler kend planlamala-

rını gerçekleştrmekten çok, ders programlarının

çerğn ve ders ktaplarında öngörülen planlamayı

büyük ölçüde kend planlarına aktarmaktadırlar

(Yıldırım, 2003). Öğretm planlarının öğretmn

yürütülmesndek etksnn zayıf olduğu ve planlar-

da öngörülen yöntem ve etknlklern brçoğunun

gerçekte göz ardı edldğ vurgulanmıştır (Şrnkan

ve Gündoğdu, 2011). Eğtm yönetm ve mevzuat

tarafından öngörülen planlama anlayışı öğret-

menler tarafından eleştrlmektedr. Öğretmenle-

rn çoğu özellkle günlük planları mevcut halyle

gereksz derecede ayrıntılı ve şlevsz bulmakta ve

günlük plan uygulamasının zorunluluk olmaktan

çıkarılması gerektğn düşünmektedr (Akpınar ve

Özer, 2006; Yıldırım ve Öztürk, 2002).

Türkye’de öğretmenlern planlama uygulamalarını

ve bu konudak sorunları ele alan çalışmalarda öğ-

retmenlern planlamadak rolü öğretmen özerklğ

açısından derinlemesine ncelenmemştr. Ancak

yapılan araştırmalarda öğretmenlern planlama sü-

recndek rolü ve etksyle lgl bazı hususlara değ-

nlmş ve bazı bulgular ortaya konulmuştur.

Akpınar ve Özer (2006, 2008) öğretmenlern plan-

lama konusunda dle getrdkler sorunların en

önemllernden brsnn “planlamada öğretme-

nn nsyatfnn az olduğu” hususunun olduğunu

vurgulamaktadır. Yıldırım’ın (2003) çalışmasına

göre, okul müdürler ve müfettşler öğretmen-

lerden öğretm planlarının sıkı br bçmde ders

ÖZTÜRK / Öğretimin Planlanmasında Öğretmenin Rolü ve Özerkliği: Ortaöğretim Tarih Öğretmenlerinin...

277

programlarını takp etmesn stemektedrler. Bu

durum, ders programlarının öğrenclern lg, h-

tyaç ve sevyelerne uygun olmadığı durumlarda,

öğretmenlern öğretm kend öğrenclerne göre

planlamalarının önünde cdd br engel olarak

ortaya çıkmaktadır. Boyacı (2009) öğretmenlern

öğretmn planlaması konusunda kullandıkları

metaforları nceledğ araştırmasında, öğretmen-

lern Türkye’dek planlama sstemn “otorter” ve

“bürokratk” olarak algıladıklarını ve kendlerne

bu sstemde önemsz br rolün verldğn düşün-

düklern ortaya koymaktadır.

Öğretmenlere öğretmn düzenlenmes konusunda

genş br yetk ve serbestlk alanının sağlanmama-

sı, onların öğretmn gelştrlmes konusundak

görevleryle lgl algılarını etklemektedr. Can’ın

(2009) araştırmasına göre, öğretmenlern büyük

br çoğunluğu program gelştrmenn MEB’nın

görev olduğunu ve kendlernn bu konuda yetk-

l ve sorumlu olmadıklarını düşünmektedr. Okul

yönetcler de okulda planlama ve uygulama sü-

recnde programın gelştrmesnde öneml br rol

oynamamaktadırlar. Okul müdürlernn “öğretim

programlarının anlaşılmasını, geliştirilmesini ve

uygulanmasını sağlayacak öğretmen-öğretmen ve

öğretmen-yönetici iletişimini sağlama”, “programları

uygulamada ortaya çıkabilecek sorunlara çözümler

üretebilme”, “öğretim program ve planlarının sınıf-

taki uygulamalarını izleme, sınıf uygulamalarında

öğretmenlere etkili rehberlik yapma” ve “program

hedeerine ulaşabilme düzeyini izlemek üzere prog-

ram değerlendirme çalışmaları yapılmasını sağlama”

açılarından yeterllk düzeylernn düşük olduğu

görülmektedr (Can, 2007, s. 235).

Türkye’de öğretmenlern eğtm sstemndek ve

öğretmdek rolünü öğretmen özerklğ açısından

nceleyen çalışmaların sayısı öğretmn planlan-

ması konusunun dışında, genel olarak da olduk-

ça sınırlıdır. Bu çalışmaların büyük br kısmında,

öğretmen özerklğ kavramı yabancı dl öğretm

bağlamında ve öğrenen özerklğ kavramıyla bağ-

lantılı olarak, dolaylı br bçmde kullanılmaktadır

(e.g. Sert, 2007; Üstünlüoğlu, 2009). Bu çalışma-

larda Türk eğtm sstemnde eğtm-öğretm sü-

reçlernde öğretmene sağlanan yetk ve serbestlk

alanı sorunu ele alınmamaktadır. Bu çalışmaların

dışında öğretmen özerklğn ele alan çok az sayıda

çalışma vardır. Öztürk (2011b) yen ortaöğretm

tarh programını öğretmen özerklğ açısından

getrdğ düzenlemeler yönünden ncelemştr.

Bu araştırmanın sonuçlarına göre, hem müfredat

reformunun genel yaklaşımlarında, hem de tarh

programında öğretmenlern öğretmn düzenlen-

mesndek rolü ve etksnn gelştrlmesne yöne-

lk düzenlemeler büyük ölçüde hmal edlmştr.

Yen ortaöğretm tarh programı öğretmenlern

öğretm programının gelştrmesnde etkn br rol

oynamalarını sağlayablecek br yapı getrmemek-

tedr. Bu çalışma dışında, yen öğretm program-

ları öğretmenlern öğretmn düzenlenmesndek

rolü ve özerklğ açısından ncelenmemştr.

Araştırmanın Amacı, Önem ve Problem

Bu araştırma ortaöğretm tarh derslernde yıllık

planların hazırlanma ve uygulanmasını öğretmen-

lern bu süreçte oynadıkları rol ve onlara tanınan

özerklk alanı açısından ncelemey amaçlamakta-

dır. Öğretmenlern planlama sürecnde öğretmn

düzenlenmesnde ne ölçüde söz sahb oldukları,

öğretmn çerk, yöntem ve materyallernn seç-

mndek roller, bu konudak sorunlar ve bunların

altında yatan faktörler analz edlmektedr. Böy-

lelkle öğretmenlern öğretmn düzenlenmes ve

gelştrlmesne nasıl katıldıklarının ve kend öğ-

renclernn lg, htyaç ve özellklerne göre öğre-

tm bçmlendrme mkânlarının olup olmadığının

rdelenmes hedeenmştr.

Araştırmanın başlangıcında öğretmn planlanması

sürecnn günlük ders planlarını da çne alacak şe-

klde ve bütüncül br bçmde ncelenmes amaçlan-

mıştı. Fakat çalışmaya katılan tarh öğretmenlernn

günlük plan hazırlamamaları sebebyle araştırma

zorunlu olarak yıllık planlarla sınırlandırılmıştır.

Yukarıda ncelendğ gb, lteratürde brçok çalışma-

da Türkye’de eğtm sstemne hâkm olan yapı ve

anlayışın öğretm sıkı br bçmde merkezden dü-

zenleme ve denetleme eğlmnde olduğu, öğretmen-

lere kend terch ve kararlarını öğretme yansıtma-

ları çn yeterl serbestlğ sağlamadığı belrtlmştr.

Öğretmenlern öğretmn planlamasıyla lgl görüş

ve davranışlarını nceleyen çalışmalarda da, öğretm

planlarının hazırlanmasında bu açıdan öneml so-

runların olduğu vurgulamıştır. Fakat bu çalışmaların

hç brnde konu öğretmenlere sağlanması gereken

yetk alanı sorununa odaklanan br bakış açısıyla

ncelenmemştr. Ayrıca öğretmenlern planlama ve

planların uygulanması aşamasında öğretmn dü-

zenlenmesne nasıl ve ne ölçüde katıldıkları ayrıntılı

br bçmde rdelenmemştr. Mevcut araştırmalar

soruna dğer sorun ve konularla brlkte ve genel br

bçmde değnmekle yetnmektedr.

Türkye’de öğretmde öğretmenlern rolünün gelş-

trlmesne yönelk poltkaların etkn br bçmde

hayata geçrlmes çn öncelkle mevcut durumda-

k sorunların ve bunların altında yatan faktörlern

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

278

ayrıntılı br bçmde ncelenmes gerekmektedr.

Sorunun varlığına yönelk genel br kanı doğru

poltkaların oluşturulması ve yürütülmes çn ye-

terl değldr. Öte yandan, Türkye’de ne müfredat

reformu çalışmalarında, ne de lteratürdek araş-

tırmalarda öğretmn planlanmasında öğretmenn

rolünü, karar alma süreçlerne katılımını ve özerk-

lğn ön plana çıkaran yaklaşımlar etkl değldr.

Bu soruna değnen çalışmalarda ble, öğretmen

özerklğ, öğretmenn güçlendrlmes [teacher

empowerment], öğretmenn yetks/gücü [teacher

power] gb kavramlar ve kuramsal yaklaşımlar kul-

lanılmamaktadır.

Bu çalışmada araştırma problem öğretmenlern

planlamadak rolü ve katkısı le eğtm sstemnn

onlara bu konuda sağladığı yetk ve serbestlk alanı

arasındak lşknn rdelenmesne odaklanmıştır.

Bu amaçla ders programlarının, okul müdürü ve

müfettşlern yaptığı denetmn ve dğer faktörlern

öğretmenlern planlama davranışlarının üzerne

etks ncelenmştr. Öğretmenlern hazırladıkları

örnek planlar karşılaştırmalı olarak analz edlerek

breysel farklılıkların düzey ortaya çıkarılmıştır.

Görüşme yöntemyle elde edlen verlerle öğret-

menlern bu konudak uygulamalar ve sorunlar

hakkındak görüşler ncelenmştr. Böylece öğret-

menlern planlama sürecndek roller, katkıları ve

bunları belrleyen faktörler farklı yönleryle ve ay-

rıntılı br bçmde ortaya konulması amaçlanmıştır.

Araştırmanın br dğer öneml yönü, öğretmenlern

planlamadak rollernn planların hazırlanması ve

uygulanması aşamalarında ayrı ayrı ncelenmes-

dr. Posner’n (1995) sınıandırmasında gerçekleşen

program [operational curriculum] öğretm progra-

mının beş farklı boyutundan brs olarak tanım-

lanmıştır. Gerçekleşen program öğretm ortamında

uygulamaya geçrlmş olan eğtm ve öğretmn tü-

münü fade etmektedr. Resm ve planlanan prog-

ram le gerçekleşen program arasında her zaman

öğretmen, öğrenc, öğretm ortamı veya çevresel

nedenlerle oluşan farklılıklar mevcuttur. Dolayı-

sıyla öğretmenn öğretmn planlanmasındak ro-

lünün ortaya konulablmes çn öğretm planları-

nın hazırlanması aşamasının ötesnde, uygulama

aşamasının da ncelenmes gerekmektedr. Böylece

gerçekleşen program üzernden öğretmenlern öğ-

retmn oluşturulmasındak gerçek rolü görülmüş

olur. Araştırmada bu amaçla görüşme ve doküman

analz yöntemlerne ek olarak, sınıf ç gözlem yön-

tem kullanılmıştır.

Araştırmanın alt problemler şöyle fade edleblr:

1. Yıllık planların hazırlanmasında araştırmaya ka-

tılan ortaöğretm tarh öğretmenlernn terch,

seçm ve kararları nasıl br rol oynamaktadır?

2. Yıllık planların uygulanması aşamasında araştır-

maya katılan öğretmenlern rol ve katkıları nasıl

gerçekleşmektedr? Bu açıdan:

2.1. Öğretmenlern öğretmn konu içeriğinin se-

çlmesnde ve düzenlenmesnde rol ve katkı-

ları nasıl gerçekleşmektedr?

2.2. Öğretmenlern öğretmn yöntem ve mater-

yallerinin seçlmes ve düzenlenmesnde rol

ve katkıları nasıl gerçekleşmektedr?

3. Yıllık planların hazırlanması ve uygulanması sü-

recnde öğretmenlern öğretmn düzenlenmes

ve gelştrlmesne etkn br bçmde katılmala-

rıyla lgl sorunların altında yatan temel neden-

ler nelerdr?

Yöntem

Bu çalışmada ntel yaklaşım terch edlmştr. Ça-

lışma öğretmenlern öğretmn düzenlenmesndek

rollern hem planlama, hem de planların uygu-

lanması aşamasında dernlemesne nceleyerek,

konuyu bütüncül br bçmde ortaya koymayı he-

deemektedr. Ntel yöntemler ayrıntılı, dernlkl

ve kapsamlı verlern toplanması açısından önem-

l avantajlar sağlamaktadır (Yıldırım ve Şmşek,

2004). Çalışma tarh öğretmenlernn tümüne ge-

nelleneblecek bulgular ortaya koymayı değl, belrl

ve sınırlı br öğretmen grubu üzernden araştırma

konusu olan sorunu dernlemesne ncelemey

amaçlamaktadır. Bu yüzden araştırma desen ola-

rak durum çalışması yaklaşımı seçlmştr. Durum

çalışmaları belrl br olgu veya sorunu br brey

veya sınırlı br grup üzernden ncelemey amaçlar.

Genelleneblr bulgular ortaya koymasa da, soru-

nun ncelenmesnde dernlkl betmlemeler ve

açıklamalar sağlar (Mertler ve Charles, 2005).

Çalışma Grubu

Ntel araştırmalarda olasılıklı örneklemden daha

zyade “amaçlı örneklem” türü terch edlmektedr.

Bu, araştırmanın amacına ve odaklandığı konuya

göre katılımcıların önceden düşünülüp belrlenme-

s demektr (Punch, 2005). Bu araştırmada durum

çalışması yaklaşımı kullanıldığı çn araştırmaya

katılan öğretmenlern dğer tarh öğretmenlern

temsl etmes gb br hedef güdülmese de, çalışma

grubunun tarh öğretmenlernn farklı uygulama-

larını ve çeştllğn mümkün mertebe yansıtması

amaçlanmıştır. Bu nedenle çalışma grubunun be-

lrlenmesnde gözetlen temel lke farklı öğrenme

ÖZTÜRK / Öğretimin Planlanmasında Öğretmenin Rolü ve Özerkliği: Ortaöğretim Tarih Öğretmenlerinin...

279

ortamlarının çeştllğn araştırmaya mümkün

mertebe yansıtablmek çn, farklı türden ortaöğ-

retm kurumlarında görev yapan tarh öğretmen-

lernn araştırma grubuna seçlmesdr. Dolayısıyla

amaçlı örneklem yöntemnn maksmum çeştllk

model terch edlmştr. Maksmum çeştllk ör-

neklemesnde amaç “göreli olarak küçük bir örnek-

lem oluşturmak ve bu örneklemde çalışılan probleme

taraf olabilecek bireylerin çeşitliliğini maksimum

derecede yansıtmaktır” (Yıldırım ve Şmşek, 2004,

s. 83). Bu amaçla genel ortaöğretm kurumları ara-

sındak farklıkları yansıtmak çn, hem Anadolu

Lses, hem de genel lse türünden kurumlardan

öğretmenler seçlmştr. Ayrıca meslek öğretmn

kendne özgü sorun ve farklılıklarını göreblmek

çn bu kurumlardan de çalışma grubuna öğretmen

dâhl edlmştr. Ancak teknk ve meslek eğtmde

yer alan tarh ders türü ve ders saat az olduğu çn,

öğretmenler ağırlıklı olarak tarh öğretmnn bü-

tününü daha y yansıtacak olan genel ortaöğretm

kurumlarından seçlmştr.

Araştırma esas olarak Çanakkale l merkeznde

gerçekleştrlmştr. Ancak öğretmen proflnde

çeştllğ sağlamak çn lçelerde bulunan ortaöğ-

retm kurumlarından da öğretmenler çalışma gru-

buna dâhl edlmştr. İl merkez le lçeler arasında

özellkle eğtm teknolojs donanımı açısından bazı

farklılıklar olduğu çn, farklı öğretm ortamlarını

örnekleme yansıtmak açısından bu terch öneml-

dr. Bu amaçla Çanakkale’nn Bayramç lçesnden

öğretmenler araştırmaya katılmıştır. Bayramç’n

seçlmesnn neden küçük (nüfusu yaklaşık 13 bn)

ve kırsal br yerleşm yer olması açısından Çanak-

kale l merkeznden öneml derecede farklılık gös-

termesdr. Öğretm ortamı açısından da öneml

farklılıklar gözlenmştr. Çanakkale l merkezndek

ortaöğretm kurumlarının büyük br kısmında sı-

nıarda blgsayar donanımı (blgsayar ve yansıtı-

cı) bulunurken, Bayramç’te araştırma yapılan okul-

ların hçbrnde bu mkânın olmadığı gözlenmştr.

Sınıf büyüklükler açısından da öneml farklılık

vardır. Bayramç’tek sınıf mevcutları Çanakkale l

merkezne göre genel olarak daha azdır. Araştırma

yer açısından Çanakkale l merkez ve Bayramç’le

sınırlandırılmıştır. Maksmum çeştllk teknğnde

temel amaç orantılı temslden zyade, farklı özellk-

ler gösteren örnekler örnekleme yansıtmak olduğu

çn, araştırmanın br l merkez ve br küçük ve kır-

sal lçe merkezn kapsaması yeterl bulunmuştur.

Araştırma yapılacak okulların türler ve bulunduk-

ları yerler belrlendkten sonra, bu özellkler taşı-

yan okullar arasından çalışmanın yapılacağı okullar

seçlmştr. Okulların seçlmesnde az da olsa bazı

zorluklar yaşanmıştır. Çanakkale l merkeznde se-

çlen br okulda, ver toplamak çn kullanılan sınıf

ç gözlem yöntem nedenyle okul müdürünün

araştırmaya soğuk bakması yüzünden başka br

okul seçlmştr. Seçlen okullarda görev yapan tüm

tarh öğretmenlernn araştırmaya dâhl edlmes

öngörülmüştür. Çanakkale l merkeznde toplam

10 öğretmenn görev yaptığı üç ortaöğretm kuru-

mu belrlenmştr. Bu okullarda k kş harcnde,

tüm öğretmenler araştırmaya katılmayı kabul et-

mştr. Bayramç lçesnden araştırmaya katılacak

öğretmen sayısının Çanakkale l merkeznde göre

daha az olması öngörülse de, okullarda çalışan tarh

öğretmen sayısının az olması sebebyle, burada da

üç okul araştırma kapmasına alınmıştır. Seçlen üç

kurumda görev yapan toplam üç tarh öğretmen-

nn heps araştırmaya katılmıştır.

Bu şeklde oluşturulan örneklemde üç genel lse, k

Anadolu lses ve br meslek lses yer almıştır. Bu

okullardan toplam 11 tarh öğretmen (8 Çanakkale

Merkez’de, 3 Bayramç’te) araştırmaya katılmıştır.

Öğretmenlern altısı kadın, beş erkektr. Öğret-

menlerden ks 0-10 yıl, altısı 10-20 yıl, üçü 20-30

yıl arasında meslek deneyme sahptr.

Verlern Toplanması

Ver Toplama Araçları: Ver toplama çn üç farklı

teknk brlkte kullanılmıştır: Görüşme, gözlem ve

doküman ncelemes. Farklı teknklern kullanıl-

ması hem ver zengnlğ ve çeştllğnn sağlanma-

sı, hem de konunun farklı boyutlarıyla ele alınması

bakımından gerekl görülmüştür. Belrl br konuyu

ncelemek çn k veya daha fazla ver toplama tek-

nğnn brlkte kullanıldığı çeştleme [triangulati-

on] yaklaşımı özellkle karmaşık olgu ve sorunların

farklı yönleryle ele alınmasında oldukça verml

ve faydalı br yaklaşımdır. Bu yaklaşım durum ça-

lışmalarında yaygın br bçmde kullanılmaktadır

(Cohen ve Manon, 1994).

Görüşme eğtm araştırmalarında çok yaygın ola-

rak kullanılan br ntel ver toplama teknğdr. Bu

çalışmada yarı yapılandırılmış görüşme teknğ

kullanılmıştır. Bu teknk önceden öngörülmeyen

konularında da ele alınmasına mkân veren, esnek

br görüşmenn yapılmasını sağlamaktadır (Punch,

2005). Araştırmacı önceden br görüşme formu ha-

zırlamıştır. Ancak görüşmede gerekl durumlarda

yen ve farklı sorular sorularak görüşme dernleşt-

rlmştr. Soruların açık uçlu ve olabldğnce taraf-

sız olmasına dkkat edlmştr.

Görüşme formunda yer alan soruların ele aldığı ko-

nular ana hatlarıyla şunlardır:

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

280

- Öğretmenn yıllık planı nasıl hazırladığı veya

(hazır plan kullanıyorsa) nasıl elde ettğ;

- Yıllık planların hazırlanmasında zümre kurulu-

nun ve öğretmenler arası şbrlğnn rolü;

- Öğretmenn günlük planla lgl tutum ve davra-

nışları;

- Öğretmenn materyal gelştrmeye yönelk çalış-

maları;

- Okul dares ve müfettşlern yıllık planları onay

ve denetmleryle lgl öğretmen görüşler;

- Uygulamada öğretmenn yıllık planı takb ve

yaptığı değşklkler;

- Yıllık planların uygulanmasında karşılaşılan zor-

luklar;

- Öğretmenlern öğretmn düzenlenmes konu-

sunda kendlerne sağlanan yetk ve serbestlk

düzeyyle lgl görüşler.

Çalışmada öğretmenlern hazırladığı yıllık planlar

ncelenmştr. Plan ncelemes esas olarak öğret-

menlern planların hazırlanmasındak rollern or-

taya koymayı amaçlamaktadır. Planlar brbrleryle

ve ders programıyla karşılaştırılarak öğretmenlern

plan çerklerne olan breysel katkıları ncelen-

mştr. Araştırmaya katılan bütün öğretmenlerden

10. Sınıf Tarih ders yıllık planları alınmıştır. Bu

ncelemey örnek br ders üzernden gerçekleştr-

mek daha kolay ve ncelemenn hedef açısından

yeterl olduğu çn böyle br yol zlenmştr. Ancak

araştırmanın genel olarak 10. Sınıf Tarih ders yıllık

planları le sınırlandırılması söz konusu değldr.

Öğretmenlern yıllık planları gerçekte nasıl uygu-

ladıklarının belrleneblmes çn gözlem yapılan

tüm derslern yıllık planları elde edlerek, uygula-

ma le yıllık planlar karşılaştırılmıştır. Araştırmada

yıllık plan ve ders programları dışında ncelenen

başka dokümanlar da vardır. Ders ktabının yıllık

planların hazırlanmasındak etksnn belrlenmes

amacıyla 10. sınıf tarh ders ktabının konu seçm-

ler ncelenmştr. Ayrıca öğretmenlern ders ktabı

dışında kullandığı ders notu, çalışma kâğıdı gb ya-

zılı materyaller ncelenerek, öğretmenlern mater-

yal seçm ve gelştrlmesndek rolü rdelenmştr.

Gözlem teknğ, öğretmenlern sınıf ç öğretm uy-

gulamalarını ncelemek çn kullanılmıştır. Uygula-

mada öğretmenlern karar ve terchlernn öğretme

nasıl yansıdığı, öğretm programının ve planlarının

öğretmen uygulamaları üzernde ne ölçüde belr-

leyc olduğu gözlenmştr. Çalışma kapsamında

gerçekleştrlen gözlemlerde araştırmacı öğretmene

ve sınıf ortamına yönelk hçbr yönlendrme veya

düzenlemede bulunmamıştır. Öğretmn ve öğret-

menn doğal halnn gözlenmes amaçlanmıştır.

Gözlem yapılandırmak çn br form oluşturulmuş

ve buna göre ders sırasında not alınarak verler

toplanmıştır. Gözlemn temel amacı öğretmenlern

uygulamada yıllık planları ne ölçüde takp ettğ ve

kend kararlarını nasıl yansıttığını belrlemektr. Bu

amaçla gerçekleşen öğretmn genel çerçevesnn

ana hatlarıyla belrlenmes öngörülmüştür. Göz-

lem formunda yer alan ve gözlemlenen ana konular

şunlardır:

- Öğretmenn şledğ konular, konulara ayırdığı

süre;

- Kullandığı temel yöntemler;

- Kullandığı materyaller ve bunları nasıl kullan-

dığı;

- Uyguladığı öğrenme etknlkler.

Gözlem ve görüşme formları araştırmacı tarafın-

dan hazırlanmış ve ünverstede görev yapan üç

eğtm blmler uzmanı tarafından ncelenmştr.

Uzmanların eleştr ve önerler ışığında bazı dü-

zeltmeler yapılmıştır.

Ver Toplama Sürec: Araştırma verlernn toplan-

ması 2009-2010 öğretm yılı bahar dönemnde ve

yaklaşık br aylık br sürede gerçekleştrld. Öncelkle

öğretmenlerle rtbat kurularak, araştırmanın ama-

cı ve çerğyle lgl blg verld, gözlem ve görüşme

etknlklernn planlaması yapıldı. Ver toplama sürec

sınıf ç gözlemlerle başlatıldı. Öğretmenler önce sı-

nıa gözlend, daha sonra görüşmeler gerçekleştrld.

Verlern toplanmasındak ve analzndek tüm uygu-

lamalar araştırmacı tarafından gerçekleştrlmştr. Bu

aşamalarda yardımcı araştırmacı kullanılmamıştır.

Her öğretmenn en az üç ders saat gözlenmes

hedeend. Gözlemlenen ders sayısının sınırlı dü-

zeyde tutulmasının sebeb, gözlemn tek ve temel

ver toplama aracı olarak değl, dğer k teknkle

(görüşme ve doküman analz) brlkte kullanılması

ve gözlem verleryle lgl açık ve sınırlı br ama-

cın olmasıdır. Gözlemn amacı öğretmenlern uy-

gulamada yıllık planları nasıl ve ne düzeyde takp

ettklern belrlemektr. Bu açıdan en az üç derslk

br gözlem yeterl görülmüştür. Öğretmenlerden ve

okul şartlarından kaynaklanan sebeplerle üç öğret-

menle k ders saat, dğerleryle se en az üç ders

gözlem yapılmıştır. Öte yandan bazı öğretmenle

yapılan gözlem sayısı üçü geçmştr. Gözlemlenen

sınıarın farklı kademelerden olmasına ve öğret-

menn grdğ farklı derslern gözlenmesne dkkat

edlmştr. Bunun sağlanması amacıyla bazı öğret-

menlerle yapılan gözlem 4-5 ders saatne ulaşmış-

tır. Sonuçta, üç öğretmenle 2, beş öğretmenle 3, br

ÖZTÜRK / Öğretimin Planlanmasında Öğretmenin Rolü ve Özerkliği: Ortaöğretim Tarih Öğretmenlerinin...

281

öğretmenle 4 ve k öğretmenle 5 ders saat sınıf ç

gözlem yapılmıştır. Öğretmenlern br gün çer-

snde genellkle brkaç şubeye aynı ders verdkler

çn, farklı sınıf ve derslern gözlenmes amacıyla

gözlemler çoğu kez k güne yayılmıştır.

Görüşmelern büyük çoğunluğu gözlemlenen son

dersn sonrasında gerçekleştrlmştr. Bazı durum-

larda öğretmenler vakt olarak müsat olmamaları

sebebyle, görüşme daha sonra başka br gün ya-

pılmıştır. Görüşmeler ortalama br saat cvarında

sürmüştür. Bu görüşmenn dışında, özellkle göz-

lemlenen ders aralarında yapılan konuşmalar da

öğretmenlern görüşlern paylaşmaları açısından

oldukça faydalı olmuştur. Araştırmaya katılan her

öğretmenden gözlem ve görüşme sürecnde yıllık

plan örnekler ve varsa derste kullandıkları ders

notu, çalışma kâğıdı gb materyaller alınmıştır.

Görüşme ve gözlemlerde kayıt chazı kullanılma-

mış, verler not alma yoluyla toplanmıştır. Tanışma

sürecnde öğretmenlern bu konuda görüşlerne

başvurulmuştur. Bazı öğretmenlern kayıt chazı

kullanılmasına soğuk bakmaları yüzünden, uygu-

lamada bütünlük sağlamak amacıyla tüm çalışma

çn not alma yolu terch edlmştr.

Verlern Analz

Elde edlen verler betmsel analz yöntem (Yıldırım

ve Şmşek, 2004) le yorumlanmıştır. Betmsel anal-

zn terch edlmesnn temel sebeb çeştleme yaklaşı-

mının kullanılması sonucunda araştırma verlernn

oldukça çeştl olmasıdır. Bu verler brbrleryle

uyumlu, bağlantılı ve bütüncül br bçmde ncele-

mek ve yorumlamak çn betmsel analz yaklaşımı

oldukça esnek ve uygun br çerçeve sunmaktadır.

Verlern analznde tematk çerçeve araştırma alt-

problemlerne göre çzlmştr. Her alt-problemn

ele aldığı konu ayrı br tema olarak belrlenmş-

tr. Ayrıca bazı alt-problemlern kend çnde de

temalar belrlenmştr. Bunlarla lgl verler ayrı

ayrı analz edlmş, özetlenmş ve yorumlanmıştır.

Brnc alt-problem öğretmenlern karar ve ter-

chlernn nasıl ve hang düzeyde yıllık planlara

yansıdığını ortaya koymayı öngörmektedr. Bura-

da ağırlıklı olarak görüşme bulguları ve doküman

analz bulguları kullanıldı. Gözlem bulguları daha

çok uygulama boyutunu lglendrdğ çn bu aşa-

mada kullanılmadı. Bu alt-problemle lgl olarak,

farklı öğretmenlere at 10. Sınıf Tarih ders yıllık

planları brbrleryle ve ders programıyla karşılaş-

tırmalı olarak ncelenerek, planların brbrnden

farklılaşma düzey ve ders programının planlar

üzerndek etks ncelend. Görüşme verlernde de

öğretmenlern plan hazırlamadak breysel katkıla-

rı, bu konuda kendlerne sağlanan özerklk alanı ve

ders programının etksyle lgl görüşler seçlerek

analz edld.

Öğretmenlern uygulama aşamasındak rol ve özerk-

lklern ncelemey amaçlayan knc alt-problemle l-

gl verler k temada ayrı ayrı analz edld. Bunlar (i)

öğretm konularının seçlmes ve (ii) öğretm yöntem

ve materyallernn seçlmesdr. Bu aşamada öncelk-

le yıllık planlarla le gözlem verler karşılaştırılarak

öğretmenlern uygulamada yıllık planları nasıl takp

ettkler, kend kararlarını nasıl yansıttıkları konuların

ve öğretm yöntem ve materyallernn seçm açısın-

dan ncelenmştr. Bu bağlamda öğretmenlern mater-

yal gelştrme konusundak katkıları da rdelenmştr.

Ortaya çıkan bulgular öğretmenlern yıllık planları

uygulamaları ve karşılaştıkları güçlüklerle lgl görüş-

me verleryle brlkte yorumlanmıştır.

Üçüncü alt-problem olan, öğretmenlern öğretmn

planlanmasındak rol ve etknlğnn gelştrlmes-

nn önündek engel ve sorunlarla lgl olarak dört

temel faktör/tema belrlend: (i) Planlama sstem-

nn yapısı, (ii) denetm anlayışı ve uygulamaları,

(iii) ders programlarının yapısı ve (iv) öğretmen-

lerden kaynaklanan sorunlar. Daha sonra araştırma

verlernden bu faktörlerle lgl bulgular seçlerek

analz edld ve yorumlandı. Bulgular kısmında her

tema ve alt-temayla lgl verler ayrı başlıklar altın-

da ncelenmştr.

Betmsel analz teknğne uygun olarak, ortaya

çıkan bulgular öğretmen görüşlernden örnekler

verlerek yorumlanmıştır. Çalışmaya katılan öğ-

retmenler kodlanarak, verlen örneklerde hang

öğretmenn söz konusu olduğu belrtlmştr. Kod-

lamadak sıralama öğretmenlern çalışmaya katıl-

ma sıralarına göre yapılmıştır ve bu sıralamanın

araştırma bulguları bakımından herhang br öne-

m yoktur. Kodlar ve lgl öğretmenlern özellkler

(cnsyet ve görev süres) Tablo 1’de gösterlmştr.

Tablo 1.

Çalışma grubuna verilen kodlar

Öğretmenler Cnsyet Görev süres

Ö1 K (Kadın) 8 yıl

Ö2 E (Erkek) 19 yıl

Ö3 E 11 yıl

Ö4 E 14 yıl

Ö5 K 15 yıl

Ö6 K 25 yıl

Ö7 K 12 yıl

Ö8 E 24 yıl

Ö9 K 4 yıl

Ö10 K 12 yıl

Ö11 E 22 yıl

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

282

Geçerlk ve Güvenrlk

Yıldırım ve Şmşek’n (2004, s. 97) belrttğ gb

“nitel araştırmalarda geçerliğin ve güvenirliğin sağ-

lanmasında kullanılan önemli ölçütlerden biri” çe-

ştleme teknğdr. Araştırma sorusuna yönelk ola-

rak toplanan verlern farklı teknklerle sağlanması

ve böylece br teknkle elde edlen sonuçların başka

teknklerle teyt edlmes hem geçerlk, hem de gü-

venrlk açısından önemldr. Bu çalışmada geçerlk

ve güvenrlk çn temel olarak bu teknk kullanıl-

mıştır. Öğretmenlerle yapılan görüşmeler, sınıf ç

uygulamalarının gözlenmes ve yıllık planların n-

celenmesyle elde edlen bulgular karşılaştırılarak

analz edlmştr. Ayrıca, özellkle betmsel analzn

kullanıldığı çalışmalarda, araştırma verlernden

yapılan doğrudan alıntılar geçerlğn sağlanmasın-

da kullanılan br başka öneml araçtır. Bu çalışma-

da çıkarılan sonuçlarla lgl doğrudan alıntılara yer

verlerek bulgularla sonuçlar arasındak bağlantı

açık br bçmde gösterlmştr.

Sınırlılıklar

Bu çalışmanın temel sınırlılığı temsl ntelğ olma-

yan, küçük ölçekl br katılımcı grubuna dayanması

ve dolayısıyla sonuçlarının genelleneblr olmama-

sıdır. Araştırma bulguları sadece çalışmaya katılan

tarh öğretmenlernn görüş ve uygulamalarını yan-

sıtmaktadır.

Bulgular

Araştırmanın bulguları her alt-problem çn ayrı br

şeklde üç ana başlık altında ncelenmştr. Bunlar (i)

öğretm planlarının hazırlanmasında öğretmenlern

rolü, (ii) uygulama sürecnde öğretmenlern rolü ve

(iii) öğretmenlern öğretmn planlanmasına etkn

katılımı etkleyen faktörlerdr. Yukarıda belrtldğ

gb, bu bölümleme aynı zamanda betmsel analzde

kullanılan temalara denk düşmektedr.

Öğretm Planlarının Hazırlanmasında

Öğretmenlern Rolüyle İlgl Bulgular

MEB tarafından öğretmenlern yıllık plan ve gün-

lük plan hazırlamaları zorunlu tutulurken, uygula-

mada öğretmenlern sadece yıllık plan hazırladık-

ları görülmektedr. Ortaöğretm tarh dersler çn

öğretmen kılavuz ktabı hazırlanmadığı çn, mev-

zuatın günlük ders planı çn öngördüğü muafyet

burada söz konusu değldr. Araştırmaya katılan

öğretmenlern tümü günlük planı sadece müfet-

tş veya okul müdürünün ders zlemeye geleceğ

zaman hazırladıklarını belrtmştr. Öğretmenler

yönergede öngörüldüğü şeklde yazılı br günlük

plan hazırlamayı “gereksiz bir formalite” olarak gör-

mektedrler.

Bakanlık yönerges, öğretmenlern yıllık planı

“geçmiş yıllardaki uygulamaları da gözden geçire-

rek okulun durumuna göre” kendler veya züm-

re öğretmenler kurulundak dğer öğretmenlerle

brlkte yapmalarını öngörmektedr (MEB, 2003,

2005). MEB Ortaöğretm Kurumları Yönetmelğ

de zümre öğretmenler kuruluna öğretm planları-

nın hazırlanmasıyla lgl görevler vermştr (MEB,

2009). Araştırmada yönergeye uygun olarak, br-

den çok tarh öğretmennn bulunduğu okullarda

zümre kurulu olarak ortak planların hazırlandığı,

tek öğretmenn olduğu kurumlarda se öğretmenn

kendsnn hazırladığı gözlenmştr.

Gerek ortak hazırlanan yıllık planlarda, gerekse

breysel olarak hazırlanan planlarda, çalışmaya ka-

tılan öğretmenlern planın çerğnn oluşturulma-

sındak etk ve katkısının son derece sınırlı olduğu

görülmektedr. Öğretmenlerden alınan 10. sınıf

tarh ders yıllık plan örnekler karşılaştırıldığında,

farklı öğretmen veya zümre kurulları tarafından

hazırlanan planların arasında öneml sayılablecek

hç br farklılığın olmadığı ortaya çıkmıştır. Çün-

kü yıllık planlar çoğu kez kelmes kelmesne ders

programını ve ders ktabını yansıtmaktadır. Şeklsel

açıdan da planlar aynı şablonu takp etmektedr.

Öğretmenlerden alınan 10. sınıf tarh ders yıllık

planlarında öğretm haalık olarak altı farklı açıdan

tanımlanmaktadır: “Kazanımlar”, “ Konular”, “ Etkin-

likler”, “ Açıklamalar”, “ Öğrenme öğretme yöntem ve

teknikleri”, “ Kullanılan eğitim teknolojileri, araç ve

gereçler”. Yıllık planlarda “Kazanımlar”, “ Etkinlikler”

ve “Açıklamalar” bölümlernde bulunan blgler ders

programının (MEB, 2008) “Kazanımlar”, “ Etkinlik

Örnekleri” ve “Açıklamalar” bölümlernden kelmes

kelmesne aynen alınmıştır. Yıllık planlarda “Konu-

lar” bölümünde bulunan blgler se MEB tarafından

hazırlanan 10. sınıf tarh ders ktabının (Cazgır, Genç,

Çelk, Genç ve Türed, 2009) “İçindekiler” bölümün-

den alınmıştır. Ders ktabının konu planlamasının

bütün başlık ve alt başlıklarıyla aynen yıllık planlara

aktarıldığı görülmektedr.

Konuların haalara dağıtılması açısından yıllık

planlar arasında bazı farklılıklar görülmektedr.

Br planda br haa çn öngörülen konular, dğer

br planda daha az veya daha çok zamana yayıla-

blmektedr. Ancak bu farklılıkların öneml sayıla-

blecek düzeyde olmadığını ve yıllık planların bu

açıdan da brbrlerne oldukça benzedğn belrt-

mek gerekr.

ÖZTÜRK / Öğretimin Planlanmasında Öğretmenin Rolü ve Özerkliği: Ortaöğretim Tarih Öğretmenlerinin...

283

Yıllık planlarda “Öğrenme öğretme yöntem ve tek-

nikleri” bölümünde belrl sayıdak genel yöntemn

haalar arasında herhang br farklılık göstermeks-

zn her haa çn yazıldığı görülmektedr. Örneğn,

br yıllık planda bütün haalar ve konular çn şu

lste tekrar edlmektedr: “1. Anlatım 2. Soru-cevap

3. İnceleme 4. Grup tartışması 5. Bireysel çalışmalar

6. Tekrarlama 7. Grup çalışması 8. Yapılan işi yo-

rumlama.” Bu açıdan, yıllık planlar arasında yön-

tem lstesndek bazı değşklkler dışında herhang

br farklılaşma gözlenmemektedr.

“Kullanılan eğitim teknolojileri, araç ve gereçler” açı-

sından da benzer br durum söz konusudur. Yıllık

planların bu bölümünde, ders ktabı, tarh atlası,

slaytlar, belgeseller, konuyla lg CD-ROM gb ge-

nel kaynak türlern belrten fadelern yanı sıra,

bazı tarh araştırma eserlernn smler (örneğn

“İ. H. Uzunçarşılı - Osmanlı Tarihi”, “H. İnalcık -

Devleti Aliye”, “İslam Ansiklopedisi”) yazılmaktadır.

Bazı yıllık planlarda bu lste her haa çn herhang

br farklılık olmadan tekrar edlrken, bazı planlar-

da se tarh araştırma eserler konularına göre braz

değştrlmektedr.

Araştırma kapsamında yapılan görüşmelerde, öğ-

retmenlere yıllık planları nasıl hazırladıkları so-

rulmuştur. Araştırmaya katılan 11 öğretmenden

sadece Ö4 yıllık planı tamamen kendsnn hazır-

ladığını belrtmştr. Dğer öğretmenler yıllık planı

İnternet’ten ndrmekte veya arkadaşlarından elde

etmektedr. Bu öğretmenler hazır aldıkları planlar

üzernde bazı değşklkler ve uyarlamalar yaptık-

larını belrtmektedr. Zümre öğretmenler kurulu

tarafından yapılan planların, öğretmenlern ortak

çalışmasından çok, br öğretmenn planı temn

etmes ve uyarlamasıyla hazırlandığı anlaşılmak-

tadır. Öğretmenler zümre kurulunda öğrenclern

değerlendrmes (sınavlar), gez vb. etknlkler, ders

dağılımı gb konuların tartışıldığını ve kararlaştı-

rıldığını, ancak planların çerğnn belrlenmesy-

le lgl kararların alınmadığını belrtmektedr. Bu

çalışmada ncelenen durumlar açısından, zümre

kurulunun yıllık planların hazırlanmasıyla lgl

şeklsel br onay dışında gerçek br etksnn bulun-

madığı söyleneblr.

Bu açıdan sadece seçmel derslern braz farklılık

arz ettğ gözlenmştr. 2009-2010 öğretm yılında

uygulanan ders çzelgesne göre, ortaöğretmde 10,

11 ve 12. sınıarda seçmel tarh dersler bulun-

maktadır. Seçmel derslerle lgl üç farklı uygulama

gözlenmştr. Çağdaş Türk ve Dünya Tarh gb,

sosyal alanlar çn zorunlu olan bazı dersler dğer

bölümlerde seçmel olarak okutulmaktadır. Bu

durumda dersn öğretm programı ve ders ktabı

mevcut olduğu çn planlama ve öğretmenn rolü

açısından zorunlu derslere göre herhang br farklı-

laşma söz konusu değldr. Bazı durumlarda da seç-

mel dersler zorunlu derslerle brleştrlmektedr.

Örneğn sosyal alanlar bölümü 10. sınıak k sa-

atlk seçmel ders, zorunlu olan 10. Sınıf Tarih ders

le brleştrlmekte ve böylece zorunlu ders haalık

dört saate yayılmaktadır. Bu durumda da planlama

açısından dğer derslere göre herhang br farklılık

görülmemektedr.

Üçüncü olarak, bazı seçmel derslern çerğ öğret-

menler tarafından zümre kurulu kararıyla belrlen-

mektedr. Bu dersler çn öğretm programı ve ders

ktabı hazırlanmamıştır. Bu derslern planlanma-

sında öğretmenlern rolü ve katkısı dğer derslere

göre braz daha fazladır. Okuldak tarh öğretmen-

ler ortak br çalışmayla ders çerğn oluşturan

konuları seçmekte ve yıllık planı hazırlamaktadır.

Ancak bu durum yen ve farklı konuların seçlmes

ve çerklern gelştrlmes şeklnde değl, zorunlu

derslern öğretm programlarından bazı konuların

seçlmes şeklnde gerçekleşmektedr. Konuların

seçlmesnde öğrencler ünversteye grş sınavına

hazırlama kaygısı ağır basmaktadır. Öğretmenler

ünversteye grş sınavlarında çok soru çıkan konu-

lara özellkle ağırlık verdklern belrtmektedrler.

Ders materyal olarak da genellkle seçlen konuyu

ele alan ders ktapları ve ünversteye grş sınavları-

na yönelk testler kullanılmaktadır. Böylece öğren-

cler daha öncek tarh derslernde gördükler bazı

konuları tekrar etmş ve pekştrmş olmaktadır.

Sonuç olarak, uygulamada bu derslern çerğ zo-

runlu tarh dersler ders programlarından seçlen

konulardan oluşmaktadır. Bu konuları öğretmenler

seçse de, bu seçm ders programının sınırları çnde

gerçekleşmektedr. Ayrıca, öğretmenlere sınırlı br

serbestlk veren bu tür seçmel derslern sayısının

çok az olduğunu da belrtmek gerekr.

Görüşmelerde dle getrlen düşünceler, çalışmaya

katılan öğretmenlern yıllık planların çerğnn

belrlenmesnde kendlern özgür ve yetkl görme-

dklern ortaya koymaktadır. Öğretmenler sadece

konulara ayrılan sürelern belrlenmesnde belrl

br serbestlğe sahp olduklarını, bunun dışında

öğretm programı ve ders ktaplarının belrleyc

olduğunu vurgulamaktadır. Ders programında yer

almayan yen ve farklı konuların yıllık planlarda

yer almasının veya programda yer alan br konu-

nun yıllık plandan çıkarılmasının mevzuata uygun

olmadığı düşünülmektedr. Yıllık planı kendsnn

hazırladığını belrten öğretmen bu hususta şunları

dle getrmştr:

“Brçok öğretmen arkadaşım yıllık planları n-

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

284

ternetten ndryor. Ama ben kendm yaptım.

Yaparken hem ktaptan, hem de programdan

yararlandım. Programda olmayan konuyu

yıllık plana koyamazsın. Resm olan neyse

onun dışına çıkamazsın. Yönetmelk ne dyor

blmyorum, ama programda olanın dışına

çıkamazsın. Bz o şablona uymak zorundayız.

Bzm hareket alanımız bell. Futbol gb, çzg

dışına çıkarsan taç olur, korner olur. Müfre-

datta ve ktapta br konuya ne kadar yer ayrıl-

mışsa yıllık planda da o kadar süre ayırdım.

İlk sene [yeni programın uygulandığı ilk yıl]

bazı konulara daha fazla zaman ayırmıştım,

daha sonra az veya fazla geldğ çn dağıtımı

farklılaştırdım.” [Ö4]

Dğer bazı öğretmenlern söyledkler de bu görüşü

desteklemektedr:

“İnternetten yararlanıyorum. Kendm hç

yıllık plan yapmadım. Hazır planlar var, on-

ları kullanıyorum. Zaten planı programa göre

yapmak zorundasın. Ktapla yıllık plan paralel

olarak takp edlyor.” [Ö1]

“Yıllık plan programa göre yapılıyor. Zaman-

lama konusunda bazı değşklkler yapılıyor.

Ama konularda br değşklk yok.” [Ö8]

“Yıllık planları müfredata uygun hazırlıyoruz.

İnternetten alıyorum ama uyarlıyorum. Müfre-

dattak saatlere tam olarak uymuyorum. Ken-

dme göre bazı değşklkler yapıyorum.” [Ö10]

“Planı hazırlarken müfredat dışına çıkmıyo-

rum. Değşklk yapmıyorum.” [Ö11]

Öğretmenler konulara ayrılan süreler kendlerne

göre uyarladıklarını fade etseler de, yukarıda da

belrtldğ gb, bu açıdan farklı öğretmenlere at

yıllık planlar arasında çok belrgn br farklılaşma

gözlenmemştr. Bunun temel sebeb öğretmenlern

hazır planlar kullanmaları olablr. Öğretmenler bu

planlarda her ne kadar bazı değşklkler yapsa da,

bunların sınırlı kaldığı görülmektedr.

Öte yandan mevcut planlama anlayışının genel

yapısı bu konuda öneml br farklılaşmaya zn

vermeyecek mahyettedr. Çünkü bütün planlarda

program ve ders ktabındak konuların tümü yer

almaktadır. Bazı konuları programdan çıkarma

veya çerğn daraltma uygulaması görülmemek-

tedr. Ayrıca ders programında üntelere ne kadar

ders saatnn ayrılacağı belrlenmştr. Örneğn 10.

sınıf tarh programında yer alan beş ünte çn sı-

rasıyla 12, 18, 11, 11 ve 20 ders saatnn ayrılacağı

açıklanmıştır (MEB, 2008). İncelenen yıllık plan-

larda öğretmenlern bu düzenlemeye rayet ettkler

görülmektedr. Dolayısıyla öğretmenlern sadece

ünte çndek konulara ayrılacak sürelern belrlen-

mesnde br etks ve katkısı olablmektedr.

Yıllık planların hazırlanmasındak roller açısından,

araştırma grubunu oluşturan öğretmenler arasında

cnsyet, tecrübe ve okul türüne bağlı olarak kayda

değer br farklılaşma gözlenmemştr. Çalışmaya

katılan öğretmenlern bu konudak uygulamaları

brbrlerne oldukça benzemektedr.

Uygulama Sürecnde Öğretmenn Rolü ve Özerk-

lğyle İlgl Bulgular

Araştırma bulguları katılımcıların sınıa gerçekleştr-

dkler öğretmn brçok açıdan yıllık plandan oldukça

farklılaştığını ortaya koymaktadır. Ders programı ve

yıllık plan resm olarak bağlayıcı olsa da, öğretmen-

lern uygulamada bazı değşklkler yaptıkları göz-

lenmştr. Öğretmenler öğretmn planlanmasında

fl olarak yetk kullanmakta ve belrl ölçülerde kend

görüşlern öğretme yansıtmaktadırlar.

Öğretmenlern uygulama aşamasındak roller k

farklı düzeyde nceleneblr: (i) Öğretm konuları-

nın planlaması ve (ii) öğretm yöntem ve materyal-

lernn seçm ve gelştrlmes.

Uygulamada Öğretm Konularının Planlamasıyla

İlgl Bulgular: Araştırma verler, çalışmaya katı-

lan öğretmenlern yıllık planlardak konu planlama-

sını sınıa tam olarak takp etmedklern ve kend

görüş ve terchlern sınırlı br ölçüde de olsa öğre-

tme yansıttıklarını göstermektedr. Özellkle konu-

lara ayrılan süreler bakımından öğretmenlern fl

olarak kend planlamalarını yaptıkları gözlenmştr.

Genel eğlm gereksz veya az gerekl görülen konu-

ların ders kapsamından tamamen çıkarmak yerne,

öngörülenden daha az zaman ayırma yönündedr.

Öğretmenler genellkle yıllık planda yer alan bütün

konuları derste şlemektedr. Fakat kend terchler-

ne ve öğrenclern durumuna göre konulara yıllık

planda öngörülenden daha az veya daha çok zaman

ayırablmektedrler. Araştırma kapsamında yapı-

lan sınıf ç gözlemlerde bu durum görülmektedr.

Görüşmelerde de brçok öğretmen bu durumu dle

getrmştr. Bu görüşlern brkaçı şöyledr:

“Öğretmen her halükarda kends sınıfa göre

seçyor, planlıyor. Gereksz br konuysa, hızlı

geçyorsun. Benm çn daha öneml br ko-

nuysa, kend notlarımdan daha y, uzun uzun

anlatıyorum.” [Ö1]

“Yıllık plan tam uygulanmıyor. İstemedğm

konuları kısa br bçmde anlatıp, geçyorum.

Süresn değştryorum.” [Ö3]

ÖZTÜRK / Öğretimin Planlanmasında Öğretmenin Rolü ve Özerkliği: Ortaöğretim Tarih Öğretmenlerinin...

285

“Öneml bulduğum konuları uzun uzun şlyorum.

İstemedğm konuları hızlıca geçyorum.” [Ö7]

Fakat bu konuda öğretmenlern genş br serbestlk

çnde hareket etmeler söz konusu değldr. Ders

programı ve yıllık planda yapılan süre planlaması

öğretmenler her halükarda sınırlamaktadır. Br

öğretmen bu hususu şu şeklde dle getrmektedr:

“Plan genelde programa uygun kalır. Ama uy-

gulamada esnek oluyor. Vermek stedğn şey

plana yazmazsın, ama yne yaparsın. Ktaptak

konuları braz uzatablrz, kısaltablrz. Ama

programın dışına çok fazla da çıkamayız. Eğer

br konuya programda 5 saat ayrılmışsa, ben

buna 10 saat ayıramam. En fazla 6-7 saat ayı-

rablrm.” [Ö4]

Konulara ayrılan sürelern planlanması dışında,

konularının seçmyle lgl olarak katılımcıların

yıllık planların öngördüğü konu planlamasını ana

hatlarıyla takp ettkler görülmektedr. Ancak çok

sık olmasa da, yıllık planların dışına çıktıkları da

gözlenmştr. Bu durum programda ve yıllık plan-

da yer almayan konuların ders çerğne eklenmes

veya br konunun program ve yıllık planda öngö-

rülenden farklı br bçmde düzenlenmes şeklnde

olablmektedr. Örneğn, br öğretmen [Ö7] esk

programdan farklı olarak, yen 9. sınıf programında

Moğol İmparatorluğu konusunun yer almamasını

eleştrmekte ve yıllık planında yer almasa da kend

derslernde bu konuyu şledğn belrtmektedr.

Dğer br öğretmen [Ö4] İslam Tarh konusunu

programda öngörülenden farklı br bçmde şle-

mektedr. Yen 9. sınıf programında “İslamiyet’in

Doğuşu ve İlk İslam Devletleri” konusunun, esk

programdan farklı olarak, syas tarh – kültür ve

medenyet tarh ayrımı yapılmadan öğretlmes

öngörülmektedr. Bu öğretmen kültür ve meden-

yet tarh konularının hmal edldğn söyleyerek

bu durumu eleştrmektedr. Öğretmen yıllık planını

yen programın öngördüğü şeklde yapmasına rağ-

men, gerçekte İslam kültür ve medenyet konusunu

syas tarhn dışında, ayrı ve kapsamlı br öğretm

konusu olarak şledğ gözlenmştr.

Öte yandan, gerekl görülen alt konulara daha fazla

zaman ayrılması çoğu kez bu konuların çerğnn

genşletlmes ve değştrlmes sonucunu doğur-

maktadır. Örneğn yen 9. sınıf programında ve ders

ktabında “Türklerin İslamiyet’e Girişi” konusunda

Talas Savaşı’na kısa br bçmde değnlrken, br

öğretmen [Ö5] bu savaşı ve sonuçlarını blgsayar

materyal yardımıyla uzunca anlatmaktadır. Başka

br öğretmen [Ö1] programda ve ders ktabında 1.

Meşrutyet dönemndek anayasal değşklklere az

yer verldğn belrterek, kend notlarından bu ko-

nuyu uzunca şlemektedr. Dolayısıyla bazı konula-

ra ayrılan sürelern değştrlmes çerkle lgl bazı

değşklkler de berabernde getrmektedr.

Bu örneklerde görüldüğü gb, öğretmenlern

konu seçmyle lgl yıllık planın uygulanmasında

yaptıkları değşklkler veya eklemeler ana konu-

lardan zyade, alt konuları lglendrmektedr. Do-

layısıyla uygulamada öğretmenler terchlern öğ-

retme yansıtsalar da, yıllık planda yer alan konu

planlamasının öğretm büyük ölçüde bçmlen-

drdğ söyleneblr.

Araştırma grubunu oluşturan öğretmenlern yıllık

planı takb kend terchlernn yanı sıra, öğrenc-

lerle lgl faktörlerden de etklenmektedr. Stan-

dart br bçmde hazırlanan yıllık planlar çoğu

kez sınıf gerçekleryle örtüşmemektedr. Özellkle

öğrenme güçlüğü çeken öğrenclern yoğun oldu-

ğu sınıarda yıllık planın uygulanmasıyla lgl

öneml zorlukların yaşandığı görülmektedr. Br

öğretmen bu konudak görüşlern ve yaşadığı tec-

rübeler şöyle anlatmaktadır:

“Programda ve yıllık planda şu konu şu sürede

anlatılacak denyor. Ama aslında dersn hang

sürede anlatılacağını öğretmen ble değl, öğ-

renc belrlyor. Öğrencler anlamadığından

mecburen uzatıyoruz. Endüstr meslek lse-

snde çalışırken ders ktabını hç btremyor-

dum. Sank şm yapmamışım gb gelyordu.

Sınıf deernde sank formalteden anlatıyor-

muş gb gösteryordum. Eğer serbestlk olsa

ben öğrenclern durumuna göre yıllık planı

çok daha y hazırlarım.” [Ö9]

Yıllık planla gerçekleşen program arasındak fark-

lılaşma aslında son derece normal br durumdur.

Öğretmde öngörülemeyen bazı durumlar her za-

man ortaya çıkablr. Öğrenclerden veya dğer fak-

törlerden kaynaklanan sebeplerle öğretmen yıllık

planı uygulamada değştreblr. Ancak yukarıdak

örneklerde söz konusu olan sorun daha farklıdır.

Burada öngörülemeyen durumlardan kaynaklanan

sorunlar söz konusu değldr. Öğretmenler kend

terchlern yıllık plana yansıtamama ve öncek tec-

rübeleryle öngördükler halde planlarını öğrenc-

lernn sevyelerne göre uyarlayamama sorunuyla

karşı karşıya kalmaktadırlar. Öğretmenler bu soru-

nu uygulamada belrl ölçülerde yıllık planın dışına

çıkarak çözmeye çalışmaktadırlar.

Araştırmada ncelenen öğretmenlern öğretm

konularının seçm ve düzenlenmes açısından uy-

gulamada kazandıkları özerklk alanının çok genş

olmadığını vurgulamak gerekr. Öğretmenler sade-

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

286

ce bazı alt konuları kend terchler doğrultusunda

şlemekte ve genel olarak program ve yıllık planın

öngördüğü çerçevey takp etmektedrler. Program

ve yıllık planın öğrenclern öğrenme özellklerne

ve düzeylerne uygun olmadığı durumlarda öğret-

menlern uygulamada kapsamlı br değşklk yap-

ma mkânları bulunmamaktadır. Örneğn, yoğun

çerğn yılsonuna kadar btrlemedğ sınıarda

öğretmenn kend öğrenclerne göre planlama

yapma durumu söz konusu değldr. Bu durumda

öğretmenler genellkle yılsonuna kadar yetştrebl-

dkler kadar konuyu sırasıyla şlemektedr.

Araştırmaya katılan öğretmenler dersler kend

öğrenclernn durumuna göre uyarlayablmeler

çn öğretm konularının planlanmasında kendle-

rne daha fazla yetk ve serbestlğn sağlanmasını

stemektedrler. Bunun aynı zamanda öğretmenle-

r daha yaratıcı hale getreceğn ve çalışmak çn

motve edeceğ vurgulanmıştır. İk öğretmenn bu

konudak görüşler şöyledr:

“Daha fazla serbestlğn kesnlkle gerekl ol-

duğunu düşünüyorum. Serbestlk çok motve

edc olur. Genş br çalışma alanına sahp olu-

ruz. Kend nsyatfmze bağlı olur. Dersler-

mz kend öğrenclermzn sevyelerne göre

planlarız, konuları ona göre seçerz.” [Ö3]

“Şablon her zaman nsanı sıkar. Her şablon

herkese uygun değldr. Program ve yıllık plan

bu halyle nsanları standart hale getryor.

Standardın dışına taşamıyorsun. Aynı konula-

rı şlyorsun. Standart olmasa çok daha yaratı-

cı olablrz.” [Ö10]

Öte yandan katılımcıların büyük çoğunluğu konu

seçmnn tamamen öğretmene bırakılmasına da

karşı çıkmaktadır. Bu durumda Türkye genelnde

öğretmn bütünlüğünün sağlanmasının zorlaştı-

racağı ve ÖSS sınavı açısından öneml sakıncalar

yaratacağı vurgulanmaktadır. Ayrıca fazla serbest-

lğn öğretmenlern syas düşüncelern derslerne

yansıtmalarına sebep olacağı dle getrlmştr. Öğ-

retmenlern çoğu konunun olumlu ve olumsuz yan-

larını dle getrerek öğretmenlere konu seçmnde

sınırlı br serbestlğn tanınmasının uygun olacağı-

nı belrtmektedr. Örneğn:

“Konu seçmnde öğretmelere serbestlk sağ-

lanması br yandan y olur, ama kötü taraarı

da olablr. Çocukların eksk yönlerne göre

yönlendrme yapılablr. Konular ona göre

planlanır. Bu y olur. Ama tüm Türkye çn

br standart olmalı. Aynı tarh konuları her

yerde öğretlmel. Serbestlk bu standardı bo-

zablr. Yan br denge tutturulmalı.” [Ö2]

“Müfredatta çok serbestlk taraarı değlm.

Öğretmenler arasında brlk olmalı. Aslında

br ölçüde serbestlk de gerekl. Belk braz

serbestlk y olablr ama ana konular ortak

olmalı.” [Ö11]

Sonuç olarak, katılımcılar öğretm programıyla öğ-

retm çerğnn genel çerçevesnn belrlenmesn

gerekl br durum olarak değerlendrmektedr. An-

cak bu düzenlemenn esnek olmasını ve öğretmene,

konuları kend sınıfının htyaç ve sevyesne göre

seçmek çn gerekl yetk ve serbestlğn sağlanma-

sını talep etmektedrler.

Uygulamada Öğretm Yöntem ve Materyallernn

Seçmyle İlgl Bulgular: Öğretm konularının plan-

lamasıyla karşılaştırıldığında, yöntem ve materyal

seçm konusunda öğretmenlern çok daha genş br

özerklk alanına sahp oldukları ve kend terchlern

derslerne rahat br şeklde yansıtabldkler gözlen-

mştr. Öğretmenler bu konuda Bakanlığın kendler-

n serbest bıraktığını düşünmektedrler.

Araştırmaya katılan öğretmenlern uygulamaların-

da, yıllık planlarda yer alan yöntem ve materyal-

lerle gerçekte uygulanan öğretm arasında öneml

br farklılık ortaya çıkmaktadır. Yıllık planlar ders

programlarında verlen etknlk örneklernn sınıf-

ta uygulanmasını öngörmektedr. Planlarda “Etkin-

likler” bölümünde her haa çn ortalama 2-3 farklı

etknlk hazırlanmıştır. Ancak yapılan sınıf ç göz-

lemlerde bu etknlklern neredeyse hç uygulan-

madığı görülmüştür. Aynı şeklde yıllık planlarda

“Öğrenme öğretme yöntem ve teknikleri” bölümün-

de verlen yöntem türlernden brçoğu (örneğn

grup tartışması, grup çalışması) sınıa hç uygu-

lanmamaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenler

ağırlıklı olarak geleneksel anlatım ve soru-cevap

yöntemlern kullanmaktadırlar. Blgsayar donanı-

mı olan sınıarda bu yöntemlern slayt göstermyle

desteklenmes dışında, yen öğretm programının

ve yıllık planların öngördüğü yöntemsel yenlkler

sınıfa yansımamaktadır. “Kullanılan eğitim teknolo-

jileri, araç ve gereçler” açısından da yıllık planlarda

yazılanların büyük ölçüde kâğıt üzernde kaldığı

gözlenmştr. Yıllık planlarda belrtlen tarh araş-

tırma eserler hçbr öğretmen tarafından sınıa

kullanılmamaktadır.

Öğretm konularının düzenlenmesyle karşılaştırıl-

dığında, yöntem ve materyallern seçm açısından

yıllık planla uygulama arasındak farklılaşmanın

çok daha fazla olduğu görülmektedr. Burada yıllık

planın sınıf gerçekler le örtüşmemes sorunu çok

daha cdd br bçmde ortaya çıkmaktadır. Br baş-

ka sorun programın öngördüğü yenlklern uygu-

lamaya taşınmasıyla lgldr. Yukarıda değnldğ

ÖZTÜRK / Öğretimin Planlanmasında Öğretmenin Rolü ve Özerkliği: Ortaöğretim Tarih Öğretmenlerinin...

287

gb, yen tarh programı öğrenc merkezl etkn-

lkler gb brçok yöntemsel yenlk öngörmektedr.

Öğretmenlern programdak yöntem ve etknlkle-

re yıllık planlarda yer vermelerne rağmen, gerçekte

hemen hemen hç uygulamamaları, mevcut plan-

lama sstemnn etkszlğn ortaya koymaktadır.

Yıllık planlar vasıtasıyla yen programın yöntemsel

lke ve düzenlemelernn öğretme yansıtılması he-

def çok büyük ölçüde kâğıt üzernde kalmaktadır.

Öğretmenler derslernde genellkle k tür öğretm

materyal kullanmaktadır: Ders ktabı ve blg ve

letşm teknolojs (BİT) materyaller. Araştırma-

ya katılan on br öğretmenden altısının sınıfında

BİT donanımının (blgsayar ve yansıtıcı chazı)

olduğu ve bu öğretmenlerden dördünün dersle-

rnde blgsayarı yoğun br bçmde kullandıkları

gözlenmştr. Tarh derslernde BİT araç ve mater-

yallernn kullanılmasının materyal çeştllğ ve

seçm açısından öğretmenlere öneml br mkân

sağladığı görülmektedr. Bu durum tarh öğret-

mnde ders ktabına bağımlılığı büyük ölçüde or-

tadan kaldırmaktadır.

BİT materyallernn kullanımı sadece yöntemsel

olarak değl, konu çerğ açısından da belrl br

farklılaşma getrmektedr. Öğretmenler program ve

yıllık plandak konu düzenlemesn takp etseler de,

alt konuların ve çerğn düzenlenmesnde BİT ma-

teryaller çoğu kez ders ktaplarından farklılaşmak-

tadır. Dolayısıyla blgsayar kullanımı öğretmenlere

sadece materyal seçmnde değl, konuların düzen-

lenmesnde de sınırlı da olsa br serbestlk sağladığı

söyleneblr. Ancak kullanılan BİT materyallernn

öğretm yöntemler açısından öneml br yenlk ge-

trmedğ ve çerklernn geleneksel yaklaşımlarla

hazırlandığı görülmektedr.

Katılımcılar derste kullandıkları BİT materyallern

(slaytları) genellkle İnternet’ten veya meslektaşla-

rından ednmektedr. Sadece br öğretmen kullan-

dığı slaytların çoğunu kendsnn hazırladığını be-

lrtmştr. Sonuç olarak, bazı stsnalar dışında BİT

araçlarını kullanmanın araştırmaya katılan öğret-

menler materyal gelştrme konusunda daha etkn

br duruma getrdğ söylenemez. Ders ktaplarında

olduğu gb, bu durumda da öğretmenler genellkle

hazır öğretm materyaller kullanmaktadır.

BİT araç ve materyaller dışında, öğretm büyük

ölçüde ders ktaplarına dayanmaktadır. 2007’de

başlayan ortaöğretm tarh öğretm programlarının

değşm sonrasında, ders ktapları sadece MEB Ya-

yınev tarafından basılmaktadır. Dolayısıyla öncek

dönemden farklı olarak, öğretmenlern farklı yayı-

nevler tarafından basılan ktaplar arasından seçm

yapma mkânı bulunmamaktadır. Tüm okullarda

aynı ktaplar okutulmaktadır. Bu durum kuşkusuz

öğretmenlern öğretm materyallern seçmeler

konusunda kısıtlayıcı br durumdur.

Bazı durumlarda ders ktabı ve BİT materyaller dı-

şındak öğretm araçları da öğretmenler tarafından

ana materyal olarak kullanılmaktadır. Bu özellkle

ders ktabının mevcut olmadığı veya herhang br

sebeple öğretmen tarafından kullanılmadığı durum-

larda ortaya çıkmaktadır. Seçmel tarh dersler çn

ders ktabı hazırlanmamaktadır. Ayrıca bazı zorunlu

derslern yen programları ders ktabı henüz hazır-

lanmadan yürürlüğe grmş ve br k öğretm yılı

ders ktabı olmadan uygulanmıştır. Bu araştırmanın

yapıldığı 2009-2010 öğretm yılında 11. Sınıf Tarih

ders ders ktabı olmaksızın yapılmaktaydı. Araştır-

maya katılan öğretmenlern br kısmı bu durumlar-

da ders BİT araçlarına dayanarak şlemektedr.

BİT araçlarını kullanmayan öğretmenler se bu

derslerde kend hazırladıkları veya dğer öğret-

menlerden temn ettkler basılı materyaller kul-

lanmaktadır. Araştırma kapsamında gözlemlenen

derslerde, farklı öğretmenler tarafından bu türden

dört materyal kullanılmıştır. Bu materyallern konu

anlatımı dışında hçbr metnsel ve görsel malzeme

çermeyen ve son derece geleneksel br yaklaşımla

hazırlanan ders notları şeklnde oldukları gözlen-

mştr. Harta, resm, tablo ve şema gb tarh öğ-

retmnde sıklıkla kullanılan doküman türler yer

almamaktadır. Materyallerde genellkle herhang

br ölçme ve değerlendrme etknlğ de bulunma-

maktadır. Bu dersler düz anlatım ve soru-cevap

yöntemleryle şlemektedr. Bazı öğretmenler bu

materyaller öğrenclere dağıtırken, bazı öğret-

menler se blgler öğrenclere not aldırmaktadır.

Bu materyallerle şlenen derslern olgusal blglern

öğrenclere aktarılması dışında hçbr yöntem ve et-

knlk öngörmedğ söyleneblr. Bu durum mater-

yal gelştrme konusunda öğretmenlern karşılaş-

tıkları sorun ve zorlukları göz önüne sermektedr.

Uygulamada kend terch ve kararlarını öğretme yan-

sıtmaları konusunda, araştırma grubunu oluşturan

öğretmenler arasında cnsyet açısından herhang br

farklılaşma gözlenmemştr. Buna karşılık tecrübe,

okul türü ve teknolojk donanım açısından bazı fark-

lılıkların olduğu görülmektedr. 20 yıldan fazla tec-

rübeye sahp öğretmenlern daha genç öğretmenlere

göre, ders ktabına daha bağımlı br öğretm yaptıkları

gözlenmştr. Bu esas olarak BİT araçlarını kullanma-

malarından kaynaklanmaktadır. Bu durum materyal

seçmndek alternater oldukça sınırlamaktadır.

Aynı şeklde BİT donanımı olmayan sınıarda eğtm

yapan öğretmenler de genelde ders ktabına bağımlı

br öğretm sürdürmektedr.

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

288

Okul türü açısından özellkle öğrenclern sevyele-

rnden kaynaklanan farklılıklar gözlenmştr. Daha

az başarılı veya tarh dersne daha az lgl öğrenc-

lern yoğun olduğu okul ve sınıarda öğretmenler

öğretm programının öngördüğü konuları yılsonu-

na kadar btrmede oldukça zorlanmaktadır. Bu du-

rum öğretmenlern kend terchne göre brtakım

yen konuları ders kapsamına almasına veya bazı

konuları daha genş br bçmde şlemesne engel

teşkl etmektedr. Başarı düzey yüksek ve lgl öğ-

renclern yoğun olduğu sınıarda se öğretmenle-

rn öğretm gelştrmeye yönelk breysel kararları

uygulamalarının daha kolay olduğu gözlenmştr.

Öğretmenlern Öğretmn Planlanmasına

Katılımını Etkleyen Faktörlerle İlgl Bulgular

Planlama Sstemnn Yapısıyla İlgl Bulgular:

Hem çalışmaya katılan öğretmenlern görüşler,

hem de ncelenen yıllık planlar öğretmenlern yıllık

planların hazırlanması sürecndek etklernn son

derece sınırlı olduğunu göstermektedr. Çalışmaya

katılan 11 öğretmenn tümünde gözlemlenen bu

sorunun sebebn öncelkle planlama sstemnn

yapısında aramak gerekr.

2003 yılında düzenlenen Eğitim ve Öğretim Çalışma-

larının Plânlı Yürütülmesine İlişkin Yönerge (MEB,

2003) ve bu yönergede 2005 yılında yapılan değşk-

lkler (MEB, 2005) öğretmn planlamasıyla lgl, öğ-

retm programlarında yaşanan değşme paralel bazı

yen lkeler getrmştr. Yönergeye (MEB, 2003, s.

440-441) göre planlar “öğrenci merkezli” ve “bireysel-

leşmiş” br öğretm öngörmel, “öğrencilerin bireysel

gelişim özellikleri” ve okul-çevre lşklern göz önü-

ne almalı ve “standart değil, gerektiğinde konu, süre

ve uygulamada değişiklikler yapılabilecek esneklikte

olmalıdır.” Bu lkeler vurgulayan br düzenlemenn

öğretmenlere plan çerklern öğrenclernn htyaç

ve özellklerne göre belrleyeblmeler çn somut

yetkler ve yeterl br serbestlk sağlaması beklenr.

Ancak yönergenn çerğ ncelendğnde söylemdek

yenlğe rağmen, gerçekte esk yapının büyük ölçüde

devam ettrldğ görülmektedr.

Planlamayla lgl eğtm sstemne hâkm olan

kural ve uygulamalar yıllık plana öğretmenn öğ-

renclerne göre öğretm bçmlendrmes şlevn

vermemektedr. Yıllık planların asl şlev öğretm

programında verlen konuların aylara ve haalara

göre dağıtılmasıdır. 1983 tarhl öncek mevzuata

göre, “her öğretmen öğretim yılı başında, kendisine

verilen dersin eğitim programındaki konularını ay-

lara dağıtan bir plan hazırlayıp, derslere başlama-

dan okul müdürüne onaylatmaya, […] mecburdur”

(akt., İşman ve Eskcumalı, 2003, s. 5). 2003 tarhl

yönergede de (MEB, 2003, s. 441) yıllık plan şu şe-

klde tanımlanmaktadır:

“Üntelendrlmş yıllık plân, öğretm yılı süre-

snce ders vermekle yükümlü olunan sınıarda,

program uyarınca bell ünteler ya da konuları

hang aylarda yaklaşık olarak ne kadar zamanda

şleyeceklern gösteren, duruma göre zümre öğ-

retmenler kurulu veya şube öğretmenler kurulu

tarafından ortak hazırlanarak ders yılı başında

okul yönetmne verlen çalışma plânıdır.”

Görüldüğü gb, yen yönergede de yıllık planın ş-

lev konuların programa uygun olarak zaman plan-

lamasının yapılması le sınırlıdır. Ayrıca yönergede

“öğrenci merkezlilik” ve “esneklik” lkelern hayata

geçreblecek yen düzenlemeler yer almamaktadır.

Öğretmenler program gelştrmede aktf br rol

almaya teşvk edecek somut düzenlemeler de ön-

görülmemektedr. Öğretmenlern öğretm progra-

mını kend sınıf ortamlarına nasıl uyarlayacakları,

bu konuda yetk ve özgürlük alanlarının ne olduğu

açıklanmamıştır. Kısacası genel ve muğlâk br ta-

kım lkesel fadeler harcnde, yen mevzuatın kay-

da değer br yenlk getrmedğ söyleneblr.

Denetm Yapısı ve Uygulamalarıyla İlgl Bulgu-

lar: Eğtm sstem yıllık planların öğretm prog-

ramlarına uygunluğunu sağlamaya yönelk sıkı

bürokratk denetm mekanzması öngörmektedr.

İlgl mevzuata göre (MEB, 2003, 2005, 2009) yıllık

planlar okul müdürü tarafından ncelenr ve onay-

lanır. Müfettşler tarafından da ncelenr ve değer-

lendrlr. Ayrıca uygulama sürecnde ve yılsonunda

yıllık planların uygulanmasının denetlenmes de

öngörülmektedr. Öğretmenlern öğretm progra-

ma ve yıllık plana uygun br bçmde sürdürüp sür-

medğ sınıf deerler üzernden denetlenmektedr.

Öğretmenler derste şlenen konuları her ders so-

nunda sınıf deerne kaydetmektedr. Araştırmaya

katılan öğretmenlern fadelerne göre, uygulamada

müfettşler yıllık plan le sınıf deern karşılaştıra-

rak öğretmn yıllık plana uyumluluğunu kontrol

etmektedrler. Ayrıca eğtm mevzuatı okul müdür-

lernn her dönemde en az br kere derse grerek

öğretmenler denetlemesn öngörmektedr.

Çalışmaya katılan öğretmenlern verdkler blgle-

re göre, müfettşlern denetm sırasında en çok dk-

kat ettkler hususlardan brs planların programa

uygunluğudur. Br öğretmen bu durumu şu şeklde

fade etmektedr:

“Teşte öğretmen mlm mlm programı,

mevzuatı uygulamış mı dye bakılıyor. Yıllık

planlar ncelenyor. Günlük deerlerle yıllık

ÖZTÜRK / Öğretimin Planlanmasında Öğretmenin Rolü ve Özerkliği: Ortaöğretim Tarih Öğretmenlerinin...

289

planlar karşılaştırılıyor. Bu bz çok sıkıyor.

Braz esneklk olmalı.” [Ö6]

Okul müdürler de yıllık planları onaylarken öğ-

retm programına uygun olup olmadığını kontrol

etmektedrler. Br öğretmen bu konuda şunları söy-

lemektedr:

“Müdür beyn yıllık planları ger çevrdğ, dü-

zelttrdğ çok olmuştur. Daha ayrıntılı planlar

styor. Programdan farklı olan br planı da

onaylamaz.” [Ö4]

Yıllık planların hazırlanmasında onay uygulaması

aracılığıyla öğretmenler üzernde sıkı br kontrol

varken, planların uygulamasının etkn br bçm-

de denetlenmedğ gözlenmştr. Çünkü ortaöğ-

retmde Bakanlık müfettşler tarafından yapılan

teşlern oldukça genş zaman aralıklarıyla gerçek-

leştrldğ görülmektedr. Araştırmaya katılan öğ-

retmenlern çnde sadece 25 yıllık meslek geçmş

olan br öğretmen [Ö6] dört kez teşten geçtğn

belrtmştr. Dğer öğretmenler tüm meslek hayat-

ları boyunca br veya k kez Bakanlık müfettşler

tarafından denetlendklern fade etmşlerdr. Bu

öğretmenlern büyük çoğunluğunun on yıldan

fazla meslek tecrübeye sahp oldukları göz önüne

alındığında, teş sıklığının öğretmenler üzernde

etkn br kontrol mekanzmasının kurulmasını sağ-

layamayacağı söyleneblr.

Araştırmaya katılan öğretmenlern, yıllık planların

uygulanması açısından okul müdürler tarafından

da etkn br bçmde denetlenmedğ gözlenmştr.

Araştırma yapılan altı okuldan sadece üçünde okul

müdürler tarh öğretmenlernn derslerne grerek

denetm yapmaktadır. Öğretmenlern fadelerne

göre, bu denetmler öğretmenlern yıllık planların

uygulanmasıyla lgl davranışlarını etkleyeble-

cek ntelkte değldr. Çalışma yapılan okullarda,

müdürlern mevzuatı uygulamanın ötesnde öğ-

retmenler bu konuda kontrol etmeye çok hevesl

olmadıkları görülmektedr. Tarh öğretmen olarak

araştırmaya katılan ve aynı zamanda okul müdürü

olan br katılımcı bunu şöyle fade etmektedr:

“Mevzuata göre müdür her dönem en az br

kere derse grer kontrol eder. Ben de gryo-

rum ama mecburyetten. Müdür olarak belk

de yapmayı en az sevdğm ş budur. Gereksz

ve sıkıcı. Ben öğretmen arkadaşlarıma güve-

nyorum.” [Ö2]

Kısacası eğtm mevzuatı öğretmenlern öğretm

programını ve yıllık planı uygulamalarını sıkı br

bçmde denetlemey öngörse de, bu çalışmada

ncelenen öğretmenler örneğnde bu durum uy-

gulamada pek gerçekleşmemektedr. Bu durumun

öğretmenlern fl özerklk alanlarını arttıran br

faktör olduğu söyleneblr. Fakat bu durum dene-

tm sstem ve anlayışının öğretmenler üzernde

etkl olmadığı anlamına gelmemeldr. Örneğn

öğretmenler bu denetm göz ardı etmeyerek ko-

nuyla lgl resm kayıtlarda sınıa yaptıkları öğre-

tm yıllık planla uyumlu olarak göstermektedr. Bu

durum özellkle sınıf deerlernde görülmektedr.

Öğretmenn herhang br sebeple yıllık planın dışı-

na çıktığı durumlarda, sınıf deerne çoğu kez ger-

çekte öğretm yapılan konu değl, yıllık plana göre

şlenmes gereken konu yazılmaktadır. Araştırmaya

katılan öğretmenlern brçoğu bu durumu açık yü-

rekllkle fade etmştr.

Bu bulgular mevcut planlama yapısının hâkm

özellğ olan şeklsellğ açık br bçmde ortaya koy-

maktadır. Planların hazırlanma aşamasında olduğu

gb, uygulama ve denetm aşamasında da dkkat

edlen temel husus resm kayıtlarda mevzuata ve

öğretm programına uygunluğun sağlanmasıdır.

Dolayısıyla resm br evrak olan yıllık planların çe-

rğ sıkı br şeklde kontrol edlrken, uygulamada

nelern yaşandığı aynı şeklde takp edlmemekte-

dr. Sonuç olarak, planların hazırlanması aşamasın-

da ortaya çıkan sıkı şeklsel denetm öğretmenlern

kend terch ve kararları planlara yansıtmalarının

önünde cdd br engel oluşturmaktadır. Uygulama

aşamasındak etksz denetm öğretmenlere fl br

özerklk sağlaması açısından belk olumlu br du-

rum gb gözükse de, ders programlarının ve dğer

eğtm düzenlemelernn getrdğ yenlkç lke ve

yöntemlern uygulanmasının denetm açısından

bazı olumsuz sonuçlar doğurmaktadır. Örneğn ça-

lışmaya katılan öğretmenler yen tarh programının

öngördüğü öğrenc merkezl yöntem ve etknlkler

yıllık planlara yazarken, gerçekte bunların büyük

çoğunluğunu uygulamamaktadırlar. Dolayısıyla, bu

çalışmada ncelenen öğretmenler örneğnde, mev-

cut denetm uygulamaları hem öğretmenlern rol

ve katkılarının gelştrlmes, hem de yen yöntem

ve yaklaşımları uygulama konusunda takp edlme-

ler noktasında yeterszdr.

Tarh Ders Programlarının Yapısıyla İlgl Bulgu-

lar: Öğretmenlern yıllık planların oluşturulmasın-

dak rolünü etkleyen br dğer etmen tarh öğretm

programlarının yapısıdır. Türkye’de tarh programları

geleneksel olarak oldukça yoğun br öğretm çerğ

öngörmekte ve bu çerk ders programında ayrıntılı

br bçmde düzenlenmektedr. Yen tarh programla-

rında da bu yapı büyük ölçüde devam etmektedr. Bu

konuda br öğretmen şunları söylüyor:

“Müfredat gerçekten çok yoğun. Blg yo-

ğunluğu var. Br öğretmen olarak benm ble

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

290

blmedğm, ders ktabından öğrendğm ko-

nular var. İnanın yetştreblmek çn, konu

yoğunluğundan hızlı konuşmak zorunda-

yım. 9. sınıa konular çoğu kez tam olarak

yetşmyor. 10. sınıf dersn sosyal bölümler-

de haada dört saat yapıyoruz. Onlarda rahat

yetşyor. Ama fen ve matematk alanlarında

haada k saat çok yetersz. Tatl, hastalık

vesare br şey araya grerse konuları yetştr-

mek yce zorlaşıyor.” [Ö10]

Bu durum öğretmenlern öğretm kend öğrencle-

rnn htyaç ve sevyelerne göre düzenlemes çn

gerekl olan esneklğn mevcut olmadığı anlamına

gelmektedr. Yoğun program çerğ yıllık planı ta-

mamen şekllendrmekte ve öğretmene herhang

br hareket alanı bırakmamaktadır. Ders programı

ve onu zleyen yıllık planlardak konu yoğunluğu

öğretmenlern konu seçmndek katkılarını sınır-

layan br durumdur. Br öğretmen bu durumu şöyle

fade etmektedr:

“Yıllık planın dışına pek çıkmıyorum, daha

doğrusu çıkamıyorum. Dersler ancak yıllık

plandak konuları şlemeye yetyor. Başka ko-

nular çn vakt yok.” [Ö8]

Ders programıyla lgl br dğer sorun konu çer-

ğnn ve etknlklern ayrıntılı br bçmde tanım-

lanmasıdır. Bu durum konu çerğnn yoğunluğu

sorununu yce ağırlaştırmaktadır. Konuların ve et-

knlklern kazanımlar etrafında genel br bçmde

tanımlanması yerne, ayrıntılı br bçmde açıklan-

ması öğretmenn öğretm kend öğrenclerne göre

uyarlamasının önünü kapatmaktadır. Yukarıda

ncelendğ gb, öğretmenler ders programındak

fadeler ve tanımlamaları aynen yıllık plana almak-

tadır. Çünkü ders programının ayrıntılı yapısı her-

hang br yorumlama veya uyarlamaya zn verme-

mektedr. Bu şartlar çerçevesnde, öğretmenlern

yıllık planların hazırlanmasında etkn br rol oyna-

mamaları, hazır planlar kullanmaları ve planların

önemsz ayrıntılar dışında farklılık göstermemes

kaçınılmaz br sonuç olarak ortaya çıkmaktadır.

Öğretmenlerden Kaynaklanan Faktörlerle İlgl

Bulgular: Öğretmenlern öğretmn planlanmasın-

dak rol ve katkılarının sınırlı olmasının sebeb sa-

dece eğtm sstemnn öğretmene sınırlı ve yetersz

br özerklk alanı sağlaması değldr. Bu durumun

kuşkusuz öğretmenlerden kaynaklanan nedenler

de vardır. Araştırmaya katılan öğretmenlern öğ-

retm yöntem ve materyallernn seçm ve gelşt-

rlmes konusunda uygulamada genş br özerklk

alanına sahp oldukları görülmektedr. Ancak

bu durum onların farklı yöntemler kullanma ve

materyal gelştrme konusunda etkn br bçmde

davranmaları sonucunu doğurmamaktadır. Öğret-

menler genellkle tek tp yöntem ve materyale bağlı

olarak ders yapmaktadır. Büyük çoğunluğu hazır

materyaller kullanmaktadır. Çok azı kend öğretm

materyallern gelştrmektedr. Kend gelştrdkle-

r materyaller de yöntemsel açıdan oldukça yeter-

sz düzeydedr. Kısacası yeterl serbestlğe rağmen,

araştırma grubunu oluşturan öğretmenlern yön-

tem ve materyaller açısından program gelştrme

sürecne etkn br bçmde katıldıkları söylenemez.

Bu açıdan araştırmaya katılan öğretmenlern ara-

sında bazı farklılıklar gözlenmştr. İk öğretmenn

[Ö3 ve Ö7] Çağdaş Türk ve Dünya Tarh (ÇTDT)

dersnde sergledkler davranışlar arasındak fark-

lılık bu duruma y br örnek teşkl etmektedr. Bu

öğretmenlern ks de 10 le 15 yıl arası meslek tec-

rübeye sahptr ve görev yaptıkları okullardak öğ-

renc özellkler brbrne oldukça yakındır. Brnc

öğretmenn [Ö3] materyal gelştrme ve kullanma

konusunda oldukça gayretl olduğu gözlenmekte-

dr. 2008-2009 öğretm yılında ÇTDT dersnn ders

ktabı olmadığı çn, bu öğretmen kends ders notu

ktapçığı şeklnde br materyal hazırlamış ve bu

materyal Çanakkale’de brçok öğretmen tarafından

kullanılmıştır. Araştırmanın yapıldığı 2009-2010

öğretm yılındak gözlemlenen derste, öğretmen

ÇTDT dersn yen hazırlanan ders ktabı ve ko-

nuyla lgl elde ettğ slaytları brlkte kullanarak,

oldukça zengn görsel dokümanlar yardımıyla, ders

ktabındak görsel ve metnsel belgelerle hazırlamış

etknlkler de uygulayarak şlemştr.

İknc öğretmene [Ö7] gelnce, araştırma sürecnde

ÇTDT dersne veya dğer derslere yönelk kend ha-

zırladığı herhang br materyaln varlığı gözlenme-

mştr. Öğretmen ÇTDT dersnde br öncek sene

br arkadaşından edndğ ders notlarını kullanmak-

tadır. Bu materyal herhang br görsel belge çer-

meyen, sadece syas olaylarla lgl olgusal blgler

özet halnde veren metn özellğ taşımaktadır. Yen

hazırlanan ders ktabı her açıdan (blg çerğ, do-

kümanlar, etknlkler, görsel kalte) bu materyalden

daha y ntelklere sahp olmasına rağmen öğretmen

ders ktabını kullanmadan, sadece geçen yıl kullan-

dığı notlarla ders şlemektedr. Sınıa blgsayar do-

nanımı olmadığı çn slayt ve benzer materyallerle

görsellğ gelştrme mkânı olmasa da, ders ktabı ve

duvar hartası gb mkân dâhlndek materyaller de

bu açıdan kullanmadığı gözlenmştr. Sonuç olarak,

k öğretmenn derslern gelştrme konusunda gös-

terdkler gayret ve motvasyon farkının çok açık br

bçmde hem öğretmn düzenlenmes konusundak

rol ve etklerne, hem de öğretmn genel kaltesne

yansıdığı görülmektedr.

ÖZTÜRK / Öğretimin Planlanmasında Öğretmenin Rolü ve Özerkliği: Ortaöğretim Tarih Öğretmenlerinin...

291

Okulda öğretmenler arasında ortak çalışma ve ş-

brlğ mkânlarının yeternce gelştrlememes de

kuşkusuz öğretmenlern öğretmn planlanmasın-

dak rol ve katkılarının sınırlanmasında öneml br

etkendr. İlgl resm mevzuat zümre öğretmenler

kuruluna öğretmn planlanmasında öneml br

rol yüklerken, araştırmaya katılan öğretmenlern

görüşler zümre kurulunun bu konuda öneml br

rol oynamadığını göstermektedr. Uygulama aşa-

masında, etknlklern planlanmasında ve mater-

yal seçm ve gelştrmesnde de, araştırma yapılan

okullarda öğretmenler arasında etkn br şbrlğ ve

yardımlaşmanın olmadığı gözlenmştr.

Tartışma

Araştırma bulguları, çalışmaya katılan öğretmenle-

rn uygulamalarında mevcut planlama sstemnn

oldukça etksz ve şlevsz olduğunu göstermekte-

dr. Planlama yönergesnde günlük ders planlarının

hazırlanması zorunlu br görev olarak düzenlen-

mesne rağmen, gerçekte araştırmaya katılan tarh

öğretmenler bunu uygulamamaktadır. Bu sonuç

dğer çalışmaları teyt etmektedr. Araştırmalara

göre, MEB mevzuatında öngörülen günlük plan

yapma şekl öğretmenler tarafından gereksz dü-

zeyde ayrıntılı, zaman alıcı ve “formalite” olarak de-

ğerlendrlmekte ve brçok öğretmen günlük plan

uygulamasını gerçekleştrmemektedr (İşman ve

Eskcumalı, 2003; Yıldırım ve Öztürk, 2002).

Araştırmada ncelenen öğretmenlern uygulamala-

rında, yönergede yıllık plana yüklenen şlevlern de

büyük ölçüde kâğıt üzernde kaldığı görülmektedr.

Yıllık planlar sadece öğretm konularının seçm ve

zamanlaması açısından dersler üzernde etkl ol-

maktadır. Aslında yıllık planların konu seçmnde

tamamen program ve ders ktabını takp ettğ çn,

bu açıdan da gerçek br şlev ve etks olduğu söyle-

nemez. Öğretm yöntemler, etknlkler, araç ve ma-

teryaller açısından se yıllık planlarda yazılanların

neredeyse tamamen kâğıt üzernde kaldığı gözlen-

mştr. Bu araştırmada gözlemlenen halyle, yıllık

planları öğretm açısından fazla br şlev olmayan,

mevzuat zorunlu kıldığı çn yapılan şeklsel br dü-

zenleme olarak tanımlamak yanlış olmayacaktır. Bu

halyle yıllık planların şlev zevahr kurtarmaktan

öteye geçmemektedr. Yıllık planlarda olması ge-

rekenler yer almakta, ancak bunlar uygulamaya

sınırlı br bçmde yansımaktadır. Bu durum yen

öğretm programının getrdğ yenlkç yöntem ve

yaklaşımların öğretme yansıtılmasında yıllık plan-

ların etksz kalmasına yol açmaktadır. Şrnkan ve

Gündoğdu’nun (2011) lköğretm düzeynde yaptı-

ğı araştırmada da, öğretmenlern yıllık ve günlük

planlarda yazılı yöntem ve etknlklern öneml br

bölümünü uygulamadıkları ortaya konulmuştur.

Öğretm planlarının öğretmn yürütülmesndek

etkszlğnn yaygın br sorun olduğu söyleneblr.

Öğretmen özerklğ açısından değerlendrldğnde,

öğretm planlarının oluşturulmasında araştırmaya

katılan öğretmenlern terch ve kararlarının etk-

snn son derece sınırlı olduğu gözlenmştr. Araş-

tırma bulguları, öncek araştırmalarda (Akpınar

ve Özer, 2006, 2008; Boyacı, 2009; Yıldırım, 2003)

değnlen, öğretm planlarının hazırlanmasına öğ-

retmenn katılımının sınırlı olması sorununu açık

ve ayrıntılı br bçmde göz önüne sermektedr.

Yıllık planların çerğ neredeyse tamamen öğretm

programı ve ders ktabından aktarılmaktadır. Öğ-

retmenlern terch ve kararlarının yıllık planların

çerğnn oluşumuna katkısı çok sınırlıdır. Farklı

öğretmenler tarafından hazırlanan yıllık planlar

arasında kayda değer br farklılaşma gözlenme-

mştr. Dolayısıyla, planların hazırlanmasında lgl

öğrenc grubunun htyaç ve öğrenme özellklernn

dkkate alınması söz konusu değldr. Bu araştırma-

da gözlemlenen planlama yapısı ve uygulamaları-

nın öğretmenlere öğrenclerne göre öğretm tasa-

rımı yapma mkânı sağlamadığı söyleneblr.

Öğretmen özerklğ açısından, planların uygulanma-

sında ve sınıa gerçekleşen öğretmde durumun braz

farklı olduğu görülmektedr. Uygulama aşamasında,

öğretmenler breysel karar ve terchlern yıllık planda

öngörülenden çok daha etkn br bçmde öğretme

yansımaktadır. Öğretm konularının seçm ve düzen-

lenmes konusunda genel olarak müfredata ve yıllık

plana uyulsa da, öğretmenlern terchler de öğretm-

de etkl olmaktadır. Ders programında olmayan bazı

konuların öğretm kapsamına alınması, konuların

ders programında öngörülenden farklı br bçmde

şlenmes, bazı konular yıllık planda öngörülenden

daha genşçe şlenrken, bazılarının hızlıca geçlmes

oldukça sık rastlanan uygulamalardır. Kısacası, çalış-

maya katılan tarh öğretmenler uygulamada sınırlı

ölçülerde de olsa ders programı ve yıllık planın dışına

çıkarak, kend karar ve terchlern öğretme yansıt-

maktadır. Bu açıdan öğretmenlern uygulamada daha

genş br özerklk alanına sahp oldukları gözlenmştr.

Bu sonuç dğer ülkelerde yapılan çalışmaların

bulgularıyla uyumluluk göstermektedr. Eğtm

ortamının yapısı öğretmenlere genelde belrl br

fl serbestlk sağlamaktadır. Öğretmenler eğtm

ve öğretm faalyetlern çok büyük ölçüde sınıa

gerçekleştrmektedr. Sınıf duvarları çersnde öğ-

retmen tek yetkldr ve burada üst otortelern her-

hang br doğrudan gözlem ve denetm stsnalar

dışında (teş, şkâyet vs.) söz konusu değldr. Sı-

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

292

nıa öğretmen ney, ne kadar ve nasıl öğreteceğne,

sınıf yönetmnn ve ortamının nasıl olacağına bü-

yük ölçüde kends karar vermektedr. Dolayısıyla

eğtm düzenleyen kurallar ne kadar sıkı ve otorter

olursa olsun, öğretmenn fl olarak serbest davra-

nableceğ br ortam vardır. Üst otortelern karar

ve düzenlemeler sınıfa, yan gerçek öğretme öğ-

retmenn onları yorumlama şeklne ve uygulama

steğne bağlı olarak yansır. Bdwell’n (akt., Ga-

moran, Secada ve Marrett, 2000) yapısal gevşeklik

[structural looseness] kavramıyla fade ettğ bu du-

rum, eğtm ortamının ve öğretmenlk mesleğnn

genel br özellğdr. Yapılan araştırmalar, dünyanın

hemen her yernde öğretmenlern bu anlamda fl

br özerklğe sahp olduklarını, sınıf ortamının dışa

kapalı yapısının onlara belrl br enformel serbest-

lk sağladığını ortaya koymuştur (Anderson, 1987).

Bu çalışmada gözlemlenen durumda aslında k

farklı yıllık planın var olduğu söyleneblr: Brncs

öğretmenlern tamamen ders programının gerekle-

rne göre hazırladıkları resm yıllık plan, kncs se

öğretmen tarafından uygulanan fl ve gerçek yıllık

plan. Öğretmenler uygulamayacaklarını veya uygu-

layamayacaklarını ble ble bazı şeyler mecburyet-

ten resm yıllık plana yazmaktadırlar. Uygulamayı

öngördükler ve sonuçta uyguladıkları bazı husus-

ları se programın dışına taştığı çn yıllık plana

yazmamaktadırlar. Bu bulgu daha öncek bazı araş-

tırmaların sonuçlarını teyt etmektedr. Yıldırım

(2003) lköğretm düzeynde yaptığı br çalışmada,

öğretmenlern yıllık planları tamamen öğretm

programına göre hazırladıklarını, ama uygulama-

da gerekl durumlarda öğretm kend terchler ve

öğrenclernn durumlarına göre değştrdklern

ortaya koymaktadır.

Öğretmenler uygulamada braz daha genş br

özerklğe sahp olsalar da, bu durumun öğretmn

öğrenclern htyaç, beklent ve öğrenme özel-

lklerne göre planlanmaması sorununu çözdüğü

söylenemez. Bulgular mevcut yapının öğretmen-

lern öğretm öğrenclerne göre uyarlamasına

zn vermedğn ortaya koymaktadır. Özellkle

öğrenme güçlüğü çeken öğrenclern yoğun olduğu

sınıarda, yıllık planların uygulanmasında öneml

sorunların yaşandığı, yılsonuna kadar konuların

çoğu kez btrlemedğ görülmektedr. Öğretmen-

lern uygulamada yarattıkları esneklk yıllık planlar

le sınıf gerçekler arasındak uçurumu kapatmaya

yetmemektedr.

Bu çalışmaya katılan öğretmenlern uygulamada

sahp oldukları seçme serbestlğ öğretm çerkler

ve öğretm yöntem ve materyaller açısından olduk-

ça farklılık göstermektedr. Öğretm çerklernn

seçm açısından öğretmenler büyük ölçüde ders

programı ve yıllık planı takp etmekte, bunlarda

sınırlı değşklkler yapmaktadır. Öğretm yöntem

ve materyallernn seçm konusunda se öğret-

menler kend karar ve terchlern çok daha genş

br bçmde derslerne yansıtmaktadır. Özellkle

sınıarda blgsayar donanımının kullanılması öğ-

retmenlere ders ktabı dışında, farklı materyaller

kullanma mkânı sağlamaktadır. Bu durumun ders

ktabına bağımlı öğretm büyük ölçüde azalttığı

görülmektedr.

Avrupa Brlğ ve OECD ülkelernde yapılan k

araştırma (Eurydce, 2008; Organsaton for Eco-

nomc Cooperaton and Development [OECD],

2005) gelşmş ülkelerde de öğretmenlere sağlanan

özerklk alanının düzenlemenn konusuna göre

farklılaştığını göstermektedr. Öğretm yöntem ve

materyallernn seçm ve düzenlenmes konusun-

da öğretmenlere genellkle genş br serbestlk alanı

bırakılmaktadır. Buna karşılık, ders çerklernn

belrlenmes konusunda öğretmenlere tanınan

özerklk alanı genellkle daha kısıtlıdır. Ülkelern

büyük çoğunluğunda resm ders programları öğ-

retmenlern uymakla zorunlu oldukları bazı amaç,

lke, yöntemsel yaklaşımlar ve konu çerkler ge-

trmektedr. Dolayısıyla öğretm çerğnn genel

çerçevesnn eğtm otortes tarafından belrlen-

mes açısından Türkye’yle gelşmş ülkeler arasında

temelde öneml br farklılık yoktur. Ancak burada

öneml olan eğtm otortes tarafından belrlenen

bu genel çerçevenn öğrenc grubunun durumuna

uyarlanablmes ve öğretmenn uygulama aşama-

sında program gelştrme sürecne katılablmes

çn öğretmene sağlanmış olan özerklk alanının

yeternce genş olmasıdır.

Bu açıdan öğretm programlarının esneklğ ol-

dukça öneml br unsurdur. Öğretmenlern b-

reysel kararlarını öğretme yansıtablmes çn

programın onlara br hareket alanı bırakması

gerekr. Esnek program anlayışına göre öğretm

programı öğrenclern ve çevrenn gereksnmle-

rn, öğretmenn görüşlern, zamanın getrdğ

yenlk ve gelşmeler hızlı ve genş br bçmde

öğretme yansıtılmasına mkân verecek yapıda

olmalıdır. Bu da programdak hedef, çerk ve

yöntemlern esnek uygulanablecek şeklde dü-

zenlenmesyle mümkün olablr (Hesapçıoğlu,

2008). Esneklğn önündek en öneml sorunlar-

dan brs programın yüklü ve yoğun br çerk

öngörmesdr. Bu durum öğretmenn öğrencle-

rnn lg ve htyaçlarına göre bazı yen konuları

programa eklemesn mkânsız kılmaktadır.

Araştırma bulguları programın esneklğ ve konu

ÖZTÜRK / Öğretimin Planlanmasında Öğretmenin Rolü ve Özerkliği: Ortaöğretim Tarih Öğretmenlerinin...

293

çerğnn yoğunluğu bakımından Türkye’de

öneml sorunların olduğunu göstermektedr. Yıl-

lık planların öğrenc grubunun özellklerne göre

hazırlanamaması ve uygulanamamasının önünde-

k en öneml engellerden brs resm ders prog-

ramının öngördüğü yoğun konu çerğdr. Başka

araştırmaların sonuçları bu bulguyu desteklemek-

tedr. Akpınar ve Özer’n (2006; 2008) ortaöğretm

düzeynde yaptığı çalışmalara göre, öğretmenlern

yıllık planların hazırlanmasıyla lgl dle getrdk-

ler en öneml sorun ders programının “çok yoğun

ve ayrıntılı” konu çerğne sahp olmasıdır. Öğret-

menler bu sorunun çözüleblmes çn daha “sade”

ve “esnek” br program yapısının getrlmesn

önermektedr.

Ders programındak konu yoğunluğunun aynen

yıllık planlara yansıması, sorunların altında yatan

br dğer öneml faktöre şaret etmektedr. Yıllık

planların şlev büyük ölçüde ders programında

verlen konuların aylara ve haalara dağıtılması le

sınırlıdır. İlgl mevzuat ve uygulamalar öğretme-

ne kend öğrenclernn durumuna göre planlama

yapması çn gerekl teşvk ve serbestlğ sağlama-

maktadır. Okul müdürü ve müfettşler tarafından

gerçekleştrlen onay ve denetmde yıllık planın öğ-

renclern durumuna uygunluğu değl, ders progra-

mına uygunluğu gözetlmektedr. Denetm anlayışı

ve uygulamaları öğretmenlern ders programının

çerğn brebr yıllık plana yansıtmalarını öngör-

mektedr. İşman ve Eskcumalı (2003) ve Yıldırım

ve Öztürk’ün (2002) araştırmalarının sonuçları da

müfettşlern ve okul müdürlernn yıllık planları

denetlerken ders programına şeklsel uygunluğu

ön plana çıkardıklarını göstermektedr. Bu durum

ders programlarının yoğun çerğnn aynen yıllık

planlara aktarılmasına ve dolayısıyla yıllık planların

hazırlanmasına öğretmenlern katkısı ve katılımı

düşük br düzeyde gerçekleşmesne yol açmaktadır.

Bu sorun yıllık planların genel şlevszlğ ve etk-

szlğnn en öneml sebeplernden brsdr. Yıllık

planlar standart planlar haln aldığı çn öğret-

menler bunları hazırlamak yerne, hazır br bçm-

de ednmektedrler. Eğtm mevzuatına göre yıllık

planlar öğretmen veya okuldak zümre öğretmen

grubu tarafından hazırlanan ve öğretmn lgl

öğrenc grubuna göre planlandığı metnler olma-

sı gerekrken, gerçekte bunlar büyük ölçüde hazır

elde edlen ve zorunluluk sebebyle bulundurulan

resm metnler konumuna gelmşlerdr. Planlar öğ-

retmenlern uygulamada benmsedkler terchler

yansıtmadığı ve sınıfın durumuna uyarlanmadığı

çn yıllık planlarla gerçekleşen öğretm arasında

öneml br farklılaşma yaşanmaktadır.

Yıllık planların yen tarh ders programlarının

öngördüğü yenlkler öğretme taşımadak başa-

rısızlığının öneml nedenlernden brs de öğret-

menlern katılımındak eksklklerdr. Johns’a göre

(2002), öğretmenlern eğtm otortes tarafından

gerçekleştrlen reform çabalarına etkn br bçmde

katılmaları çn, getrlen yenlkler kend durum-

larına ve meslek uygulamalarına uyarlayablme

mkânının sağlanması gerekr. Bunun çn eğtm

reformunu yürütenler öğretmenler stenlenler

yapacak teknsyenler olarak değl, reform hedef-

lerne göre uygulama planlarını oluşturablen uz-

manlar olarak görmeler ve öğretmenlern bunu

gerçekleştreblmes çn gerekl şartları oluştur-

maları gerekmektedr. Bu çalışmada gözlemlenen

planlama uygulamasında, tarh öğretmenlernn

ders programının hedeer, lkeler ve yöntemsel

yaklaşımları üzernde düşünmelern ve onları ken-

d uygulamalarına yansıtmaları çn çalışmalarını

sağlayablecek br yapı söz konusu değldr. Plan-

lama yapısının öğretmenden stedğ sadece ders

programında yazılı hususları haalara ayırarak

yıllık plana yazmasıdır. Öğretmenn planlamaya ve

öğretm gelştrmeye gerçek anlamda katılmadığı

yapıda, yen ders programın gerektrdğ hususlar

yıllık planda yazılsa da, öğretmen öğretm alışagel-

dğ tarzda yapmaya devam etmektedr.

Öğretmenlern öğretmn planlanması ve gelşt-

rlmesne etkn br bçmde katılmamaları sadece

eğtm sstem ve ders programlarından kaynak-

lanan faktörle açıklanamaz. Kuşkusuz öğretmen-

lerden kaynaklanan nedenlernde bu durumun

ortaya çıkmasında rolü vardır. Macpherson, Broo-

ker, Aspland ve Ellott’a göre (1999) öğretmenlern

breysel meslek gelşmler le öğretm gelştrme-

ye katılımları arasında çok öneml br lşk vardır.

Meslek gelşm öğretmen özerklğnn etkn br

bçmde uygulamaya geçrlmesnn de gerekl ko-

şullarındandır (Steh ve Pozarnk, 2005). Araştırma

bulgularına göre, öğretm yöntem ve materyaller-

nn seçlmes konusunda uygulamada oldukça ge-

nş br özerklk alanına sahp olmalarına rağmen,

çalışmaya katılan öğretmenlern büyük çoğunluğu-

nun bu konuda öğretmn gelştrlmesne katkıları

oldukça düşük düzeydedr. Öğretmenlern gelenek-

sel anlatım ve soru-cevap dışında farklı yöntem-

ler kullanmadıkları ve stsnalar dışında materyal

gelştrmeye yönelk çalışmalarda bulunmadıkları

gözlenmştr. Blg, becer ve motvasyonları daha

y olan bazı öğretmenlern özellkle farklı yöntem

ve materyallern kullanılması ve gelştrlmes ko-

nusunda öğretme katkılarının daha yüksek düzey-

de olduğu görülmüştür.

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

294

Önerler

Türkye’de öğretmenlern eğtm-öğretm süreçlern-

dek rolünün anlaşılması ve gelştrlmes çn öğret-

men özerklğ konusunun daha genş br bçmde ve

farklı yönleryle ncelenmes gerekmektedr. Bu çalış-

mada yapıldığı gb, küçük ölçekl araştırma grupları-

na dayanan ntel çalışmalar konunun farklı açılardan,

dernlemesne ncelenmesnde faydalı olablr. Bu

çalışmaların yaygınlaşması bu konuda genelleneblr

sonuç ve önermelern ortaya konmasını sağlayacaktır.

Ayrıca lteratürde öğretmen özerklğ konusunu nce-

lemek çn, ncel yaklaşımı kullanan anket ölçekler

gelştrlmştr (e.g. Fredman, 1999; Pearson ve Hall,

1993). Benzer yaklaşımları kullanarak yapılacak çalış-

malar Türkye’de bu konudak algı ve sorunların genş

kapsamlı örneklemler üzernden ortaya konulması

açısından faydalı olacaktır.

Öğretmenlern öğretm planlarının hazırlanması ve

uygulanması süreçlernde rol ve etks, bu konuda-

k sorunlar ve bunları etkleyen faktörlern meslek

deneym, motvasyon düzey, cnsyet, okul ortamı,

okul türü, öğrenc özellkler, okul yönetmnn tu-

tumu gb farklı değşkenler açısından ncelenmes

gerekr. Bu konuda yapılacak eğtm reformlarının

sorunlara uygun ve etkn çözümler üretmes, ancak

yapılacak çok yönlü ve genş kapsamlı araştırmalar

ışığında mümkün olablr.

Eğtm-öğretm yapısı ve poltkalarında yapılab-

lecek düzenlemelerle lgl araştırma bulguları doğ-

rultusunda gelştrlen önerler şunlardır:

1. Türkye’de son on yıldır sürdürülen müfredat re-

formunun en temel amaçlarından brs “öğrenci-

merkezli”, öğrenclern farklı breysel özellk, lg

ve htyaçlarını dkkate alan br öğretmn hayata

geçrlmesdr. Bu durum ancak her öğretmenn

kend öğrenclernn durumuna göre öğretmn

çerk, yöntem ve materyallern planlaması ve

gelştrmesyle mümkün olablr. Bunun gerçek-

leştrlmes çn se öğretmene çerk, yöntem ve

materyal seçme konusunda açık br yetk ve öz-

gürlük alanının sağlanması gerekmektedr.

Türkye’nn öğretm kaltes sorununa etkn çözüm-

ler üretlmek stenyorsa bu konunun mutlaka

ele alınması gerekmektedr. Bu konuyu hmal

eden br reform grşmnde “öğrenci-merkezli-

lik” gb lkelern büyük ölçüde kâğıt üzernde

kalması kaçınılmazdır. Bu sorunun aşılablmes

çn öğretmenlern öğretmn planlanması, gelş-

trmes ve uygulamasıyla lgl kararlar ve süreç-

lerde daha etkn rol almalarını sağlayablecek ve

bu konuda yetk ve serbestlk alanlarını genşle-

tecek düzenlemelern yapılması gerekmektedr.

2. Öğretm planlaması sstem öğretmenlern ger-

çek anlamda planlama sürecne katılmalarını

sağlayablecek şeklde yenden yapılandırılmalı-

dır. 2000’l yıllarda yapılan değşklklerle, plan-

lamayla lgl mevzuata “öğrenci merkezli” ve “bi-

reyselleşmiş” öğretm, “esneklik” gb lkeler grse

de, ne bunlara uygun somut düzenlemeler yapıl-

mış, ne de bu lkeler etkn br bçmde uygulama-

ya yansıtılmıştır. Mevcut mevzuatta var olan, ge-

nel ve muğlâk lke ve yaklaşımların uygulamada

öneml br etks bulunmamaktadır. Mevzuatın

öğretmenlern planlama konusundak görev ve

sorumluluklarını ve bunlar çn sağlanan yetk ve

özerklk alanını açık ve somut br bçmde çzme-

s uygulama açısından daha etkl olacaktır.

3. Yıllık planların şlevn ders programında ver-

len öğretm konularının aylara ve haalara da-

ğıtılmasıyla sınırlandıran yapı ve uygulamalar

değştrlerek, planlamanın bütün boyutlarıyla

br program gelştrme faalyet olarak düzenlen-

mes önerlmektedr. Böylece planlama öğretme-

lern öğretmn hedef, çerk, yöntem, materyal,

öğrenme-öğretme etknlkler ve değerlendrme

etknlklern öğrenc grubuna göre gelştrmele-

rnn etkn br aracı halne getrleblr.

4. İlgl mevzuatta öngörülen, öncek yılın uygula-

malarına göre yıllık planların gözden geçrlerek

gelştrlmes lkesnn etkn br bçmde uygulan-

ması gerekmektedr. Bu bağlamda öğretmenlern

uygulama sonucunda kend öğrencler çn gerekl

gördükler değşklkler planlara yansıtablmeler

çn gerekl olan yetk ve özerklk sağlanmalıdır.

5. Öğretmenlern öğretmn planlanması ve gelşt-

rlmesne etkn katılımının sağlanması çn, okul

düzeynde bu konudak şbrlğ ve ortak çalışmala-

rın arttırılması gerekldr. Bu doğrultuda, planların

hazırlanmasında ve gözden geçrlerek gelştrlme-

snde zümre kurullarını etkn ve şlevsel hale getre-

blecek düzenlemelern yapılması önerleblr.

6. Planların ders programına ve lgl mevzuata uy-

gunluğunun sağlanmasını temel amaç ednen,

şeklc ve bürokratk denetleme anlayışı yerne,

öğretmenlern öğretmdek rol ve katkılarının

gelştrlmesn hedeeyen, öğretmenlere etkn

ve verml planlama çn rehberlk yapablecek,

öğretmenler gereksz formalte ve kırtasyec-

lkle meşgul etmeyecek br denetleme yapısının

kurulması gerekmektedr. Planlamayla lgl ya-

zılı belge ve kayıtları denetlemekten zyade, uy-

gulamada planların etknlğnn ve öğretmenn

öğretmn gelştrlmesndek katkısının denet-

lenmesn sağlayacak düzenlemelern yapılması

uygun olacaktır.

Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) • Winter • 295-299

2012 Educational Consultancy and Research Center

www.edam.com.tr/estp

İbrahim Hakkı ÖZTÜRK

Çanakkale Onsekiz Mart University

Abstract

This study seeks to analyze the role of history teachers in instructional planning and their areas of autonomy in

Turkey. The concept of teacher autonomy briefly refers to the authority and freedom of teachers in the planning

and implementation of the instructional activities and the decisions made during the instructional process. The

objective of the present study is to investigate the degree of participation of the teachers in the selection and

preparation of the teaching methods, content and materials throughout the preparation and implementation

of the annual instructional plans. The study aims to analyze the issue in depth by qualitative research design

focusing on a small sampling group consisting 11 participants. The findings have indicated that the role of the

teachers in the preparation of the annual instructional plans was quite limited and that the contents of the plans

were mostly borrowed from textbooks and the official curriculum. It was also observed that, in the classroom

practices, teachers usually reflected their preferences and personal decisions on the instructional process

more than what was given in the instructional plans. However, it is difficult to say that this flexibility was able to

provide an instructional process designed in line with the classroom realities and the students’ learning styles.

Key Words

Instructional Planning, Annual Instructional Plans, History Teaching, Teacher Autonomy.

Teacher’s Role and Autonomy in Instructional Planning:

The Case of Secondary School History Teachers with

regard to the Preparation and Implementation of Annual

Instructional Plans

In the scientic literature, the concept of the

teacher autonomy is dened by many scholars and

these denitions contain important dierences.

However, one common ground the dierent de-

nitions agree on is that the concept of autonomy

refers essentially to the freedom and the power of

the teachers in their professional activities (Castle,

2004; Friedman, 1999; Pearson & Hall, 1993; Short,

1994). e teacher autonomy is not conned to the

planning and implementing of the teaching activi-

ties. It covers equally the improvement of the teach-

ers’ role and power in decision-making regarding

the regulation of working conditions and school

environment, and the management of the human,

nancial and material sources (Friedman, 1999;

Öztürk, 2011a).

e recognition of greater powers for teachers is es-

sential to ensure that they properly carry out their

duties and do their assignments. e low degree of

power and autonomy assigned to the teachers in

the draing and planning of the teaching methods

and contents lie in conict with the larger sphere of

their responsibilities (Ingersoll, 2007). e teacher

autonomy is a very important consideration in

recognizing teaching as a profession and develop-

ing professional teachers. If teachers are to be em-

powered and regarded as professional individuals,

a İbrahim Hakkı ÖZTÜRK, Ph.D., is currently an

Assistant Professor at the Department of History

Education of Çanakkale Onsekiz Mart University.

His research interests include history teaching

methods, with a particular focus on history text-

books, teacher autonomy and computer-based

methods and materials. Correspondence: Assist.

Prof. İbrahim Hakkı ÖZTÜRK, Çanakkale Onsekiz

Mart University, College of Education, Depart-

ment of History Education, Çanakkale/Turkey.

E-mail: ibra.ozturk@gmail.com Phone: +90 286

2170954/3018.

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE

296

like medical doctors or lawyers, they must have the

power and freedom in their professional practices

(Pearson & Moomaw, 2005; Webb, 2002).

Otherwise, many researchers stress the impor-

tance of the balance between the autonomy and

the responsibility for the eective functioning of

the school activities (Anderson, 1987; Gutmann,

1999). Some researchers (Little, 1990; Pearson &

Moomaw, 2005) warn that the autonomy should

neither be perceived nor employed as a kind of

freedom that keeps teachers away from cooperation

with their colleagues and the school management,

leaving them in professional isolation.

Teacher Autonomy in Instructional Planning in

Turkey

Instructional plans have a crucial function in help-

ing teachers participate in the planning of instruc-

tional practices, which enables teachers to create

a unique design for their own students. Student-

Centered approaches make it necessary that the

curriculum programs should be dynamic and be

designed in a shape that is conducive to further

development and modications during the imple-

mentation process (Galton, 1998). e process of

curriculum development does not end with the

preparation of curriculum programs; it continues

with the teachers’ instructional planning activities,

nalizing with the actual delivery of the instruction

in the classroom (Varış, 1997).

Teachers are usually involved in the nation-wide or

school-based curriculum development and renewal

activities (Demirel, 2006; White, 1992). But, the main

function of teachers during the task of curriculum

development comes into the foreground with plan-

ning and implementation of instructional activities.

According to Connelly (as cited in Ben-Peretz, 1990)

teacher still have a crucial role in program develop-

ment even when they are given the task of imple-

menting a ready-made package program by resort-

ing to their own decisions and modications while

adapting the curriculum according to their specic

context and teaching conditions. It is necessary that

the teachers are given the possibility to adapt the cur-

ricula in line with their own teaching context, so that

they can participate actively and eectively to cur-

riculum reform eorts (Johns, 2002). It seems that

one of the obstacles for teachers to deal with while

making instructional decisions and applying them is

limitations on teacher autonomy (Boote, 2006).

e curriculum reform realized in Turkey during

2000’s introduced the student-centred approach

that aims to diversify the teaching contents and

methods according to dierent needs, interests

and levels of the pupils (Eğitim Reformu Girişimi

[ERG], 2005; Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], n.d.).

is change requires that the teacher adopt the

role of a guide whose main duty is to rearrange the

teaching context in line with the needs and inter-

ests of the particular student group (Özden, 2005).

However, the Turkish education system is largely

dominated by an approach that denes centrally

and very tightly the curriculum planning and its

implementation (Yıldırım, 2003; Vorkink, 2006).

e implementation of the curriculum reform

goals’ requires the improvement of the teacher’s

role and autonomy in dening and planning of the

teaching activities.

In the Turkish context, while the in-service teach-

ers’ views, attitudes and practices towards the in-

structional planning is studied thoroughly (e.g.

Akpınar & Özer, 2006, 2008; Boyacı, 2009; Can,

2007, 2009; İşman & Eskicumalı, 2003; Şirinkan

& Gündoğdu, 2011; Taşdemir, 2006; Yıldırım,

2003; Yıldırım & Öztürk, 2002), these studies do

not pay a particular attention to issue of teacher

autonomy. Moreover, with a few exceptions (e.g.

Öztürk, 2011b), curriculum reform has not been

studied from the perspective of teacher autonomy.

In Turkey, the concept of teacher autonomy is stud-

ied very mostly in the context of foreign language

teaching (e.g. Sert, 2007; Üstünlüoğlu, 2009).

Purpose

is study aims to explore secondary school history

teachers’ experiences during the process of the de-

velopment of instructional plans and its application,

with a focus on the teachers’ role and autonomy

in this process. e study attempts to examine the

teachers’ inuence in instructional planning, their

roles in the selection of the contents of instructional

activities, methods and materials and also the prob-

lems that arise, linking them with the hidden factors

that path the way for these troubles. Furthermore,

the study has also focused on the implementation

of the annual instructional plans, thus managing

to shed light on the dierences between the ocial

curriculum and operational curriculum (Posner,

1995) that is actually taking place in schools.

Method

is study has adopted a case study design as its

methodology. Case study methodology involves an

ÖZTÜRK / Teacher’s Role and Autonomy in Instructional Planning: The Case of Secondary School History Teachers...

297

in-depth examination of a single instance or event.

Despite its inability to oer generalizable nd-

ings, they provide in-depth explanations and de-

scriptions in the analysis of educational problems

(Mertler & Charles, 2005).

Sampling

In this study, the participants were selected from his-

tory teachers at secondary schools in Çanakkale, a city

in western Turkey, and one of its districts, Bayramiç.

A total of 11 teachers participated in the study, six of

them were female and ve of them were male.

Data Collection and Analysis

For the data collection purposes, a triangulation of

three techniques was used in the study: interview,

observation in the eld, and document analysis

(Punch, 2005; Yıldırım & Şimşek, 2004). Triangu-

lation refers to the application and combination of

several research methodologies in the study of the

same phenomenon. It was deemed to be necessary

to use a variety of data collection techniques to be

able to diversify the types of data and to be able to

oer dierent perspectives on the issue. Triangu-

lation is used frequently in case studies (Cohen &

Manion, 1994).

e data analyzed in the study were collected dur-

ing the spring term of 2010 and lasted about a

month. For the document analysis part of the study,

the teachers were asked to provide the researcher

with their annual instructional plans of history

courses. e document analysis includes also of-

cial history curriculum (MEB, 2008) and other

relevant documents regulating the instructional

planning (MEB, 2003, 2005, 2009). Finally, some

of the history textbooks were also investigated (e.g.

Cazgır, Genç, Çelik, Genç, & Türedi, 2009).

Discussion

e ndings indicate that the teachers, participat-

ing in this study, have a limited inuence on the

preparation of the instructional plans. e contents

of the annual instructional plans are usually taken

-as they are- from the ocial curriculum issued by

the Ministry of Education and the textbooks. us

it is evident that the preferences and decisions of

the teachers are rarely reected in the preparation

of course materials and instructional plans. Hence,

the needs and learning styles of the students are not

taken into consideration. ese ndings support

the results of the earlier studies (Akpınar & Özer,

2006, 2008; Boyacı, 2009; Yıldırım, 2003).

However, the case is quite dierent when it comes

to the implementation of the plans and real in-

structional practices taking place in the classroom

context. During the application phase, teacher are

able to reect their own preferences and decisions

on the instructional activities and their teaching

styles more than prescribed in the annual instruc-

tional plans. In other words, it has been observed

that teachers have a larger area of autonomy in the

application stage, which is made possible by the pri-

vacy nature of the classroom environment, which

is partially detached from the eects of the outer

world. e classroom environment provides the

teacher with a certain degree of autonomy because

the teacher is the unique authority in his classroom

and there is hardly any direct control and supervi-

sion on his activities, with a few exceptions like the

ocial supervision procedures done by the Min-

istry. is phenomenon that Bidwell (as cited in

Gamoran, Secada, & Marrett, 2000) describes using

the term of structural looseness is a characteristic of

the teacher profession. However, we cannot say that

this autonomy and exibility in the classroom prac-

tices were able to provide an instructional process

designed in line with the students’ needs, expecta-

tions and learning styles. Particularly, in the classes

accommodating students with learning dicul-

ties, it has been observed that many problems have

arisen with regard to the application of the annual

instructional plans. e teacher exibility in the ap-

plication process does not suce to bridge the gap

between instructional plans and classroom realities.

e teacher exibility in the application process,

as observed on the teacher participant group, has

resulted in dierent practices in terms of the se-

lection of course contents and materials as well as

the teaching techniques. While the teachers were

more dependent on the ocial curriculum in the

selection of course contents, they were more able to

reect their own decisions and preferences on the

selection of teaching methods and materials.

According to the results of some studies (Eu-

rydice, 2008; Organisation for Economic Coop-

eration and Development (OECD), 2005), in the

most of the European countries, the course con-

tents are defined by official curricula and, thus

the degree of autonomy allowed to teachers de-

pends basically to organization of the curricula.

In this sense, the flexibility of the official curri-

cula is of great importance. It is essential that the

curriculum be flexible and leaves some space for

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE

298

the teacher so that the teachers can reflect their

individual preferences on their teaching practic-

es (Hesapçıoğlu, 2008). In context of the teachers

participating in this study, the lack of flexibility

in Turkish history curriculum is a very impor-

tant factor effecting teachers’ instructional plan-

ning activities. Regarding the selection of course

contents in particular, the high density of the of-

ficial curriculum contents appears as one of the

basic obstacles for improving teachers’ role and

autonomy in instructional planning.

In the literature, it is said that there is a link between

teacher contributions to curriculum development

process and their degree of professional develop-

ment (Macpherson, Brooker, Aspland, & Elliott,

1999). e professional development is also pre-

requisite to eectively put into practice the teacher

autonomy (Steh & Pozarnik, 2005). e ndings of

the study have revealed that there are some dier-

ences among the teachers in terms of the level of

participation in the planning and improvement of

the instructional practices. It has been observed

that the contributions of teachers, with sucient

knowledge, skills and motivation, to the eective

use of the new teaching methods and materials are

at a higher level.

References / Kaynakça

Akpınar, B. ve Özer, B. (2006). Mesleki ve teknik ortaöğretimde

yapılan öğretim planlarının değerlendirilmesi. Fırat Üniversite-

si Sosyal Bilimler Dergisi, 16 (2), 97-119.

Akpınar, B. ve Özer, B. (2008). Genel ortaöğretimde yapılan

öğretim planlarının okul müdürü ve öğretmen görüşlerine

göre değerlendirilmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bi-

limler Enstitüsü Dergisi, 5 (10), 121-145.

Anderson, L. W. (1987). e decline of teacher autonomy: Tears or

cheers? International Review of Education, 33 (3), 357-373.

Ben-Peretz, M. (1990). e teacher-curriculum encounter: Free-

ing teachers from the tyranny of texts. Albany: State University

of New York Press.

Boote, D. N. (2006). Teachers’ professional discretion and the

curricula. Teachers and Teaching: eory and Practice, 12 (4),

461-478.

Boyacı, A. (2009). Metaphorical images for educational plan-

ning: Perceptions of public elementary school teachers. Selçuk

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21, 111-124.

Can, N. (2007). İlköğretim okulu yöneticisinin bir öğretim

lideri olarak yeni öğretim programlarının geliştirilmesi ve

uygulanmasındaki yeterliliği. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 3

(2), 228-244. http://eku.comu.edu.tr/index/3/2/ncan.pdf adre-

sinden 12 Aralık 2010 tarihinde edinilmiştir.

Can, N. (2009). e leadership behaviours of teachers in pri-

mary schools in Turkey. Education, 129 (3), 436-447.

Castle, K. (2004). e meaning of autonomy in early childhood

teacher education. Journal of Early Childhood Teacher Educati-

on, 25 (1), 3 -10.

Cazgır, V., Genç, İ., Çelik M., Genç, C. ve Türedi, Ş. (2009).

Ortaöğretim tarih 10. Sınıf. İstanbul: MEB Yayınları.

Cohen, L., & Manion, L. (1994). Research methods in education.

London: Routledge.

Demirel, Ö. (2006). Kuramdan uygulamaya eğitimde program

geliştirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Eğitim Reformu Girişimi (ERG). (2005). Öğretim programlari incele-

me ve değerlendirme - I. http://ipc.sabanciuniv.edu/tr/Yayinlar/Ogreti-

mOzet.pdf adresinden 24 Nisan 2009 tarihinde edinilmiştir.

Eurydice. (2008). Responsabilités et autonomie des enseig-

nants en Europe. Retrieved 20 March, 2009 from http://eacea.

ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/094FR.pdf.

Friedman, I. A. (1999). Teacher-perceived work autonomy: e

concept and its measurement. Educational and Psychological

Measurement, 59 (1), 58-76.

Galton, M. (1998). Making a curriculum: Some principles of

curriculum building. In J. Moyles & L. Hargreaves (Eds.) Pri-

mary curriculum: Learning from international perspectives (pp.

73-80). London: Routledge.

Gamoran, A., Secada, W. G., & Marrett C. B. (2000). e or-

ganizational context of teaching and learning, changing theo-

retical perspectives. In M.T.Hallinan (Ed.), Handbook of the

sociology of education (pp. 37-63). New York: Springer.

Gutmann, A. (1999). Democratic education. Princeton: Prince-

ton University Press.

Hesapçıoğlu, M. (2008). Öğretim ilke ve yöntemleri: Eğitim

programları ve öğretim. Ankara: Nobel.

Ingersoll, R. M. (2007). Short on power long on responsibility.

Educational Leadership, 65 (1), 20-25.

İşman, A. ve Eskicumalı, A. (2003). Eğitimde planlama ve de-

ğerlendirme. İstanbul: Değişim Yayınları.

Johns, D. P. (2002). Changing curriculum policy into practice:

e case of physical education in Hong Kong. e Curriculum

Journal, 13 (3), 361-385.

Little, J. W. (1990). e Persistence of privacy: Autonomy and

initiative in teachers’ professional relations. Teachers College

Record, 91 (4), 509-536.

Macpherson, I., Brooker, R., Aspland, T., & Elliott, B. (1999,

April). Enhancing the profile of teachers as curriculum decision-

makers: Some international perspectives. Paper presented at the

Annual Meeting of the American Educational Research Asso-

ciation, Montreal, Quebec.

Mertler, C. A., & Charles, C. M. (2005). Introduction to educati-

onal research. Boston: Pearson Education.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2003). Millî Eğitim Bakanlığı

eğitim ve öğretim çalışmalarının plânlı yürütülmesine ilişkin

yönerge. Millî Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi, 2551, 438-448.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2005). Millî Eğitim Bakanlığı

eğitim ve öğretim çalışmalarının plânlı yürütülmesine ilişkin

yönergede değişiklik yapılmasına dair yöner ge. Millî Eğitim

Bakanlığı Tebliğler Dergisi, 2575, 603-604.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2008). Ortaöğretim 10. sınıf ta-

rih dersi programı. http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/index.php

adresinden 24 Nisan 2009 tarihinde edinilmiştir.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2009). Ortaöğretim kurumları

yönetmeliği. http://mevzuat.meb.gov.tr/html/27305_0.html ad-

resinden 8 Aralık 2010 tarihinde edinilmiştir.

ÖZTÜRK / Teacher’s Role and Autonomy in Instructional Planning: The Case of Secondary School History Teachers...

299

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (t.y./n.d.). Talim Terbiye Kurulu

program geliştirme çalışmaları. http://ttkb.meb.gov.tr/program-

lar/prog_giris/prg_giris.pdf adresinden 24 Nisan 2009 tarihin-

de edinilmiştir.

Organisation for Economic Cooperation and Development

(OECD). (2005). School factors related to quality and equity, re-

sults from Pisa 2000. Retrieved July 05, 2009 from http://www.

oecd.org/dataoecd/15/20/34668095.pdf.

Özden, Y. (2005). Öğrenme ve öğretme. Ankara: Pegema Ya-

yıncılık.

Öztürk, İ. H. (2011a). Öğretmen özerklğ üzerne kavramsal

br nceleme. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 35, 82-99.

Öztürk, İ. H. (2011b). Curriculum reform and teacher auto-

nomy in Turkey: e case of the history teaching. International

Journal of Instruction, 4 (2), 113-128.

Pearson, L. C., & Hall, B. W. (1993). Initial construct Validation

of the Teaching Autonomy Scale, Journal of Educational Rese-

arch, 86 (3), 172-177.

Pearson, L. C., & Moomaw, W. (2005). e Relationship betwe-

en teacher autonomy and stress, work satisfaction, empower-

ment, and professionalism. Educational Research Quarterly, 29

(1), 37-53.

Posner, G. J. (1995). Analyzing the curriculum. New York: Mc

Graw-Hill.

Punch, F. K. (2005). Sosyal araştırmalara giriş, nitel ve nicel yak-

laşimlar. Ankara: Siyasal Kitabevi.

Sert, N. (2007). Öğrenen özerkliğine ilişkin bir ön çalişma. İl-

köğretim Online, 6 (1), 180-196. http://ilkogretim-online.org.

tr/vol6say1/v6s1m13.pdf adresinden 23 Nisan 2009 tarihinde

edinilmiştir.

Short, P. M. (1994). Defining teacher empowerment. Educati-

on, 114 (4), 488-492.

Steh, B., & Pozarnik B. M. (2005). Teachers’ perception of their

professional autonomy in the environment of systemic change.

In D. Beijaard et al., (Eds.) Teacher professional development in

changing conditions (pp. 349-363), Dordrecht: Springer.

Şrnkan, A. ve Gündoğdu, K. (2011). Öğretmenlern ilköğre-

tim beden eğitimi ve spor dersi öğretim programı ve planla-

rına ilişkin algıları. İlköğretim Online, 10 (1), 144-159. http://

ilkogretim-online.org.tr/vol10say1/v10s1m12.pdf adresinden

11 Aralık 2010 tarihinde edinilmiştir.

Taşdemir, M. (2006). Sınıf öğretmenlernn planlama yeterlk-

lern algılama düzeyleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 4 (3),

287-307.

Üstünlüoğlu, E. (2009). Dil öğrenmede özerklik: Öğrenciler

kendi öğrenme sorumluluklarını üstlenebiliyorlar mı? Eğitim-

de Kuram ve Uygulama, 5 (2), 148-169. http://eku.comu.edu.tr/

index/5/2/turkce/e_ustunluoglu.pdf adresinden 15 Şubat 2010

tarihinde edinilmiştir.

Varış, F. (1997). Eğitimde program geliştirme: Teoriler, teknikler.

Ankara: Alkım Yayıncılık.

Vorkink, A. (2006). Education reform and employment, Re-

marks delivered at Istanbul Chamber of Commerce. Retrieved

September 08, 2009 from http://go.worldbank.org/TPKEO-

ECXI0.

Webb, P. T. (2002). Teacher power: e exercise of professional

autonomy in an era of strict accountability. Teacher Develop-

ment, 6 (1), 47-62.

White, P. A. (1992). Teacher empowerment under “Ideal” scho-

ol-site autonomy. Educational Evaluation and Policy Analysis,

14 (1), 69-82.

Yıldırım, A. (2003). Instructional planning in a centralized

school system: Lessons of a study among primary school te-

achers in Turkey. International Review of Education, 49 (5),

525-543.

Yıldırım, A. ve Öztürk, E. (2002). Sınıf öğretmenlerinin gün-

lük planlarla ilgili algıları: Öncelikler, sorunlar ve öneriler.

İlköğretim-Online, 1 (1), 17-27. http://ilkogretim-online.org.

tr/vol1say1/v01s01c.pdf adresinden 12 Aralık 2010 tarihinde

edinilmiştir.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2004). Sosyal bilimlerde nitel araştır-

ma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Ortaöğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerin örgütsel sessizlik düzeyleri ile öğretmen özerklik davranışları arasındaki ilişkinin incelenmesiExamining the relationship between organizational silence levels of teachers working in high schools and teacher autonomy behaviors

Article

Oct 2022

Mehmet Alper YOLCU

Bu araştırmanın amacı, resmi ortaöğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerin örgütsel sessizlik düzeyleri ile özerklik davranışları arasındaki ilişkiyi incelemektir. Bu araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden ilişkisel tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemi, 2020-2021 eğitim öğretim yılında Konya ili Meram İlçesi ortaöğretim kurumlarında görev yapmakta olan 506 öğretmenden oluşmaktadır. Araştırma verileri, “Kişisel Bilgi Formu”, “Örgütsel Sessizlik Ölçeği” ve “Öğretmen Özerkliği Ölçeği” ile toplanmıştır. Verilerin analizinde, Pearson Korelasyon Analizi ve Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi kullanılmıştır. Örgütsel sessizlik, öğretmenlerin okulda sorumlu oldukları işlerle ilgili ya da okulun farklı etkinlikleriyle ilgili olarak, duygu, stres, kaygı ve tekliflerini yansıtmadıkları bir durumdur. Öğretmen özerkliği ise öğretmenlerin belirli bir yetki ve özgürlük alanına sahip olmaları, mesleklerini ilgilendiren konularda karar verme yetkileri, eğitimin planlanıp geliştirilmesinde rol almaları ve yönetim süreçlerine katılımlarıdır. Okulda öğretmenlerin sessizlikleri, özerk olma duygusu ile birebir ilişkilidir. Öğretmenler kendilerini okullarında özerk hissederlerse okullarında meydana gelecek değişme aşamalarında düşüncelerini paylaşır, ekip arkadaşları ile işbirliği içerisinde çalışmalar yaparlar. Öğretmenler kendilerini okulda özerk hissetmiyorlarsa örgütte sessizliğe ve dolayısıyla da yalnızlığa itilirler ve bunun sonucu olarak da bu durumdaki öğretmenlerin okuldan kendilerini soyutladıkları görülmektedir. Araştırma bulgularına göre, ortaöğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerin örgütsel sessizlik düzeyleri ile öğretmenlerin özerk davranışları arasında negatif yönde orta seviyede anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir. Ortaöğretim kademesinde çalışan öğretmenlerin örgütsel sessizlik düzeyleri, öğretmen özerkliği davranışlarının anlamlı yordayıcısıdır.

THE EXAMINATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN TEACHERS’ COMMITMENT TO THE CURRICULUM AND TEACHER AUTONOMY BEHAVIORS

Article

Dec 2021

The aim of the present study was to reveal the relationship between teachers’ commitment to the curriculum and teacher autonomy. The study was conducted during the fall term of the 2020-2021 academic year by means of google forms administered to 956 students on social platforms. The data collection instruments utilized in the study were the Teacher Autonomy Scale and the Curriculum Commitment Scale. To analyze the data, descriptive analyses, correlation analysis, and MANOVA were conducted. The results of the study revealed that teachers were commited to the curriculum and displayed behaviors of autonomy. It was revealed that there was a moderate degree of correlation between teacher autonomy and commitment to the curriculum. A low level of positive relationship was identified between teachers’ commitment to the curriculum and their levels of autonomy in the curriculum, professional development, and professional communication.

Sınıf öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine bağlılık algıları ile öğretim programına bağlılık algıları arasındaki ilişki

Article

Full-text available

Sep 2022

Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine bağlılık algıları ile öğretim programına bağlılık algıları arasındaki ilişkinin saptanmasıdır. Araştırmada ilişkisel araştırma modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini, 2020-2021 Eğitim Öğretim yılında Bolu ili merkez ilçesinin resmi ilkokullarında görev yapan 420 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmaya 32 farklı ilkokuldan toplamda 318 sınıf öğretmeni katılmıştır. Veri toplama aracı olarak kişisel bilgi formu, “Öğretmenlik Mesleğine Bağlılık Ölçeği” ile “Öğretim Programına Bağlılık Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma verilerinin analizleri SPSS 20.0 paket programı kullanılarak yapılmıştır. Verilerin analizinde ortalama, yüzde, standart sapma, frekans, korelasyon gibi betimsel istatistikler kullanılmıştır. Ölçeklerin güvenirlik analizleri için Cronbach Alpha katsayıları hesaplanmış, geçerlik kanıtları elde etmek için de Doğrulayıcı Faktör Analizi gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda, sınıf öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine bağlılık algıları “yüksek”, öğretim programına bağlılık algıları ise “çok yüksek” düzeydedir. Sınıf öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine bağlılık ile öğretim programına bağlılık algıları arasında pozitif yönde orta düzeyde bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Analyzing Physical Education Teachers' Behaviors on Supporting Learner's Autonomy and Leadership Styles

Article

Mar 2020

Are Primary Teachers Literate or Not: A study on Curriculum Literacy of Primary Teachers

Article

Jan 2023

The aim of this research is to determine the curriculum literacy levels of classroom teachers. The study group of this research, which is based on a case study from qualitative research designs, consists of teachers working in primary schools in the 1st term of the 2020-2021 academic year in Diyarbakir. The teachers in the study group were selected by criterion sampling, one of the purposive sampling methods. In the data collection process of the research, semi-structured interview technique was used. In addition, the qualitative data obtained were analyzed with descriptive analysis methods. As a result of this research, it was revealed that the classroom teachers did not directly access the curriculum designed by the MoNE, but indirectly followed the curriculum by downloading the annual plans from the web pages on the internet. In addition, interviews with teachers revealed that teachers could barely demonstrate the philosophy, values and competencies in the curriculum and were unaware of these parts. On the other hand, classroom teachers stated that they focused on basic skills (reading, writing and arithmetic), life skills (self-confidence, entrepreneurship, self-regulation, problem solving) and values education (love, respect, honesty, sharing, responsibility) in success. It is seen that while teachers mostly talk about the acquisitions related to basic skills, life skills and values education in the curriculum, they refer less to the acquisitions related to mathematics and engineering skills, which are widely used and vital in today's world. This result is teachers' 21st century. It has been shown that they care about the inclusion of skills, life skills and values education in the curriculum and they try to achieve the goals for these skills by the students.

Öğretmen Özerkliği Çerçevesinden Hizmet İçi Eğitimler ve Öğretmenlerin Görüşleri

Article

Jul 2022

Fatma AVCI

5.İKSAD INTERNATIONAL CONGRESS ON SOCIAL SCINECES ÖZEL OKUL ÖĞRETMENLERİNİN KURUMLARINDAKİ KARAR ALMA SÜREÇLERİNE VE BU SÜREÇLERE KATILIMDA ÖZERKLİK DÜZEYLERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ

Conference Paper

Full-text available

Jan 2020

Özge Mavi̇ş Sevi̇m

Bu araştırmanın amacı, özel bir eğitim kurumunda çalışan öğretmenlerin, kurumlarındaki karar alma süreçleri ve bu süreçlere katılımda özerkliklerine ilişkin görüşlerinin tespit edilmesi olarak belirlenmiştir. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden biri olan olgubilim deseninden yararlanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Orta Karadeniz Bölgesi'nde bir ilde eğitim veren özel bir eğitim kurumunun ilkokul, ortaokul ve lise seviyesinde çalışan 45 öğretmeni oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak öğretmenlerin kurumlarında uygulanan kararların alınma süreçlerine ve bu süreçlere katılım düzeylerine ilişkin görüşlerini tespit etmeye yönelik açık uçlu sorulardan oluşan bir anket formu oluşturulmuştur. Verilerin analizinde betimsel analiz yönteminden yararlanılmıştır. Elde edilen veriler doğrultusunda bulgular katılımcıların üç ana başlıkta birbirlerinden ayrıldıklarını göstermektedir. İlk başlıkta öğretmenler karar alma süreçlerinde kendilerini yetkin görmekte fakat bu yetkinliği kullanmalarına izin verilmediğini düşünmektedirler. İkinci başlıkta yer alan öğretmenler, karar alma süreçlerinde kendilerini yetkin görmekte ve bu yetkileri kullanabildiklerini ifade etmektedirler. Üçüncü başlıkta ise öğretmenler karar alma süreçlerinde kendilerini yetkin görmemekte ve süreçte etkin rol oynamıyor olmaktan rahatsızlık duymamaktadırlar. Araştırmada elde edilen bulgular, öğretmenlerin birçoğunun birinci başlıkta yer aldığını, bir diğer deyişle, kurum içi faaliyetlere ilişkin kararların alınmasında kendilerini yetkin hissetmelerine rağmen süreçte özerkliğe sahip olmadıklarını düşündüklerini ortaya koymaktadır. Hatta öğretmenlerin bir kısmı alınan kararların sebebi ve amacı hakkında bilgi sahibi olamadıklarından, verilen bazı kararları uygulamaya geçirilmeden önce öğrenemediklerinden bahsetmişlerdir. Bu durum öğretmenleri rahatsız etmekte ve kuruma olan yaklaşımlarını olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Çalışmanın bulgularından yola çıkılarak öğretmenlerin özellikle eğitim-öğretim faaliyetlerine ilişkin alınan kararlarda belirli düzeyde özerkliğe sahip olmalarının önem taşıdığını söylemek mümkündür. Anahtar kelimeler: öğretmen özerkliği, özel okul öğretmenleri, karar alma ABSTRACT The purpose of the study is to determine the opinions of teachers working in a private educational institution about decision making processes of their schools and their autonomy in participating in these processes. In the research, the phenomenology pattern, one of the qualitative research methods, was used. The study group of the research consisted of 45 teachers working at primary, secondary and high school level of a private educational institution in a province in the Central Black Sea Region. As a data collection tool, a questionnaire form consisting of open-ended questions has been created to determine the opinions of teachers about the processes of taking decisions and their level of participation in these processes. Descriptive analysis method was used in the analysis of the data. According to the data obtained, the findings show that the participants differed from each other under three main headings. In the first part, teachers consider themselves competent in decision making processes, but think that they are not allowed to use this competence. The teachers in the second topic see themselves as competent in decision making processes and express that they can use these competence. n the third topic, teachers do not see themselves competent in decision making processes and do not feel uncomfortable with not playing an active role in 191

Data Breach in Web Tools Used in Distance Education

Conference Paper

Full-text available

Mar 2022

Today, where distance education is used effectively, course materials developed with Web tools are widely used to enrich the teaching processes. Many personal data such as voice, video, individual evaluation reports, photos, including personal information such as name, surname, profile photo, school name, class, e-mail, phone number, password, are processed during registration or use of the application in Web tools. When using web tools, it is necessary to act in accordance with the principles set by laws and other legal regulations in the processing of personal data. However, during the use of these tools, various data breaches caused by the user (public content sharing, collection of individual images, evaluation reports of students, use of profile photos, public sharing of audio and/or video recordings, student If all information is not deleted from the tool after the teaching process is completed, parental consent is not obtained, etc.), the confidentiality and security of the information are endangered. In the emergency distance education process, which has been passed due to the pandemic since March 2020, the intense use of digital tools and the internet environment by both students and teachers has made it easier to overlook the details of issues such as student privacy and increased the risk of data breaches. In this study, attention is drawn to the importance of user-induced data breaches in web tools used in the distance education process.

İLKÖĞRETİM OKULLARINDA GÖREV YAPAN ÖĞRETMENLERİN ÖĞRETMEN ÖZERKLİĞİ ALGILARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

Article

Full-text available

Mar 2022

Bu çalıĢmanın amacı, ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin öğretmen özerkliğine iliĢkin algılarının çeĢitli değiĢkenler açısından incelemesidir. Bu amaç doğrultusunda, nicel araĢtırma yöntemlerinden genel tarama modeli tercih edilmiĢtir. AraĢtırmanın örneklemi basit seçkisiz örnekleme ile belirlenen ve Gaziantep ilinin Nizip ilçesinde görev yapan 614 öğretmenden oluĢmaktadır. AraĢtırmanın verileri araĢtırmacılar tarafından hazırlanan kiĢisel bilgiler formu ile Çolak ve Altınkurt (2017) tarafından geliĢtirilen “Öğretmen Özerkliği Ölçeği“ kullanılarak toplanmıĢtır. AraĢtırmada öğretmenlerin özerklik algı düzeylerini belirlemek için aritmetik ortalama, standart sapma gibi betimsel analizler ile birlikte gruplar arasındaki farklılaĢmayı belirlemek için t-testi, tek yönlü varyans (ANOVA) gibi yordayıcı analizler kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda öğretmenlerin yüksek düzeyde özerklik algısına sahip oldukları ve kıdem, eğitim durumu, okul kademesi, yaĢ ve branĢa göre anlamlı farklılaĢmalar olduğu ortaya çıkmıĢtır. Bu sonuçlara göre öğretmenlerin özerklik algılarının kiĢisel özelliklere göre değiĢebileceği anlaĢılmaktadır. Bu doğrultuda öğretmen özerkliği bağlamında belirlenecek politikalarda bu durumun göz önünde bulundurulması önerilebilir. Anahtar Kelimeler: Özerklik, öğretmen özerkliği, tarama modeli, ilköğretim okulları.

Ortaokul Matematik Öğretmen Adaylarının Cebir Öğrenme Alanına İlişkin Alan ve Pedagojik Alan Bilgilerinin İncelenmesi

Article

Nov 2021

Metaphorical Images For Educational Planning: Perceptions of Public Elementary School Teachers

Article

Full-text available

Nov 2017

Adnan Boyaci

Öğretmen Özerkliği Üzerine Kavramsal Bir İnceleme

Article

Full-text available

Jan 2011

İbrahim Hakkı Öztürk

Bu çalışmada literatürde ortaya çıkan yaklaşım ve modeller çerçevesinde, öğretmen özerkliği kavramının kapsamı, boyutları ve bu kavramın ifade ettiği olgunun eğitim ve öğretimdeki işlevleri incelenmektedir. Bu konuda dünya genelinde önemli bir literatür oluşmuşsa da, Türkiye’de öğretmen özerkliği olgusu çok az incelenmiştir. Bu çalışma Türkiye’de bu alandaki araştırmalarının gelişmesine katkı sağlamak için, konuyu kuramsal düzeyde tartışmayı amaçlamaktadır. Genel bir şekilde tanımlanırsa, öğretmen özerkliği öğretmenlerin mesleki faaliyetlerini planlama, uygulama ve bunlarla ilgili kararları almada sahip olduğu yetki ve özgürlük alanını ifade etmektedir. Özerklik sadece doğrudan eğitim ve öğretimle ilgili hususları değil, genel olarak çalışma ortamı ve okul yönetimiyle ilgili konuları da kapsamaktadır. Dolayısıyla öğretmen özerkliğinin, öğretmenlerin eğitim sistemindeki rollerinin anlaşılması, tanımlanması ve geliştirilmesinde kilit rolü oynayabilecek temel kavramlardan birisi olduğu söylenebilir.

Curriculum Reform and Teacher Autonomy in Turkey: The Case of the History Teaching

Article

Full-text available

Jun 2011

İbrahim Hakkı Öztürk

In recent years, the curriculum programs have been changed dramatically in Turkey, as part of a comprehensive reform initiative. The history curriculum for secondary schools was subjected to this transformation as well. This study examines the curriculum reform in terms of teacher autonomy, a key-concept for the comprehension and improvement of the teachers’ role in education. The study aims to analyze whether the change in the curriculum has brought any significant innovation regarding the teacher autonomy. According to study’s findings, the new history curriculum fails to construct a new framework that is able to provide to teachers a broad sphere of power and autonomy which could allow and encourage them to assume a greater role in the curriculum planning and implementation. This situation is evidently in contradiction with the main reform’s goals such as the development of student-centered teaching methods focusing on the needs, interests and demands of the students and considering their diversities.

Eğitimde Program Geliştirme Kuramdan Uygulamaya

Book

Jan 2019

Özcan DEMİREL

Sosyal bilimlerde nitel araştirma yöntemleri

Article

Jan 2011

The relationship between teacher autonomy and stress, work satisfaction, empowerment, and professionalism

Article

Jan 2005

Defining teacher empowerment

Article

Jan 1994

P.M. Short

Research Methods In Education

Book

Jan 2007

Preface Part I. Foundations of Research 1. Science, Schooling, and Educational Research Learning About the Educational World The Educational Research Approach Educational Research Philosophies Conclusions 2. The Process and Problems of Educational Research Educational Research Questions Educational Research Basics The Role of Educational Theory Educational Research Goals Educational Research Proposals, Part I Conclusions 3. Ethics in Research Historical Background Ethical Principles Conclusions 4. Conceptualization and Measurement Concepts Measurement Operations Levels of Measurement Evaluating Measures Conclusions 5. Sampling Sample Planning Sampling Methods Sampling Distributions Conclusions Part II. Research Design and Data Collection 6. Causation and Research Design Causal Explanation Criteria for Causal Explanations Types of Research Designs True Experimental Designs Quasi-Experimental Designs Threats to Validity in Experimental Designs Nonexperiments Conclusions 7. Evaluation Research What Is Evaluation Research? What Can an Evaluation Study Focus On? How Can the Program Be Described? Creating a Program Logic Model What Are the Alternatives in Evaluation Design? Ethical Issues in Evaluation Research Conclusions 8. Survey Research Why Is Survey Research So Popular? Errors in Survey Research Questionnaire Design Writing Questions Survey Design Alternatives Combining Methods Survey Research Design in a Diverse Society Ethical Issues in Survey Research Conclusions 9. Qualitative Methods: Observing, Participating, Listening Fundamentals of Qualitative Research Participant Observation Intensive Interviewing Focus Groups Combining Qualitative and Quantitative Methods Ethical Issues in Qualitative Research Conclusions 10. Single-Subject Design Foundations of Single-Subject Design Measuring Targets of Intervention Types of Single-Subject Designs Analyzing Single-Subject Designs Ethical Issues in Single-Subject Design Conclusions 11. Mixing and Comparing Methods and Studies Mixed Methods Comparing Reserch Designs Performing Meta-Analyses Conclusions 12. Teacher Research and Action Research Teacher Research: Three Case Studies Teacher Research: A Self-Planning Outline for Creating Your Own Project Action Research and How It Differs From Teacher Research Validity and Ethical Issues in Teacher Research and Action Research Conclusions Part III. Analyzing and Reporting Data 13. Quantitative Data Analysis Why We Need Statistics Preparing Data for Analysis Displaying Univariate Distributions Summarizing Univariate Distributions Relationships (Associations) Among Variables Presenting Data Ethically: How Not to Lie With Statistics Conclusions 14. Qualitative Data Analysis Features of Qualitative Data Analysis Techniques of Qualitative Data Analysis Alternatives in Qualitative Data Analysis Computer-Assisted Qualitative Data Analysis Ethics in Qualitative Data Analysis Conclusions 15. Proposing and Reporting Research Educational Research Proposals, Part II Reporting Research Ethics, Politics, and Research Reports Conclusions Appendix A: Questions to Ask About a Research Article Appendix B: How to Read a Research Article Appendix C: Finding Information, by Elizabeth Schneider and Russell K. Schutt Appendix D: Table of Random Numbers Glossary References Author Index Subject Index About the Authors

Democratic Education

Article

Jan 1987

The decline of teacher autonomy: Tears or cheers?

Article

Sep 1987

Lorin W. Anderson

In the United States teacher autonomy has been declining for at least a decade. This decline can be attributed in large part to three factors. First, uniform staff development programmes based on research on effective teaching have become widespread. Second, classroom observations have become an integral part of imposed teacher evaluations. Third, school principals have been called on to assume the role of ‘instructional leader’. While some may perceive the decline of teacher autonomy negatively, at least two benefits of this decline have been identified. First, a ‘common language’ by which teachers can discuss the problems and potential of instruction and teaching among themselves and with school administrators is developing. Second, the likelihood that teachers will achieve a truly professional status is enhanced. Many educators write as if the natural result of a decline in teacher autonomy is standardization; that is, the cloning of teachers. This article negates such pessimism. Teacher autonomy, like many educational variables, exists along a continuum. As a consequence, a midpoint on the autonomy continuum — a balance between uniqueness and standardization, between license and responsibility — is the desirable state of affairs. Finally, autonomy should be earned by teachers, not simply given to them. In this regard, greater concern should be given to teachers' preparation for, and induction into, their roles as school teachers. Similarly, increases in autonomy should mirror increases in teacher status; status defined in terms of teacher experience, expertise, and excellence.

Öğretimin Planlanmasında Öğretmenin Rolü ve Özerkliği: Ortaöğretim Tarih Öğretmenlerinin Yıllık Plan Hazırlama ve Uygulama Örneği

Abstract

Recommended publications

Problema Inversos en Estadística no Paramétrica

Tıbbi Atık Bertaraf Teknolojilerinin Çok Kriterli HFLTS Yaklaşımı ile Değerlendirilmesi

Karşilaştirmali Bir Yaklaşimla Kamu Yönetimi ve Özel Sektörde Halkla İlişkiler

En búsqueda de la identidad social del ingeniero: una trayectoria de construcción de identidad profe...