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Educación teatral: una propuesta de sistematización

Authors:
  • Asociación de Directoras y Directores de Escena de España

Abstract

Over the centuries, a diverse set of educational practices gave rise to the field of theatre education, which has been enjoying a growing importance in many countries. In Spain the idea of a theatre education that went beyond the training of theatre artists did not come to gain a similar position to that which it occupies in the countries of our cultural area, despite its potential. However, the recent integration of the colleges of dramatic art in the European Higher Education Area, together with the presence in the curriculum of a basic training area called «pedagogy» requires the consideration of the educational field where the specialists in theatre pedagogy are expected to develop their educational practice. With this paper we offer a theoretical overview of the field of theatre education and a systematization of it, with clear implications for a specific research from a scientific perspective but also in the training of trainers.
© Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 26, 1-2014, pp. 77-101
ISSN: 1130-3743
DOI: http://dx.doi.org/10.14201/teoredu201426177101
Vol. 1, 77-101
EDUCACIÓN TEATRAL: UNA PROPUESTA
DE SISTEMATIZACIÓN
Theatre Education: a proposal for systematization
L’éducation théâtrale: une proposition de systématisation
Manuel Francisco Vieites garcía
Universidad de Vigo. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de
Análisis e Intervención Psicosocioeducativa. Avenida Castelao, s/n. Campus
Universitario de Orense. 32004 Orense (España). Correo-e: mvieites@uvigo.es
Fecha de recepción: enero de 2014
Fecha de aceptación: abril de 2014
Biblid [(1130-3743) 26, 1-2014, 77-101]
RESUMEN
Con el paso de los siglos se desarrolla un conjunto de prácticas formativas que
configuran el campo de la educación teatral. En España, salvo excepciones, la idea
de una educación teatral que vaya más allá de la formación de creadores escénicos
en ningún caso goza, pese a sus potencialidades, de una posición similar a la que
presenta en países de nuestro entorno. Sin embargo, la integración de los estudios
superiores de arte dramático en el Espacio Europeo de la Educación Superior, junto
a la presencia en su currículo de una materia de formación básica denominada «peda-
gogía», hace necesaria la consideración del campo en el que habrán de desarrollar
sus actividades los especialistas en pedagogía teatral. Con este trabajo formulamos
una aproximación de carácter teórico al campo de la educación teatral y una pro-
puesta de sistematización, con implicaciones en su estudio desde una perspectiva
científica y en la formación de formadores.
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Palabras clave: educación teatral, pedagogía teatral, expresión dramática, expre-
sión teatral, teatro en la educación.
SUMMARY
Over the centuries, a diverse set of educational practices gave rise to the field
of theatre education, which has been enjoying a growing importance in many
countries. In Spain the idea of a theatre education that went beyond the training of
theatre artists did not come to gain a similar position to that which it occupies in the
countries of our cultural area, despite its potential. However, the recent integration
of the colleges of dramatic art in the European Higher Education Area, together with
the presence in the curriculum of a basic training area called «pedagogy» requires
the consideration of the educational field where the specialists in theatre pedagogy
are expected to develop their educational practice. With this paper we offer a theo-
retical overview of the field of theatre education and a systematization of it, with
clear implications for a specific research from a scientific perspective but also in the
training of trainers.
Key words: theatre education, theatre pedagogy, creative drama, educational
theatre, theatre in education.
SOMMAIRE
Tout au long des siècles un ensemble de pratiques formatives qui configurent
le domaine de l’éducation théâtrale se sont développés. En Espagne l’idée d’une
éducation théâtrale qui puisse être au-delà de la formation de créateurs théâtraux
n’occupe, en aucun cas, malgré ses potentialités, une position semblable à celle qui
présente dans des pays de notre environnement. Cependant, l’intégration des études
supérieures d’art dramatique dans l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur,
avec la présence dans son plan d’études d’une matière de formation de base dénom-
mée pédagogie, rend nécessaire la considération du domaine où les spécialistes en
pédagogie théâtrale devront développer leurs activités. Avec ce travail nous offrons
une approche théorique au domaine de l’éducation théâtrale, en faisant une propo-
sition de systématisation, avec des implications évidentes dans son étude du point
de vue scientifique et dans la formation de formateurs.
Mots clés: éducation théâtrale, pédagogie du théâtre, expression dramatique,
expression théâtrale, théâtre dans l’éducation.
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1. introducción1
El 5 de junio de 2010, el Boletín Oficial del Estado publicaba el Real Decreto
630/2010 que establece el contenido básico de las enseñanzas artísticas superio-
res de arte dramático, reguladas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, y ordenadas en el rd 1614/2009, de 26 de octubre, publicado en el
boe de 27 de octubre de 2009. El Anexo i del citado rd 630/2010, que define el
perfil de los titulados, señala que se trata de profesionales capacitados para el ejer-
cicio de la «docencia», razón por la que el Anexo ii, que establece las materias de
formación básica, incluye la que se denomina «pedagogía». Una materia2 que habrá
de proporcionar la formación necesaria para que aquéllos puedan ser competentes
en el campo de la educación y la animación teatral, atendiendo a su descriptor:
Conocimiento de las teorías de la educación, del aprendizaje y de la psicología del
desarrollo. Conocimiento y práctica de procesos de diseño y desarrollo curricular,
planificación didáctica y elaboración de materiales para la práctica educativa y la
animación teatral. Conocimiento de los principios teóricos y metodológicos que
orientan el diseño, desarrollo y evaluación de procesos de enseñanza y aprendizaje
y de programas de animación teatral, en función de diferentes espacios, tiempos y
beneficiarios. Conocimiento, análisis y práctica de métodos y estilos de enseñanza,
aprendizaje y animación. Conocimiento de los aspectos básicos de la historia de
la educación y de la animación teatral. Estudio de casos y análisis de buenas prác-
ticas. La investigación aplicada a la educación y la animación teatral. Políticas de
garantía y gestión de calidad (boe, 2010, 137, 48476).
Con este trabajo nos proponemos ofrecer una descripción pormenorizada
(Eisner, 1998, 78) del conjunto de prácticas que situamos bajo el sintagma de «edu-
cación teatral», y establecer una sistematización de lo que, con Bourdieu (1995),
definimos como campo, y, al mismo tiempo, incidir en una necesaria «formación
de criterio» a favor del teatro como ámbito de educación general y como ámbito de
educación especializada (Touriñán y Longueira, 2009), sin olvidar que el propio
campo constituye un ámbito de investigación especialmente relevante para los
profesionales de la educación teatral, y puede, y debiera, tener una incidencia po-
sitiva en su formación permanente, sin olvidar un grupo creciente de titulados en arte
1. El texto que presentamos se vincula al Proyecto de Investigación «De los tiempos educativos
a los tiempos sociales: la construcción cotidiana de la condición juvenil en una sociedad de redes.
Problemáticas y alternativas pedagógico-sociales», del que es iP José Antonio Caride, subvencionado
mediante convocatoria pública por la Secretaría de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación
del Ministerio de Economía y Competitividad en el marco del Plan Nacional de I+D+i (convocatoria
2012), con el código edu2012-39080-co7-01, con financiamiento de la Unión Europea a través de los
fondos Feder.
2. Además de profesor asociado en la Universidad de Vigo, quien subscribe es, desde 2005,
año de su creación, director y profesor en la Escuela Superior de Arte Dramático de Galicia, en el
Departamento de Teoría e Historia de las Artes Escénicas y en el área de pedagogía teatral.
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dramático que realizan estudios de postgrado, ávidos de iniciar su andadura investiga-
dora enfrentando problemas tan substantivos y relevantes como los educativos.
Partimos de una lectura empírica, nacida de la experiencia propia, mas tami-
zada por una perspectiva sistémica (Colom, 2002), enriquecida con aportaciones
de numerosos autores que se han ocupado del campo, o de campos limítrofes
(Caride, 2005), sin olvidar la visión histórica, que ya reclama una bibliografía
sistemática (Vieites, 2012b). Y todo ello teniendo presentes los fundamentos que
deben guiar una investigación educativa (Sabariego y Bisquerra, 2004), que, en
este caso, busca mostrar la configuración de un campo especialmente rico pero
poco explorado, y mucho menos de forma integral. Salvo excepciones, el uni-
verso de la educación teatral en España no ha suscitado miradas globales, si bien
se han realizado estudios parciales substantivos (Tejerina, 1994; Soria Tomás,
2010), y se han defendido tesis doctorales especialmente relevantes en ámbi-
tos específicos. A partir de esas aportaciones ofrecemos nuestra propuesta de
(re)construcción del campo.
Resulta necesario, en efecto, definir el campo en el que desarrollar esa función
docente en la que los titulados superiores en arte dramático3 habrán de ser compe-
tentes, lo que tendrá especial relevancia a la hora de concretar la formación inicial
que esa nueva área, «pedagogía», entendida como una «pedagogía del teatro», habrá
de ofrecerles. Es importante subrayar el hecho de que esa presencia de la pedago-
gía teatral en la trayectoria formativa de los que serán egresados en arte dramático
supone reconocer, de facto, un ámbito de educación específico, que, con este tra-
bajo, queremos definir y delimitar, y que también debiera tener especial relevancia
en la consideración de la pedagogía teatral como especialidad de estudios (Vieites,
2011). Para ello, partimos de miradas complementarias:
En primer lugar nos ocupamos de la dimensión axiológica, que nos ayu-
de a determinar el porqué y el para qué de la educación teatral.
Luego ofrecemos una visión del campo como sistema, para buscar la mi-
rada más adecuada al objeto (Morin, 1996, 81), y mostrar su riqueza en
la perspectiva de la investigación educativa, que tanta incidencia puede
tener en la formación permanente del profesorado.
3. El 13 de enero de 2012 la Sala de lo Contencioso-Administrativo, Sección cuarta, del Tribunal
Supremo, hacía pública una sentencia en la que estimaba el recurso de la Universidad de Granada
contra la denominación de «grado» para los estudios superiores de enseñanzas artísticas, lo que implica
que, en breve, con la entrada en vigor de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, estos
estudios recuperarán la anterior denominación de «título superior», una situación insólita por cuanto
en la mayoría de los países en que se pueden cursar tales estudios, éstos se sitúan en el ámbito
universitario, lo que viene a mostrar cuánto camino queda por hacer en este campo para una verdadera
convergencia con Europa. Un problema que se podría solucionar de inmediato con la incorporación de
centros y enseñanzas a la universidad, aprovechando todas las posibilidades de esa integración.
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A continuación consideramos, en una perspectiva fenoménica, los esce-
narios de tal educación, partiendo de la ya clásica tripartición del univer-
so educativo (Coombs y Ahmed, 1975, 27).
Finalmente, señalados los espacios y tiempos en los que la educación tea-
tral está presente (e incluso ausente), y definidas sus tipologías básicas,
mostramos que se trata de un vasto campo de investigación de carácter
esencialmente educativo, con un enorme potencial para el desarrollo de
las disciplinas que le son propias, para la formación del profesorado y
para el fomento de la pedagogía teatral, disciplina fundamental en pro-
ceso de construcción (Vieites, 2013), que ya suscita, afortunadamente, un
creciente interés en España (Saura, 2011).
Como conclusión, formulamos una propuesta de sistematización, premisa fun-
damental en la necesaria normalización de unas enseñanzas con un considerable
potencial educativo (Bolton, 1991; Gallagher y Booth et al., 2003), que invitan a la
apertura y promoción de interesantes líneas de investigación (Taylor et al., 1996;
Ackroyd et al., 2006), pero también para el desarrollo ulterior de una especialidad
propia de estudios, similar a la que encontramos en países como Brasil, Argentina,
México, Colombia o Inglaterra (Alfonso, 2011).
2. la educación teatral en la PersPectiVa axiológica
En su consideración de la educación musical como campo, Touriñán y Lon-
gueira (2010) proponían un acertado juego preposicional (educar «para», «por»),
que, en el caso de la educación teatral, se había aplicado ya en un trabajo en
el que podemos leer:
Estamos, pues, ante un campo de practicas educativas…, sumamente rico que
muestra las potencialidades de la educación teatral, en tanto resulta posible edu-
car con, desde, por, para y en el teatro. Por eso queremos destacar, de partida,
que cuando hablamos de formación o de educación teatral no nos referimos en
exclusiva a la que sería propia de actores, actrices, directores y otros trabajadores y
trabajadoras de la escena, sino a ese rico y diverso campo de practicas educativas
que conforman… el objeto de estudio de la Pedagogía teatral (Vieites, 2005, 33).
Si bien el número de preposiciones pueda ser excesivo, nos invita a un aná-
lisis exhaustivo de las finalidades de la educación teatral, en función de usuarios,
tiempos y espacios. Proponemos ahora reducirlas a tres: en el teatro, para el teatro
y por el teatro, y señalamos que la palabra teatro se utiliza en toda la diversidad de
acepciones que puede abarcar.
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2.1. La educación en el teatro
El teatro no es tanto un medio, o recurso, cuanto «el medio». Un marco para
la experiencia en el que realizar un conjunto muy variado de actividades, dentro
de las que se consideran dos grandes áreas de trabajo: la expresión dramática y
la expresión teatral (Landier y Barret, 1991). Hablamos de áreas y no de materias,
aunque haya materias que puedan tomar esa denominación como asignaturas.
Aquí aparece el problema de las denominaciones que se les puedan dar, y que no
siempre han sido las más acertadas (Mantovani, 1980, 130; Courtney, 1989, 26); un
problema substantivo (Núñez Cubero y Navarro Solano, 2007) que no abordare-
mos ahora, aunque señalamos que:
La diferencia básica que existe entre la expresión dramática y la expresión teatral
radica en que en la primera lo esencial es el desempeño de roles en el marco de
una acción dramática en que todos participan, en tanto en la segunda la acción
dramática se organiza a partir de la consideración de un marco teatral, lo que
implica tomar conciencia de los roles de actor y espectador. La expresión dramática
se sitúa en el ámbito de la vida en tanto la expresión teatral pertenece al dominio
del arte (Vieites, 2012a, 3).
Esta propuesta de consideración de la educación teatral en dos grandes áreas
parte de los usos que hacemos de la conducta dramática, en tanto asentada en
roles (Rocher, 1985). Por una parte, nos sirve en nuestra vida diaria (Burke, 1945;
Goffman, 1959) y, por otra, sustenta, como medio de expresión, el arte que de-
nominamos teatro. Pero tanto la expresión dramática como la expresión teatral,
en el ámbito de la educación general, implican la puesta en marcha de procesos
formativos que no se vinculan de forma explícita con el teatro como manifestación
artística. Hablamos de un conjunto de competencias vinculadas con sociabilidad,
comunicación, creatividad, resolución de problemas, cooperación, espontaneidad,
juego y desarrollo de roles o comprensión de la alteridad (Coburn-Staege, 1977),
que se relacionan con una racionalidad pedagógica centrada en el sujeto (Gozál-
vez Pérez, 2010).
La finalidad de esta modalidad de educación teatral, como también ocurre con
la musical (Longueira, 2012; López Quintás, 2013), es la formación integral del in-
dividuo, particularmente en el ámbito de lo que se han considerado competencias
básicas, transversales en las primeras etapas educativas. Con todo, su presencia
no se puede limitar a tales etapas, en tanto debe estar al alcance de todo tipo de
usuarios, en una acción educativa orientada al desarrollo integral de la persona.
Entonces, la expresión dramática se vincula con el desarrollo personal en un marco
grupal, en tanto la expresión teatral se vincula con una creación artística, de base
colectiva y comunitaria, que persigue finalidades que prevalecen a las puramente
artísticas. Señalaba Slade (1978, 33), en un trabajo pionero, que «drama significa
“actuar” y “contender”»… Es el arte de vivir», y por ello también son importantes las
prácticas teatrales presentes en centros escolares, que persiguen una vivencia de la
cultura asentada en la experiencia, pero, igualmente, la adquisición de valores muy
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vinculados con las competencias básicas (Cervera, 1982; Torras i Albert, 2012), en
ocasiones utilizando objetos con un indudable valor pedagógico, como los títeres
(Oltra Albiach, 2013).
2.2. La educación para el teatro
El teatro, como actividad y/o profesión escénica, es la finalidad última de
las prácticas educativas que cabe agrupar en esta tipología, con una considerable
heterogeneidad. Hablamos de una verdadera formación profesional, y no cabe
sorprenderse del uso del término «profesional» pues durante muchos años tal fue la
denominación de escuelas de ingeniería o arquitectura; en Yale University se con-
serva aún la denominación «professional schools» para centros entre los que está
su «School of Drama». Además del proceso de configuración de los estudios supe-
riores de arte dramático (Turina, 1994), no podemos olvidar la formación orientada
a otros agentes del sistema teatral, entre los que también consideramos a los es-
pectadores, y es así que aquí podremos nombrar desde un curso de formación en
comedia del arte para actores, hasta un curso sobre teatro japonés en un club de
espectadores. Pero también todas aquellas áreas de formación que se ocupan
de la gestión o de la tecnología teatral, y que a menudo se olvidan, como si el
teatro fuese patrimonio exclusivo de artistas. Educar para el teatro implica educar a
todas las personas que trabajan en el campo o se sitúan en él, en procesos diversos
que abarcan estudios reglados y oficiales, y estudios igualmente formalizados pero
sin validez académica oficial, como es el caso de la oferta del Centro de Tecnología
del Espectáculo, dependiente del Instituto Nacional de las Artes Escénicas y de la
Música (Larrañaga, 2006), sin olvidar muchas otras actividades de formación que
podríamos considerar en lo que se viene denominando educación no formal y/o
abierta (Sarramona, Vázquez y Colom, 1998).
2.3. La educación por el teatro
Esta modalidad nace del hecho de que a través de la expresión dramática y
de la expresión teatral, y de actividades de factura diversa que les son propias, se
desarrollan acciones de formación vinculadas a contenidos de otras áreas como
historia, geografía, geometría o conocimiento del medio natural (Jackson et al.,
1993), pero también como complemento de la formación inicial o permanente en
otras especialidades de estudio y en otros campos profesionales. Aquí, el juego
del teatro se convierte en instrumento gracias a procedimientos como la dramati-
zación, el juego dramático, el juego de roles, la creación colectiva, las lecturas
dramatizadas, la dicción y la expresión oral, o la plástica teatral (Motos y Tejedo,
1987). Son técnicas que se ponen al servicio de otros procesos de enseñanza y
aprendizaje con sus finalidades propias, a los que se suman actividades que no
se desarrollan en el ámbito formal, pues en diversos campos de intervención
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socioeducativa se hace uso de técnicas dramáticas, sea en campañas de animación
a la lectura o en programas de educación vial o ambiental, por poner ejemplos
bien conocidos (Taylor, 1985). Un caso interesante es el de la pedagogía terapéu-
tica, con prácticas que se sitúan entre las ciencias de la salud, las ciencias de la
conducta y las ciencias de la educación (Jennings et al., 1994). Las experiencias y
posibilidades en estos ámbitos son muy numerosas, tantas que su número invita a
desarrollar investigaciones específicas.
En los casos (1) y (2) estaríamos hablando, en sentido estricto, de educación
teatral, en tanto el «teatro» es el medio y/o el fin del proceso educativo, en tanto en
(3) el teatro no siempre es el medio, y nunca es el fin del proceso, o no debiera
serlo. Y al hablar de medio lo hacemos en la doble acepción del término: como
recurso a través del que hacemos algo y como marco en el que hacemos algo,
con todas las implicaciones que tiene la creación de un marco lúdico de expresión
y comunicación concebido como espacio transicional de interacción simbólica
(Winnicott, 1971). En (3) el teatro es un procedimiento que se puede utilizar, o no,
en función de variables varias, pero aun cuando se utilice no es el único recurso,
pues hay otros tan singulares e importantes, siempre en función de la disciplina
de que se trate.
De ahí que, en una primera propuesta de diferenciación, podamos hablar
de una educación teatral (et) orientada a la formación académica y profesional
específicamente teatral, y de una et orientada a una formación integral. También
se considera aquella educación por el teatro que se vincula con otros saberes y
ámbitos del hacer. Tendríamos entonces una et general y una et especializada, sin
olvidar esa et procedimental o aplicada, que situamos a medio camino entre am-
bas, y utilizamos el condicional porque es probable que en algún momento se pro-
pongan denominaciones más precisas que susciten un amplio consenso entre la
comunidad educativa. En todo caso, estas tres modalidades básicas de educación
teatral parten de unos principios comunes, que derivan de la propia naturaleza de
lo teatral, asentada en el hecho de que la expresión dramática, en el plano de la
experiencia, sirve de base a la expresión teatral, en el plano del arte de la escena.
Entre esos principios, cabría, cuando menos, destacar los que siguen:
Creación de un marco de experiencia (Goffman, 1974) de carácter fic-
cional y lúdico, asentado en la capacidad de la persona para jugar (Cai-
llois, 1967), para jugar a ser otro, en lo que se ha definido como «juego
protagonizado» (Elkonin, 1980), sea en función de las necesidades de la
existencia, sea en un proceso de expresión extracotidiano y en ocasiones
de naturaleza artística (Schechner, 2002).
Uso del rol, vinculado con la generación de la acción (Luckmann, 1996),
la situación, el conflicto y los universos de ficción (Dolezel, 1999), que
tienen un anclaje en lo real y lo reproducen, lo que implica una repli-
ca, o reconstrucción, de procesos vida (Watzlawick, Bavelas y Jackson,
1991, 141).
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Exploración, desarrollo y uso específico, y muy especializado, de los
recursos expresivos de la persona, especialmente en lo que atañe a la
expresión oral, la corporal o la gestual (Barker, 1977), y en todo lo que
tiene que ver con el uso del espacio con fines expresivos y comunica-
tivos, como señalaron las investigaciones pioneras de E. T. Hall o R. L.
Birdwhistell (Winkin et al., 1984).
El uso permanente del rol, bajo el principio del «hacer como si», se asienta
en la capacidad de jugar (Huizinga, 1972), pues, como decía Peter Brook
(2010, 189), ya en 1968, «una obra de teatro es juego». Un juego que parte
de una premisa básica del pensamiento hipotético-deductivo: ¿Qué pasa-
ría si…? Se pone de manifiesto en el título de un libro editado en 1978 en
Italia, Io ero l’albero (tu il cavallo), con experiencias de Franco Passatore,
Silvio Destefanis, Ave Fontana y Flavia De Lucis. En esa proposición de
juego, «yo era el árbol» y «tú el caballo», se contiene el principio funda-
mental que tanta consternación causaba a Hamlet, en la escena 2 del acto
segundo de la obra homónima de William Shakespeare, al contemplar,
aquél, demudado, como un comediante se emocionaba hasta la conmo-
ción al recuperar las palabras dolidas de Hécuba: «What is Hecuba to him,
or he to Hecuba / that he would weep for her?».
Uso específico de la situación, que se crea a partir de unas circunstancias
dadas y configurando su propio «cronotopo» (Bajtín, 1989), como marco
en el que se produce la interacción y el conflicto, y su necesaria reso-
lución (O’Toole, 1992), si bien siempre se pueda dar el caso de finales
abiertos que muestran nuevos conflictos, como ocurre con Casa de mu-
ñecas, el drama de Henrik Ibsen. Todo ello conduce a que los jugadores
deban desarrollar lo que hemos definido como «dramaturgia de la situa-
ción» (Vieites, 2010), en tanto adecuación de la conducta a las exigencias
de cada nueva situación en función del estándar que determinen los hori-
zontes de expectativas (Giner, 2010), y utilizando la improvisación como
estrategia de adaptación de la conducta (Hodgson y Richards, 1982).
Un proceso de relación permanente con la alteridad, con el otro y con lo
otro, que en todo caso implica una mirada al yo, tal y como podremos
comprobar en textos como Medea, de Eurípides, o Los cuernos de don
Friolera, de Ramón María del Valle Inclán, y siempre en un contexto de
ficción, generado por el mágico «como si».
Un proceso permanente de interacción grupal, que demanda habilidades
y competencias en relación, expresión y comunicación, sea con los que
forman parte del grupo, con los que conforman el universo de ficción, o
con los que integran el público.
De estas características que definen lo dramático y lo teatral, deriva la di-
mensión educativa de esas dos grandes áreas básicas: la expresión dramática y la
expresión teatral, que ya ponían de manifiesto trabajos pioneros de Harriet Finlay-
Johnson, en 1912; A. T. Craig, en 1913, o Caldwell Cook, en 1917, y que señalaban,
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desde su propia experiencia en el aula, cómo la participación en espectáculos
teatrales era una escuela de vida y favorecía el desarrollo personal (Redington,
1983; Bolton, 2009). Tanto la expresión dramática como la expresión teatral favo-
recen aquellos aprendizajes que no hace tanto se consideraron pilares básicos en
educación (Delors, 1996).
3. la educación teatral en la PersPectiVa sistéMica
Partimos ahora del análisis lo que pueda ser el subsistema de la educación
teatral, como parte del sistema educativo (García Aretío, 1989). Autores diversos
(Fernández Torres, 2000; Fernández Vieites, 2010) han mostrado lo que pudiera
ser una visión sistémica del campo teatral partiendo de las propuestas de la Teoría
General de Sistemas (Luhmann,1990) y considerando la trascendencia que pueda
tener en la teoría y la historia del teatro o en la consideración de políticas teatrales
sistémicas, también en el plano educativo (Vieites, 2007). Son líneas interesantes
de estudio del campo a partir de elementos y funciones, que cabría poner en re-
lación con la educación teatral, por las posibilidades de un enfoque sobre el que
Bunge (2002, 57) dirá: «Puesto que el mundo es un sistema, también debe serlo
nuestro conocimiento de él». Se propone entonces considerar:
– Los agentes de la et, para establecer quién participa en la formación
teatral, de una forma directa o indirecta. Consideramos al profesorado
y al alumnado, en sus tipologías y características, y prestando especial
atención a su proceso de configuración como sujetos (de educación),
sin olvidar aquellos agentes que en el pasado operaban en una dinámica
formativa no escolar, como los actores con compañía propia, en prácticas
muy extendidas en los siglos xix y xx, vinculadas con la formación en el
puesto de trabajo, dentro de la compañía y bajo la guía del primer actor
(Fernán Gómez, 1985), y presentes en otras compañías con maestros tan
notables como Meyerhold o Chaikin (Ruiz, 2008). En el caso del profeso-
rado, cabría considerar su cualificación, su formación inicial y permanen-
te, los procedimientos de habilitación, y otras cuestiones vinculadas al ac-
ceso al ejercicio profesional docente (Soria Tomás y Pérez-Rasilla, 2008),
prestando especial atención a la formación de aquel profesorado que se
ocupa de las actividades teatrales en escuelas e institutos (Deldime et al.,
1991). También es importante considerar su trayectoria artística, docente
o investigadora, y la escuela o escuelas y tradiciones escénicas y pedagó-
gicas con las que se vincula. En igual medida, cabría realizar un análisis
sistemático del alumnado, considerar necesidades de formación y expec-
tativas, sea en relación con la educación obligatoria sea en relación con
aquella con una dimensión profesional. También es interesante analizar
su procedencia, nivel de estudios, edad, sexo o profesión, así como
conocer las actitudes y expectativas con las que los padres y madres
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deciden que sus hijos participen en actividades extraescolares vinculadas
con el teatro, en tanto pueden ofrecer valiosos testimonios en relación
con sus potencialidades percibid as y las realizaciones contrastadas. Un
ámbito de investigación relevante y substantivo.
– Los tiempos y los espacios de la educación, pero también sus modalida-
des y tipologías, así como las diferentes disciplinas a que ha dado lugar
la et en su desarrollo como campo, todo lo cual guarda relación con los
ámbitos de la formación, con sus finalidades y orientaciones, y con sus
áreas de conocimiento: interpretación, dirección escénica, escenografía,
dramaturgia, animación teatral, expresión oral, iluminación, caracteriza-
ción, expresión corporal… Por esta vía nos adentramos en la historia de
las disciplinas escolares (Viñao, 2006) o la historia del currículum, en la
que emerge, como ámbito destacado, la historia de los estudios de decla-
mación o arte dramático.
– Los productos de la et, que van desde los diferentes diplomas que se
han considerado y otorgado en cada caso (y el modelo de formando o
egresado que configuran) a los muy diversos materiales educativos que
se elaboran, entre los que destacaron en su día los manuales de decla-
mación (Rubio Jiménez, 2002), textos escolares para la práctica del teatro
que cuentan con antecedentes tan notables como el Natya Shastra indio
(escrito entre el 200 ane y el 200 y atribuido a Bharata) o el Fushikaden
japonés, escrito por Zeami Motokiyo en el siglo xV. Cabría considerar
también las culturas propias del mundo educativo (empírica, normativa
y científica), que se manifiestan en la historia de la educación teatral (Es-
colano, 2002), y las diferentes normativas que se desarrollan tanto en el
nivel de la administración pública como en el de los centros (leyes, de-
cretos, órdenes, disposiciones, normas internas, reglamentos, contratos).
También podríamos considerar la producción editorial vinculada con la
educación teatral, desde editoriales específicas hasta publicaciones y re-
vistas específicas; el trabajo difusor que en su día realizó la revista Cua-
dernos de Pedagogía, o la promoción que se realiza a día de hoy desde la
Editorial Ñaque y desde su revista Expresión, o en revistas como Primer
Acto, Ade/Teatro o Acotaciones; sin olvidar, en ningún caso, su creciente
presencia en revistas de educación de reconocido prestigio.
– Los procesos de la et, prestando especial atención a la docencia, al apren-
dizaje, los métodos de evaluación, la transición a la vida activa, la organi-
zación de los centros, el acceso del alumnado, la elaboración de planes
de estudio o de programas docentes. Un ámbito muy interesante, ligado
con la docencia, tiene que ver con las corrientes, escuelas y metodolo-
gías de trabajo dominantes en cada momento en cada disciplina o área
de conocimiento, y con los modelos de actividad formativa presentes
en los diferentes tiempos, espacios e instituciones (Fliotsos y Medford
et al., 2004). En esa dirección, situados en el campo de la educación
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superior, cabría considerar el desarrollo de líneas propias de trabajo así
como la apropiación de las procedentes del exterior, particularmente en
los años sesenta y setenta, en que se dan a conocer creadores y formado-
res tan dispares como Stanislavski, Artaud o Grotowsky, y en esa misma
dirección, el modo en que esos modelos que llegan de fuera inciden
en la praxis escénica y en la formación (López Antuñano, 2013). De
igual modo, se puede considerar el impacto de determinadas ten-
dencias en la educación teatral general, que aparecen en escuelas de
verano como la de Acción Educativa en Madrid, la Escola d’Expressió
del Ayuntamiento de Barcelona o Proexdra en Granada; todo un movi-
miento, amplio y heterogéneo, todavía por estudiar4.
– Las instituciones de la et, entre las que cabe destacar compañías de teatro,
escuelas de interpretación, conservatorios de declamación, universidades,
institutos de segunda enseñanza, escuelas de educación básica, colegios
mayores, residencias, asociaciones, fundaciones o escuelas superiores de
arte dramático (Graells, 1990; Granda, 1994). Como se dijo, un ámbito re-
levante es el de las escuelas de verano, que en los años sesenta y setenta
del siglo pasado desarrollaron una importante labor de renovación peda-
gógica que, en el caso que nos ocupa, se concretó en la organización de
cursos que constituyeron, en muchas ocasiones, el único marco para la
formación y/o actualización del profesorado (Groves, 2011).
– Las estructuras de la et, para ver en qué medida los agentes del campo
han creado redes, grupos, asociaciones, festivales o plataformas (Henrí-
quez, 2004). En el ámbito de la educación teatral propia de las primeras
etapas educativas cabe destacar, por ejemplo, la existencia de asociacio-
nes de carácter nacional e internacional, en casos agrupadas en platafor-
mas como idea (acrónimo de la International Drama/Theatre in Educa-
tion) o assitej (Association Internacionale du Théâtre pour l’Enfance et la
Jeuneusse).
– Las funciones de la et, vinculadas a la formación teatral general, la espe-
cializada, o la complementaria, aplicadas a usuarios diferentes en tiempos
diversos, pero igualmente con otras finalidades de similar importancia
como el desarrollo personal, el desarrollo comunitario o la intervención
socioeducativa, situados ya en el campo de la animación teatral y de la
pedagogía social (Caride y Vieites et al., 2006).
– Los contornos de la et, en tanto la educación teatral forma parte de un
ámbito mayor, las enseñanzas artísticas, pero también guarda relaciones
4. En marzo de 1991 el Ayuntamiento de Tarragona publicaba el número 0 de Homo Dramaticus,
que se definía como Revista Internacional d’Expressió Dramàtica, y que recogía las ponencias
presentadas en el I Congreso Internacional de Teatro en la Educación, celebrado en la ciudad entre el
18 y el 23 de marzo de aquel año. La experiencia no tendría continuidad.
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evidentes con otros campos como la educación física y deportiva (Mon-
távez Marín, 2012), la educación social o el trabajo social, sin olvidar su
relación con disciplinas y tradiciones de difícil ubicación en la actualidad
como la oratoria o la retórica (Lucas, 2008), y señalando su relación evi-
dente con el campo de las ciencias de la salud, a través de las terapias
expresivas (Moccio, 1990).
Sería deseable, finalmente, operar en una perspectiva comparada, conside-
rando variables geográficas y culturales, pues las dinámicas internas del campo en
España se relacionan con las dinámicas de otros países, sin olvidar lo acontecido
en cada una de las comunidades autónomas, y hacerlo todo, además, en cada una
de las temáticas más arriba propuestas, lo que aumenta más, si cabe, la amplitud
del campo y nos da una idea del trabajo inmenso que resta por hacer.
4. la educación teatral en la PersPectiVa FenoMénica
Considerando los escenarios de la educación desde la conocida tripartición
del universo educativo, cabría considerar una educación teatral informal, otra for-
mal y otra no formal, siendo la primera la que el individuo realiza a lo largo de
su vida mediante las experiencias diarias y su relación con el medio; la segunda
la que se corresponde con el sistema educativo, y la tercera la que estando orga-
nizada y sistematizada se realiza fuera de un marco oficial y/o no conduce a una
titulación oficial (Trilla, 1996).
Sin embargo, dudamos que se pueda hablar de educación informal en aque-
llos casos en que no existe una intencionalidad educativa por parte del emisor y/o
del receptor, o no se da una comunicación bidireccional. No hay duda de que de
la lectura de un programa de mano del Festival de Teatro Clásico de Olite se puede
derivar un aumento del caudal de conocimientos del lector, y de que la contem-
plación de un espectáculo puede ser fuente de conocimiento, pero resulta difícil
conjugar una voluntad educativa por parte de un emisor, que necesariamente con-
dicionaría la dimensión formal y los contenidos del mensaje, y la misma voluntad
por parte de un receptor, lo que modificaría su recepción. Esa educación informal,
a veces denominada difusa, en realidad no es educación, en tanto definamos ésta
como un proceso de comunicación entre dos personas en las que una de ellas
asume el rol discente y la otra el rol docente. Y para nosotros, educación es, ante
todo, un proceso de comunicación, intencional y voluntario (Sarason, 1999). Por
eso, en nuestra consideración del universo configurado por la educación teatral,
proponemos diferenciar entre procesos reglados, no reglados y abiertos, términos
más operativos en el campo en que nos situamos:
La formación reglada sería aquella que está presente en el currículum ofi-
cial y que, en consecuencia, se imparte en centros oficiales, y que presen-
ta una cierta diversidad pues va desde los cursos de formación ocupacio-
nal a las titulaciones superiores y a las universitarias de grado. Hablamos
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de los títulos que ofrece una escuela superior de arte dramático, de la
materia «Artes escénicas» que se cursa en el bachillerato de música y artes
escénicas, o de los cursos contemplados en la familia profesional de «Arte
y Artesanía»5, de la que tomamos como ejemplo el siguiente: «Art523_3
Construcción de decorados para la escenografía de espectáculos en vivo,
eventos y audiovisuales».
La educación no reglada puede darse en muchas academias, centros de
formación y otros espacios de acción cultural y socioeducativa, en proce-
sos sistemáticos, organizados y que pueden conducir a la obtención de
diplomas y otros reconocimientos, pero que carecen de validez oficial.
Como ejemplo tenemos el Centro de Tecnología del Espectáculo, crea-
do en 1988 y dependiente del Instituto Nacional de las Artes Escénicas
y de la Música, y que cuenta con una interesante oferta educativa. Otra
línea de trabajo muy importante es el de las escuelas municipales de tea-
tro, con programas formativos diversos, pero también la que desarrollan
compañías y/o salas de teatro, además de asociaciones profesionales de
actores, directores de escena o técnicos del espectáculo.
Finalmente hay que decir que en muchos de esos espacios y entidades
se ofrecen programas de formación en los que puede participar cualquier
persona, sea como docente sea como discente, pues en la formación
abierta cabe un conjunto muy diverso de actividades y su carácter va a
depender de la institución o entidad que las organice. A veces es asumida
por instituciones como las universidades a través de las aulas de teatro,
que en unos casos apuestan por establecer una especie de gradación
de los cursos (más formalizados) y en otros casos ofrecen programas
libres (por tanto más abiertos), pero otras veces son asociaciones de ve-
cinos, culturales o recreativas, las que desarrollan tales programas, con
una orientación más participativa, integradora y comunitaria, y con una
vocación decidida por la participación.
Se configura así un universo educativo rico, heterogéneo y que ofrece una
considerable disparidad de espacios, tiempos, usuarios y finalidades, que a día
de hoy en España todavía espera estudios sistemáticos, para los que este trabajo
aspira a ofrecer un marco básico de referencia.
5. la educación teatral en su Praxis
Consideramos ahora los escenarios en que está presente la educación teatral, o
pudiera estarlo, y en cualquiera de las modalidades antes señaladas, renunciando,
5. Desarrollada en el Real Decreto 145/2011, de 4 de febrero, publicada en el boe del 24 de
febrero.
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por razones obvias, a ofrecer referencias para todos los señalados, también por el
hecho de su considerable disparidad y dispersión. Entendemos que la panorámica
que presentamos, sobre todo en sus categorías, pudiera servir, siguiendo el ejem-
plo del Centro de Investigación Manes o de la History of Education Society, para
inventariar, recuperar, mantener y divulgar el rico patrimonio que ha generado la
educación teatral en su historia y en su presente, al menos en lo que se refiere a
trabajos de divulgación, estudios, investigaciones, tesis doctorales, relatos de expe-
riencias, materiales gráficos y audiovisuales, y otros documentos.
5.1. Centros educativos de enseñanza obligatoria
En educación infantil y primaria no existen materias vinculadas con la
educación teatral toda vez que la expresión dramática, que contemplaba
la logse, y que finalmente no se impartió, desaparece con la loe, y no se
recupera en la loMce. Hay centros, sin embargo, que, de forma volunta-
ria, incluyen clases obligatorias u optativas de expresión dramática o dra-
matización en el currículo. Sí está presente, en muchos casos, la práctica
del teatro a través de las actividades extraescolares, sea en las orientadas
a desarrollar destrezas y capacidades específicas, sea en talleres específi-
cos más orientados a la realización de un espectáculo.
En educación secundaria obligatoria no existen materias vinculadas con
la educación teatral. Algunos centros han conseguido el reconocimiento
de materias optativas con denominaciones diversas como «expresión tea-
tral», «taller de teatro» o, simplemente, «teatro». Como en el caso anterior,
existe un considerable número de centros que cuentan con grupos de
teatro en el marco de las actividades extraescolares.
En centros y/o aulas de educación especial y atención a la diversidad, se
suelen utilizar recursos de carácter dramático o teatral como dramatiza-
ciones, juegos y animaciones, si bien las experiencias son poco conoci-
das. Nos situamos en el territorio de la pedagogía terapéutica con base
teatral, muy desarrollada en otros países (Grady, 2000).
5.2. Centros educativos de enseñanza postobligatoria
En bachillerato la enseñanza teatral está presente en el de artes, opción
de música y artes escénicas, que contempla una materia denominada
«Artes escénicas», con cuatro horas semanales y que se puede impartir
en primer o segundo curso. Aquí, como en casos anteriores, aparece el
problema del profesorado, pues en la inmensa mayoría de los casos no
se trata de un profesorado cualificado especialmente, lo que da una idea
del escaso nivel de normativización de la educación teatral en España. En
estos momentos la docencia de la materia citada la asume profesorado de
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lengua y literatura, lo que le confiere una dimensión más teorética que
práctica.
En formación profesional no existen, a diferencia de otros países, ciclos
formativos específicos. En un primer momento, el Ciclo Superior de Ani-
mación Sociocultural incorporaba un módulo de formación en expresión
teatral que desapareció con la regulación definitiva de los ciclos de grado
medio y de grado superior. Desde el Institut del Teatre de Barcelona se
viene insistiendo en la necesidad de crear una familia profesional vincu-
lada con las artes del espectáculo, y su Escuela Superior de Técnicas de
las Artes del Espectáculo supone un ejemplo a seguir por las titulaciones
que ofrece, en colaboración con la Universidad Politécnica de Cataluña,
como títulos propios de ésta.
La formación profesional ocupacional no destaca por potenciar una oferta
vinculada con las actividades escénicas, si bien existen cursos específicos
como los que contemplan las familias profesionales en Artes y Artesanía,
Imagen Personal o Imagen y Sonido.
5.3. Centros educativos de enseñanza superior
Es aquí donde encontramos una casuística considerable, sobre todo teniendo
en cuenta la mayor autonomía de los centros a la hora de incorporar materias,
siquiera optativas, al currículum.
Materias de carácter teatral presentes en muchas titulaciones en numero-
sas universidades (Reverte y Oliva et al., 1996).
Titulaciones propias. En la Universidad de La Coruña se puso en marcha
hace años un título propio en Pedagogía teatral, equivalente a una diplo-
matura (Rodríguez López-Vázquez, 2001).
Titulaciones oficiales que se imparten en las escuelas superiores de arte
dramático, en las especialidades de interpretación, escenografía y direc-
ción escénica y dramaturgia, o grados en artes escénicas que imparten
algunas universidades públicas y privadas.
Posgrados. En la actualidad varias universidades (Complutense, Murcia,
Vigo, País Vasco, Rey Juan Carlos) ofrecen estudios de posgrado vincula-
dos con las artes escénicas y con la educación teatral.
5.4. Otros centros y espacios
Aulas de teatro universitarias, con una larga trayectoria que se remonta a
los años cincuenta y sesenta, pero que ya tienen precedentes a inicios del
siglo xx. La casuística es muy diversa pues las actividades se orientan tan-
to a ofrecer una formación teatral básica como a promover la realización
y difusión de espectáculos.
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EDUCACIÓN TEATRAL: UNA PROPUESTA DE SISTEMATIZACIÓN
Escuelas municipales de teatro. Se trata de entidades que ofrecen va-
riados programas de formación orientados a colectivos diversos, desde
programas de formación de actores y actrices hasta talleres de teatro para
la infancia, la juventud o la tercera edad. Se da una considerable hetero-
geneidad, por lo que encontramos propuestas como aquellas que quieren
desarrollar un programa de formación en interpretación hasta aquellas
que se orientan a programas mucho más vinculados con la animación
teatral de base.
Escuelas de teatro y centros privados de formación teatral. En unos ca-
sos se ofrecen programas de varios años de formación y en otros cursos
monográficos en las más diversas disciplinas. Su variedad y diversidad
es enorme; a veces se vinculan con un profesional de prestigio, mientras
que en ocasiones forman parte del proyecto de una compañía de teatro.
Compañías y salas de teatro que, de forma permanente u ocasional, se-
gún los casos, ofrecen programas variados; como ejemplo cabría citar la
trayectoria de la Sala Cuarta Pared de Madrid, la Sala Beckett de Barcelona,
el Teatro de la Estación de Zaragoza o el Teatro del Norte de Oviedo.
Instituciones, fundaciones, asociaciones y entidades diversas. Organizan
cursos de formación inicial y permanente, de actualización y de divulga-
ción. La casuística es muy variada y cabría considerar aquí todo el vasto
campo del teatro aficionado y el teatro comunitario.
Hasta aquí una breve exposición de los espacios que se ocupan de la edu-
cación teatral, o que se ocuparon en el pasado, de sus escenarios. Como hemos
visto, en la mayoría de los casos se ofrecen programas de formación no reglada
y/o abierta, si bien en los espacios de formación reglada también caben las dos
modalidades anteriores. Un campo enorme, sumamente productivo que espera
estudios sistemáticos.
6. un Vasto caMPo de inVestigación
El citado Real Decreto 630/2010, que regula los estudios superiores de arte
dramático en España, también señala, con notable claridad, algunos retos de los
centros que los imparten. En su preámbulo se afirma que «la consolidación de
líneas de investigación y creación, la formación de creadores e investigadores son
aspectos imprescindibles a fomentar y considerar por parte de las instituciones
públicas y privadas», y un poco más adelante, ya en el apartado 4, del artículo 2,
se afirma que:
Los centros de enseñanzas artísticas superiores de Arte dramático fomentarán
programas de investigación científica y técnica propios de esta disciplina, para
contribuir a la generación y difusión del conocimiento y a la innovación en dicho
ámbito. Las Administraciones educativas establecerán los mecanismos adecuados
para que estos centros puedan realizar o dar soporte a la investigación científica y
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técnica, que les permita integrarse en el Sistema Español de Ciencia y Tecnología
(boe, 137, 2010, 48468).
Pero todavía en el Anexo i, en el que se define el perfil profesional de los
titulados en las diferentes especialidades, establece, para cada una de las tres con-
templadas, que «este profesional estará capacitado para el ejercicio de la investiga-
ción…». Tomando en consideración las finalidades formuladas en el Real Decreto,
una promoción efectiva de una investigación específica, capaz de impulsar la in-
tegración de los centros en el Sistema Español de Ciencia y Tecnología, debiera
considerar cuestiones substantivas, siendo la más importante la de incorporar las
enseñanzas artísticas a la universidad, con lo que muchas problemáticas podrían
resolverse a corto o medio plazo. Pero, además, habría que considerar qué tipo
de investigación es pertinente en el campo de las artes escénicas, cuáles serían las
metodologías y las herramientas más adecuadas, y cuáles los cauces para la di-
vulgación y transferencia del conocimiento generado. Cabría entonces considerar
cómo investigar y para qué investigar, si bien de partida habría que decidir qué
investigar.
Las prácticas educativas que hemos venido considerando hasta el momento,
en toda su heterogeneidad, constituyen un ámbito específico y especializado de in-
vestigación, que puede ser especialmente pertinente y prioritario en centros, como
los superiores, en los que se habrán de combinar líneas de trabajo centradas en
(1) la investigación sobre la creación y (2) la investigación sobre la formación. Se
configura así un ámbito que podría ser especialmente productivo en cuanto las es-
cuelas superiores de arte dramático desarrollen líneas de investigación en relación
con las disciplinas que conforman el currículo, con las metodologías docentes más
adecuadas en cada caso, pero igualmente en relación con el propio universo de la
educación teatral, o con la construcción de la pedagogía teatral y de las diferentes
didácticas específicas propias de las disciplinas que conforman ese universo, en
sus dimensiones teórica, metodológica, práctica o histórica.
A modo de inventario urgente, cabría considerar, entonces, una serie de líneas
de trabajo especialmente relevantes en una perspectiva educativa y en una dimen-
sión estratégica. A saber:
La dimensión educativa del teatro en una doble perspectiva, como ámbito
de educación general (en el teatro) y como ámbito específico de educa-
ción (para el teatro).
La dimensión procedimental de estrategias, técnicas y procedimientos de
carácter dramático y teatral (educar por el teatro), en relación con múlti-
ples prácticas educativas y beneficiarios.
La historia de la educación teatral, en toda la heterogeneidad señalada en
las páginas precedentes, y de la propia pedagogía teatral; es decir, his-
toria de las prácticas educativas y del pensamiento pedagógico y teatral
subyacente a las mismas, sin olvidar las instituciones del campo como
conservatorios, escuelas o compañías de teatro (Vieites, 2014).
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EDUCACIÓN TEATRAL: UNA PROPUESTA DE SISTEMATIZACIÓN
La historia del currículum propio de la enseñanza teatral, sean asignaturas
concretas, sean especialidades de estudio, como las que se han desarro-
llado en los conservatorios de declamación y en las escuelas superiores
de arte dramático.
La historia de las disciplinas escolares propias del campo.
El desarrollo del marco teórico y conceptual, del discurso educativo y/o
artístico, en suma, de cada disciplina o asignatura.
El estudio del teatro escolar (en los diferentes niveles educativos) como
práctica cultural, educativa y artística en sus aspectos históricos, teóricos,
metodológicos, empíricos y artísticos.
La consideración de los métodos de enseñanza, estilos de aprendizaje y
modelos de evaluación específicos y/o pertinentes en educación teatral.
La educación teatral en relación con otras áreas de conocimiento, como
la psicología del desarrollo, los procesos psicológicos básicos, la antropo-
logía, la sociología o las teorías de la comunicación.
La cuestión trascendental de la formación de formadores para las diferen-
tes tipologías de educación teatral (en, para y por, el teatro).
La historia de la investigación teatral en una perspectiva educativa.
La formación de investigadores en educación y pedagogía teatral.
El desarrollo de proyectos de investigación en los ámbitos señalados ten-
dría, sin lugar a dudas, tres consecuencias inmediatas: (a) el aumento exponen-
cial del conocimiento científico en torno a la educación teatral, (b) la (re)conversión
del profesorado de las escuelas superiores de arte dramático y de otros centros de
similar orientación en verdaderos especialistas en docencia e investigación de su
área de conocimiento y (c) la transformación substantiva de los centros en espa-
cios de investigación y el desarrollo de una necesaria interacción entre su cultura
empírica y su cultura científica (Ruiz Berrio et al., 2000).
7. conclusión
Como colofón, y conclusión, de nuestra panorámica, proponemos una taxo-
nomía de la educación teatral, que pueda definir áreas de investigación específi-
cas, y líneas en el proceso de formación de aquellas personas que habremos de
considerar especialistas en educación teatral. En consonancia con todo lo dicho,
cabría hablar de:
Una educación teatral de carácter general, orientada a la formación inte-
gral del ser humano y con un carácter propedéutico que no se vincula
con lo teatral (en tanto profesional), presente desde la escuela infantil
hasta cursos de desarrollo personal para personas adultas.
Una educación teatral aplicada, procedimental e instrumental en otros
procesos de enseñanza y aprendizaje no propios de lo teatral, y que
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admite muy diversos desarrollos en muchos ámbitos de la formación
inicial y permanente.
Una educación teatral específica, finalista en muchos casos, que admite
varias orientaciones y diferentes niveles de profundización o cualifica-
ción, y por ello se puede transitar desde una formación inicial, propia
del bachillerato, de un curso de formación ocupacional o de un curso
de iniciación en una escuela municipal de teatro o aula universitaria, a
un programa de formación más especializado en una escuela de teatro o
en una compañía escénica. Teniendo siempre, en medio, esa formación
complementaria que admite muchas variantes en función de aquello que
venga a complementar, pues tanto puede servir para que una persona
especializada en pedagogía social conozca técnicas teatrales, como para
que un periodista televisivo conozca técnicas de expresión oral que faci-
liten sus competencias expresivas.
Llegaríamos así a un cuadro en el que podríamos considerar, como ya se dijo,
procesos reglados, no reglados y abiertos, en tiempos y espacios diversos, y para
usuarios múltiples.
gráFico 1. la educación teatral
Educación teatral
General (en) Aplicada
(por)
Específica
(para)
Elemental Complementaria Especializada
Fuente: Elaboración propia.
Todo ello confiere riqueza al campo de investigación e, igualmente, una enor-
me complejidad a la formación de especialistas en educación teatral por cuanto sus
ámbitos de actuación son diversos, y van desde la formación del actor al uso del
teatro en procesos de desarrollo comunitario. Y así se nos muestra la necesidad de
operar en dos direcciones complementarias:
De un lado, extraer todo el potencial formativo de esa nueva materia
de formación básica, denominada «pedagogía», que ya forma parte del
currículo de los estudios superiores de arte dramático, también para que
los futuros egresados tomen conciencia de la importancia de las ciencias
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EDUCACIÓN TEATRAL: UNA PROPUESTA DE SISTEMATIZACIÓN
de la educación como soporte necesario e imprescindible de la función
docente.
Del otro, considerar la posibilidad de establecer marcos de especializa-
ción en pedagogía teatral a través de estudios de posgrado, si bien en
numerosos países de nuestro entorno, la formación de especialistas con-
figura una especialidad de estudios, todo ello en función de una notable
presencia de la educación teatral en el currículo de la enseñanza obliga-
toria y postobligatoria. Hablaríamos, entonces, de un «grado en educación
teatral», que tal vez se deba construir siguiendo el ejemplo de grados
similares en lo que lo substantivo de la educación se complementa con
la relevancia sociocultural del adjetivo que le acompaña, como en el caso
de la educación social (Caride, 2007).
De igual modo, como antes señalamos, la educación teatral nos ofrece un
ámbito de investigación con muchas potencialidades, sea para justificar su norma-
lización y normativización, como argumentaban Bolton (2009) y Ryngaert (2010),
sea para desarrollar todo su potencial educativo, considerando que:
Configura un campo de prácticas educativas de carácter general y espe-
cífico y con carácter formal, no formal y abierto, con una considerable
riqueza y heterogeneidad, y con dimensión histórica.
Se desarrolla siendo parte de la educación general y obligatoria y de la
educación postobligatoria, pero también forma parte del universo de la edu-
cación permanente.
Tiene rasgos pertinentes y diferenciales en cuanto a sus principios teó-
ricos y metodológicos, e igualmente en relación a sus finalidades y
objetivos.
Tiene carácter integral e integrador, pero también posee una dimensión
profesional, sea de carácter artístico, sociocultural o educativa.
Conforma un espacio específico y muy diverso de formación de formado-
res y de educadores, en campos muy diversos.
Es el objeto de estudio de una disciplina en proceso de construcción,
la pedagogía teatral, que se ocuparía del estudio sistemático del campo,
como señalamos en un trabajo reciente en el que presentábamos el pro-
grama central de la disciplina (Vieites, 2013, 503). Entendemos que esta
disciplina, la pedagogía teatral, tiene un alcance mayor que aquel que tra-
dicionalmente se le ha concedido, limitando a veces su campo al ámbito
de la educación básica para acabar por definirla como una «didáctica» de
la expresión dramática y/o teatral (Laferrière, 1997). Entendemos la peda-
gogía teatral como una disciplina científica que se ocupa del estudio de
la educación teatral en toda su rica diversidad y pluralidad, como hemos
querido mostrar en el presente trabajo.
Estamos pues ante líneas de estudio e investigación que debieran ser aborda-
das a través de la creación de equipos capaces de desarrollar proyectos con una
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base interdisciplinaria y orientados hacia una necesaria puesta en valor de esa dis-
ciplina denominada pedagogía teatral, por desarrollar plenamente. Un proyecto al
que las escuelas superiores de arte dramático y otros centros superiores, facultades
de educación incluidas, debieran tener mucho que aportar, en la necesaria gene-
ración y difusión del conocimiento sobre la educación teatral en sus dimensiones
teórica, tecnológica, metodológica y práctica.
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... La pedagogía teatral es un recurso estratégico valioso para ello. Por un lado, promueve las potencialidades comunicativas de los docentes que cursan estudios de Educación Superior (Borda, 2015;Miranda-Calderón, 2020;Vieites, 2014). Por otro, logra un aprendizaje práctico en la dimensión comunicativa de los maestros: ejercita la narrativa oral, la narrativa visual, la importancia de la escucha y de las emociones, la relevancia de los silencios, la trascendencia de interactuar con el alumnado, el arte de compartir una historia o información (Carmona, 2018;García-Huidobro, 2015;Trujillo, Ceballos, Trujillos y Moral, 2020). ...
... También se consideran los factores que intervienen en las funciones comunicativas de los docentes, tales como: cognitivos, emocionales, personales y sociales. Así, se brinda la posibilidad de que el maestro en formación se enfrente a una situación comunicativa próxima a su profesión, conociendo cuáles de estos factores han de reforzarse; esto puede ayudarles a reflexionar sobre las mejoras en su práctica comunicativa (Garzón, 2019;Sabariego, Sánchez y Cano, 2019;Sandoval-Poveda, González-Rojas y Madriz-Vermúdez, 2020;Vieites, 2014). ...
... De esta manera, a la luz de los resultados y en relación con la primera temática, se esclarece que la pedagogía teatral multisensorial es, para los docentes, una experiencia de intercambio comunicativo relacionada con el teatro que, además de tratarse de otra forma de aprender a comunicar y comunicarse con el estudiantado -favoreciendo la formación en comunicación didáctica del maestro en formación (Becerra, 2017;Carmona, 2018;García-Huidobro, 2015;Miranda-Calderón, 2020;Pérez, 2018;Rodríguez, Ayllón, Gallego y Gómez, 2017)-, propicia el diseño creativo de actividades de aprendizaje, indispensables para estimular al estudiantado y que tenga ánimo de aprender (Carrion, 2019;Losada y García, 2018;Vieites, 2014). ...
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La comunicación didáctica es un elemento clave en la gestión de los procesos educativos y pedagógicos acontecidos en el salón de clases. Permite organizar ambientes de aprendizaje efectivos y eficaces en el aula, y propiciar entornos de intercambio comunicativo con el alumnado que generan interés, pensamiento y emoción por la educación. En las etapas educativas relacionadas con la infancia, es especialmente relevante para orientar la construcción de saberes, y la adquisición de habilidades y capacidades. Sin embargo, todavía se promueve solo sutilmente en los espacios universitarios; los intentos de formación en competencia comunicativa docente se reducen, en general, a la práctica de presentaciones orales, alejadas de la realidad comunicativa escolar. La pedagogía teatral multisensorial es otra forma de aprender a comunicar en el aula. El objetivo principal de esta investigación es analizar el desarrollo desituaciones de aprendizaje fundamentadas en la pedagogía teatral, como estrategia docente que mejora la comunicación didáctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje, desde las narrativas de los maestros. Los resultados indican que se trata de una herramienta pedagógica valiosa para el desarrollo de las habilidades comunicativas y pedagógicas en los docentes en general, y para quienes se están formando, en particular.
... Son distintos los autores que se pronuncian al respecto de la especificidad de una didáctica del hecho teatral. Así, por ejemplo Rodríguez López Vázquez (1993) sostiene que es necesario rescatar la independencia de criterios y métodos para afrontar la didáctica de un hecho que tiene su propio carácter y su propia especificidad, Vieites (2013Vieites ( , 2014 habla de la necesidad de reconocer el ámbito de educación específico que supone la pedagogía teatral, de definirlo y delimitarlo y Castillo et al. (2021) aluden al descuido en el manejo teórico y metodológico en el análisis de obras dramáticas y a la necesidad de profundizar en el tratamiento de los contenidos de teoría literaria para un adecuado análisis en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Autores como Vieites (2012Vieites ( , 2013Vieites ( , 2014 o Motos (2020) ponen de manifiesto, en particular, la escasa atención concedida a la educación teatral en España, su marginalidad en el discurso educativo y en la historia de la educación o su exclusión en la enseñanza obligatoria a favor de la expresión plástica y musical y la necesaria sistematización de la misma. ...
... Así, por ejemplo Rodríguez López Vázquez (1993) sostiene que es necesario rescatar la independencia de criterios y métodos para afrontar la didáctica de un hecho que tiene su propio carácter y su propia especificidad, Vieites (2013Vieites ( , 2014 habla de la necesidad de reconocer el ámbito de educación específico que supone la pedagogía teatral, de definirlo y delimitarlo y Castillo et al. (2021) aluden al descuido en el manejo teórico y metodológico en el análisis de obras dramáticas y a la necesidad de profundizar en el tratamiento de los contenidos de teoría literaria para un adecuado análisis en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Autores como Vieites (2012Vieites ( , 2013Vieites ( , 2014 o Motos (2020) ponen de manifiesto, en particular, la escasa atención concedida a la educación teatral en España, su marginalidad en el discurso educativo y en la historia de la educación o su exclusión en la enseñanza obligatoria a favor de la expresión plástica y musical y la necesaria sistematización de la misma. ...
... Resulta pertinente realizar una distinción aquí entre la educación en el teatro, para el teatro y por el teatro, siguiendo a Vieites (2014). En la primera la expresión dramática y la expresión teatral se vinculan con el desarrollo personal y con la creación artística. ...
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Conscientes de la marginación padecida por la educación teatral, de la falta de sistematización y de la necesidad de investigación en este campo, en la primera parte de esta investigación avanzamos hacia una conceptualización de la misma, acudiendo a autores imprescindibles y nos detenemos en su presencia en el currículum y en su distribución por etapas y áreas. En la segunda parte, analizamos la presencia de la educación teatral en nueve libros de texto de 4º de Educación Secundaria Obligatoria de Lengua Castellana y Literatura de distintas editoriales, ofreciendo el porcentaje que representan respecto del total las páginas destinadas a la educación teatral en cada manual, categorizando los diferentes tipos de actividades que se destinan a esta y expresando el porcentaje reservado a cada tipo en cada libro. Asimismo, recogemos el total de dramaturgos que aparecen en cada libro y desglosamos cuántos son hombres y cuántas mujeres. Finalmente, extraemos unas conclusiones fruto de la comparativa de los resultados del análisis de todos los manuales.
... Consecuentemente, consiste en la representación o actuación de historias en frente del público, usando para estos fines el habla, los gestos, la mímica, la danza, la música y otros elementos. De hecho, en el teatro se pueden reconocer aspectos pertenecientes a las demás artes escénicas, y no está limitado al estilo tradicional del diálogo narrativo.En el ámbito internacional y nacional varios autores han realizado investigaciones acerca de esta área comoBrecht (1983) con sus escritos sobre teatro,García (1983) con una teoría y práctica del teatro, Díaz y Genovese (1993) que elaboraron un manual de teatro escolar, Cervetto (1998) y Cañas (2009) sobre los juegos teatrales,Vieites (2014) realiza una sistematización sobre la educación teatral,López (2015) con un laboratorio ...
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El desarrollo de la educación teatral en la escuela primaria es el tema de la presente investigación, y responde a las insuficiencias detectadas en el proceso educativo de esta manifestación del arte, en la vía curricular y extracurricular. La educación musical y plástica se pondera, sin embargo, el teatro es poco abordado en trabajos científicos, así como en la práctica educativa, y resulta importante para la formación integral de los niños. En este artículo se realiza una valoración de los referentes teórico-metodológicos del objeto de estudio, constatándose su pertinencia, novedad y actualidad.
... Esto se refiere a aquellos procesos educativos que utilizan la epistemología del teatro como medio para fomentar el aprendizaje de otras áreas curriculares. Sus prácticas tienen un carácter procesual y no apuntan a la realización de una representación ante un público externo como eje de experiencia (Prendergast y Saxton, 2013;Vieites, 2014). Así, la educación a través de teatro ha estado presente en distintos establecimientos educacionales de la región, generándose una necesidad de evaluar la efectividad de estos programas en el contexto educativo en constante evolución. ...
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La sistematización del vínculo entre teatro y educación, en contextos escolares chilenos, se ha incrementado desde el 2010 en adelante. Más aún, a partir de la aprobación de los programas de estudios de electivos para Formación General y Plan Diferenciado Humanista Científico, en 3ro y 4to medio, mención Teatro. La región de Ñuble (creada en el 2018), antes perteneciente a la región de Biobío, está en proceso de estructurar dimensiones de esta relación. La presente investigación busca dar cuenta del nexo entre teatro y educación, a partir de las siguientes preguntas ¿Cuántos establecimientos educacionales de la región de Ñuble aplican metodologías teatrales para la enseñanza-aprendizaje? Y ¿quiénes son los/as encargados/as de aplicar estas herramientas en el aula? Para ello se aplicó una encuesta y entrevista a personas que se desarrollan como docentes de Teatro. Algunos resultados indican que el 77,5% de los establecimientos educacionales que imparten formación teatral son Municipales, mientras que un 20% son particulares subvencionados y un 2,5% son particulares pagados. De estos, los/as docentes que imparten la formación teatral, solo un 12,5% cuenta con una capacitación formal, mientras que el 45% solo posee educación informal (talleres, cursos, charlas, etc.). De este modo, este estudio resulta relevante proporcionar evidencias estadísticas y empíricas para una mayor integración del teatro y su epistemología en las escuelas de Chile.
... A raíz de los anteriores planteamientos y reconociendo la necesidad de sistematizar y visibilizar de manera empírica el teatro como recurso innovador en educación obligatoria (Vieites, 2014;Villanueva et al., 2022), hemos diseñado la investigación que aquí presentamos. (Yin, 2009). ...
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El uso del teatro en educación puede considerarse una innovación si se engloba en acciones educativas reales, justificadas, transformadoras, inclusivas y éticas. Presentamos un estudio de caso único en el cual describimos y analizamos cómo se desarrollan tres ámbitos socioeducativos en el proyecto educativo teatral de un centro escolar chileno y qué beneficios conlleva su implementación innovadora en la comunidad educativa. Los resultados se organizan en tres ámbitos: 1) el ámbito artístico escénico: donde se analizan las propuestas pedagógicas teatrales y los recursos de enseñanza que se utilizan en el centro; 2) el ámbito pedagógico-curricular: donde se describe el tipo de teatro que se implementa en el centro educativo y su articulación con el currículum chileno, y 3) el ámbito sociológico-cultural: que analiza los aportes y oportunidades de mejora del centro centrándose en las controversias político-sociales que actualmente se dan en el país. Como conclusiones, se extrae el valor de las acciones que actualmente se dan en el centro como fenómeno de innovación educativa y se expone la necesidad de mayor investigación empírica que valide los beneficios del teatro en las escuelas chilenas.
... Es sabido que el Teatro Aplicado (TA) intenta comprender de forma positiva los procesos sociales de una comunidad específica, desde las ciencias de la salud (la dramaterapia) a las ciencias de la educación. En particular, el Teatro Aplicado a la Educación (TE) incide claramente en la sensibilidad y las emociones, induce aprendizajes realmente significativos con capacidad de transformar al ser aprehendiente y alentar su conocimiento, a partir de un contexto lúdico (Blanco-Rubio, 2001;Núñez y Navarro, 2007;Navarro, 2011;Motos y Ferrandis, 2015;Vieites, 2014Vieites, , 2016Méndez, 2021). También así se ha constatado en investigaciones y experiencias previas (Lucena y Del Moral, 2021;Del Moral, 2021, 2022aDel Moral y Massó, 2022). ...
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Este trabajo presenta los resultados de un proyecto de innovación docente interdisciplinar cuyos objetivos finales son: 1) fomentar la lectura entre el alumnado universitario de obras dramáticas con distinta temática, centradas en la igualdad de género, la vida saludable y la sostenibilidad del medio ambiente; 2) utilizar la dramatización como herramienta didáctica para trabajar los recursos de la interpretación oral en beneficio de la expresividad y claridad expositiva; 3) fomentar su aplicación didáctica en distintas materias curriculares del Grado de Educación Primaria. Para ello, se diseñan estrategias metodológicas innovadoras propias de la interpretación y se establecen varias fases de trabajo en el aula. El perfil de la muestra lo conforman 218 alumnas y alumnos de segundo, tercero y cuarto curso, en el Grado de Educación Primaria y Grado de Educación Primaria (Bilingüe) de la Universidad de Granada (España). Tras la implementación del proyecto, se evidencia el desarrollo de habilidades comunicativas, sociales, personales, emocionales y afectivas, en beneficio de la motivación de aprendizaje y el rendimiento académico en todas las materias curriculares, gracias a las técnicas y estrategias de interpretación llevadas a cabo. Entre las conclusiones está la de haber establecido un equipo multidisciplinar de innovación docente y de buenas prácticas, que ajusta los procesos de enseñanza y aprendizaje a la sociedad actual, además de comprender cómo el Teatro Aplicado a la Educación es un recurso adecuado para apostar por un aprendizaje integral y emocional de los universitarios.
... Específicamente vinculada a la construcción del teatro en miniatura como recurso escritural, no se ha encontrado literatura en la temática y desde allí nace el componente innovador de este artículo. Ahora bien, el aspecto teatral sí ha sido investigado por Vieites (2014Vieites ( , 2013 desde una disciplina científica, como una propuesta de sistematización y como ciencia en la educación teatral. Lo expuesto deja dicho que la escritura se ha presentado como un elemento fundamental en las artes escénicas, entendido como un espacio que posibilita la creatividad y que es posible relacionar con múltiples áreas artísticas. ...
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El presente artículo busca identificar la percepción que tienen los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica y Pedagogía en Inglés de una universidad pública regional, en cuanto a la aplicación del teatro en miniatura como estrategia para trabajar la escritura. El propósito de la actividad se relaciona con ejercitar y trabajar la escritura mediante la confección de un teatro Lambe Lambe. La investigación es de carácter mixto, descriptivo, transversal y exploratorio. La muestra corresponde a 12 teatros efectuados por 37 estudiantes de ambas carreras, además de la aplicación de un cuestionario de entrada y otro de salida. Los resultados muestran que, con anterioridad, los encuestados habían implementado ocasionalmente este recurso y, a pesar de ello, existe una valoración positiva en la utilización y confección del teatro en miniatura. Ahora bien, antes de la producción, se advierten diversas preocupaciones que guardan relación con el impacto que puede generar en el estudiantado aprender con esta nueva metodología. Las proyecciones tienen que ver con la aplicación del teatro en miniatura en diversas asignaturas y para variados contenidos, así como el estudio pormenorizado de la creatividad en este contexto.
... Este modelo pedagógico es muy utilizado en la asignatura de EF, destacando para este trabajo su uso en el área de actividades expresivas (Fernández & Méndez, 2016). Utilizar el teatro de improvisación como actividad expresiva dentro del bloque de EC ayuda al desarrollo social, personal y emocional de los estudiantes, los cuales son fundamentales para que se dé la correcta consecución del aprendizaje cooperativo (Vieites, 2014;Bartolomé, 2018). ...
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En educación física, el movimiento y la educación deben ir de la mano y retroalimentarse mutuamente, ocupando un gran espacio en el contexto educativo. En la actualidad esto no sucede y de ahí la necesidad de un cambio. Este libro propone una reflexión sobre el sistema educativo actual desde el punto de la innovación, esto es, adecuar la enseñanza al nuevo modelo social, empleando recursos metodológicos que permitan dar respuesta a los objetivos planteados por este junto con evidenciar la importancia que tiene el movimiento como herramienta educativa.
... Mas no se trata de aprender a interpretar en un escenario artístico, insistimos, sino de actuar en el escenario social, con lo que no estamos hablando de educación artística ni de educación teatral. Si bien en algún momento proponíamos considerar la educación teatral como un todo(Vieites, 2014), es necesario diferenciar entre áreas de expresión situadas en la esfera de lo cotidiano y otras que se vinculan al mundo del arte, y por eso hablamos de expresión dramática y de expresión teatral. En tanto disciplinas educativas, la primera se ocupa de la formación de la persona como sujeto social y la segunda se sitúa en el territorio de la educación artística, aunque la primera sea fundamento de la segunda. ...
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En 1985 Ian Bowater escribía que para el año 2000 la disciplina que en inglés se designa drama podría desaparecer del currículo, por no haber sabido sus practicantes y defensores mostrar su valor, su alcance educativo verdadero. Infelizmente, el pronóstico se cumplió en parte, porque, al mismo tiempo, como señalaba Eisner, tampoco se ha comprendido la función de la educación artística en el desarrollo humano. No obstante, se ha de admitir que a la hora de defender el valor curricular y educativo del drama se han recitado demasiados tópicos y lugares comunes, sin acertar a explicar aquello que pueda tener de substantivo y diferencial, lo que ninguna otra área puede ofrecer. Con este artículo, escrito tras una amplia revisión de literatura en campos diversos, analizamos la cuestión del valor, lo que nos obliga a proponer una mirada nueva al campo de las prácticas educativas generado en el encuentro entre educación y teatro, destacando como conclusión la transcendencia de la educación dramática, cuya finalidad es fomentar y desarrollar un tipo de inteligencia fundamental en el proceso de construcción de la persona y en la conformación del sujeto como actor social: la inteligencia dramática.
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Encargada por la Academia de las Artes Escénicas de España, la presente investigación es un primer acercamiento que trata de ofrecer una panorámica exploratoria del estado de la enseñanza de las AAEE en nuestro país. Una aproximación al pensamiento de profesionales, profesorado y miembros de dicha academia sobre la música, danza, teatro y circo, centrándose en el lugar real y deseado que ocupan y han de ocupar en la educación reglada y no reglada. Para conocer dicho pensamiento se diseñó una investigación no experimental cuantitativa y cualitativa. El instrumento para la recogida de los datos fue el cuestionario. Elaboramos tres, validados por expertos, que fueron aplicados a una muestra N = 1064. Con ellos se pretendía alcanzar los siguientes objetivos: 1. Averiguar el lugar que han de ocupar las enseñanzas de las AAEE en los currículos de los distintos niveles educativos. Además, conocer su pensamiento sobre los espectáculos de AAEE destinados al público juvenil. 2. Reconocer cuáles son los efectos de la práctica de las AAEE en el desarrollo personal de los participantes. 3. Investigar cuál es el estatus de las enseñanzas de AAEE, tanto regladas como no regladas, públicas o privadas. Conocer el pensamiento de los enseñantes de AAEE sobre su labor docente. Conocer su opinión sobre los centros de AAEE, las enseñanzas que estos imparten y sobre su profesorado. Conocer la consideración y el valor que la sociedad concede a las AAEE. Respecto a las conclusiones, el resultado de nuestra investigación manifiesta: Que los beneficios de las AAEE en la educación son muy altos. Poseen el potencial de transformación y cambio necesario. A través de ellas podemos aportar mejoras significativas y actuales para la estimulación y desarrollo de las capacidades del alumnado. Las AAEE han de estar presentes, como materia curricular, en todos los niveles de educación formal no universitaria. La necesidad de un cambio del sistema educativo hacia una modernización de la educación que proporcione un aprendizaje más integral, motivador y significativo del alumnado, donde se estimulen y desarrollen todas las capacidades y competencias necesarias para su formación dando más importancia al proceso y a la persona. Que los espectáculos de artes escénicas para jóvenes han de tener un lenguaje que atraiga a la juventud. La necesidad de formar profesionales de la enseñanza con sensibilidad por las artes en general y por las AAEE en particular. De manera que el profesorado sea artista, pedagogo y mediador, para que pueda enfrentarse a los retos que la enseñanza de las AAEE plantea. Las nuevas tendencias artísticas no se suelen trabajar en los conservatorias y escuelas de AAEE. Las universidades públicas deberían ofertaran grados en AAEE garantizando la igualdad de oportunidades Además, el estudio cuenta con una parte teórica donde planteamos qué se entiende por educación en el ámbito de las AAEE y otra parte centrada en la evolución de la regulación de las enseñanzas de AAEE en la legislación educativa española (1970-2020)
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El objetivo de este artículo es la formación de criterio a favor de la música como ámbito de educación. Dentro del sistema educativo actual distinguimos tres ámbitos relacionados con la educación musical que no siempre se han diferenciado: la formación musical profesional, la formación docente y la música como parte de la formación general. Es importante mantener estas distinciones para el desarrollo curricular y para la identidad de las competencias de formación de docentes y educandos. Con objeto de formar criterio, abordaremos estas cuestiones en tres apartados, el primero dedicado a la educación «por» la música, donde se desarrollan las posibilidades de la música como instrumento de educación y como forma de educación artística. El siguiente epígrafe contempla la educación «para» la música, orientada al desarrollo profesional y vocacional. Y, por último, nos aproximamos a la formación de los docentes de educación musical de los diferentes niveles educativos.
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Fecha de exportación: el 17 de septiembre de 2014
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Nos interesa volver humano al hombre, nos interesa su amor más que su feroz competencia, su poesía más que sus destrezas y sus estereotipos; en última instancia, recordar el espíritu del hombre en su cuerpo" (Zímmermann, 1983: 42)-La historia de la Educación Física (EF) en España en el ámbito escolar ha tenido un proceso discontinuo, "tanto en el orden de las disposiciones legales, (…), como en lo que respecta a la práctica cuya incidencia fue muy desigual ya que en ocasiones fue prácticamente nula o minoritaria" (Vázquez, 1989: 171). La Expresión Corporal (EC) lo ha tenido aún más complicado. Después de muchos avatares, la EC llega a su destino: la legislación educativa. Este contenido se vislumbra tímidamente por primera vez en la LGE 12 , aparece como contenido explícito en la LOGSE 13 y se consolida como contenido de la EF en la LOE 14 . Por lo tanto, es un contenido muy joven con poca tradición en la historia legislativa de la EF.
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Introducción El títere es un género escénico milenario en el cual la escuela ha descubierto una herramienta educativa y terapéutica de primer orden. Se trata de un elemento presente en todas las culturas y épocas, un dispositivo que puede resultar un buen auxiliar en la enseñanza de cualquier materia del currículo, y sobre todo en la educación literaria escolar, en una perspectiva abierta, comparada, dialógica e intercultural. Igualmente, por toda una serie de características y posibilidades, el títere se encuentra plenamente en sintonía con el trabajo interdisciplinar y en clave colaborativa, dos de los aspectos educativos en que más inciden los currículos actuales. Sin embargo, y a pesar de esta presencia universal y de una valoración en general positiva por parte colectivo docente, son muy escasas las publicaciones al servicio de la formación inicial o permanente del profesorado. Asimismo, son en muchos casos los prejuicios hacia el títere –motivados por la propia falta de formación-los que están en la base de su limitado e incluso a veces erróneo uso.
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En este artículo se expone un proyecto municipal de teatro que se realiza en las escuelas públicas de la ciudad de Tarragona. Se trata de un proyecto de incentivación del teatro como actividad formativa, cultural y artística que ha ido evolucionando desde los años 80 hasta la actualidad. Exponemos el devenir de esta evolución, analizando el contexto dentro del panorama teatral infantil, hasta la configuración del servició en la actualidad y el proyecto educativo que lo configura.