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Zur Erfahrung des Lernens. Eine Phänomenologische Skizze

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Abstract

He word “learning” has the endless meanings. The learning occurs not only from knowledge but also as knowledge. Learning in this sense depends not only on our initiative. We cannot just resolve to learn. The whole reliable order can reach deadlock.. The old reliable knowledge and ability mismatchwhile we do not yet have any new possibility. Learning in this sense means a kind of “awakening”, in statu nascendi as the response to a challenge. Thus the condition of learning is sensitiveness to the other or to something, while it is possible via agreement that is not always disposed to us because of our peculiar attitudes. We always think more than we can express. Inevitably, we can do more than we anticipate. Only after the other takes this surplus the knowledge and the ability correspond to reality before they are realized. In learning we are met by another, to which we answer as to something.. This Something is always outstripping the meanings and aspirations. That is why this learning in true sense begins not in us. The destiny of every experience concerning us depends on this, while we cannot anticipate it exactly. Thus, the sense of in statu nascendi corresponds to the saying modo praeterito. Article in: Lithuanian Article published:

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... In order to proceed against the often ideologically driven flattening of the word as a "second-order construct" as defined by Schütz (2004), it is necessary to define the phenomenon and the term anew. This paper follows a phenomenologicalpedagogical understanding of learning, based on an understanding of "learning as experience" (Meyer-Drawe, 2010;2012a). It perceives "creating" as a phenomenon of learning between reproductivity and productivity, between the self and the alien, between order and chaos where they form polarities which allow "a scale of intermediate possibilities" (Waldenfels, 1997, p. 89;Agostini, 2014). ...
... Schratz et al, 2012). The source and focus of the phenomenology-based research design is influenced by the work of Husserl (1992), Merleau-Ponty (1966;1976), Waldenfels (1997Waldenfels ( , 1999Waldenfels ( , 2002Waldenfels ( , 2006 and Meyer-Drawe (2010;2012a). Among the most important concerns of the project is the attention to the tense and fragile structure of sensual experiences in the field, experiences as unforeseen events, which surprise and befall us in everyday life, disturb and disappoint our expectations and thus promote learning as experience (Meyer-Drawe, 2010;2012a). ...
... The source and focus of the phenomenology-based research design is influenced by the work of Husserl (1992), Merleau-Ponty (1966;1976), Waldenfels (1997Waldenfels ( , 1999Waldenfels ( , 2002Waldenfels ( , 2006 and Meyer-Drawe (2010;2012a). Among the most important concerns of the project is the attention to the tense and fragile structure of sensual experiences in the field, experiences as unforeseen events, which surprise and befall us in everyday life, disturb and disappoint our expectations and thus promote learning as experience (Meyer-Drawe, 2010;2012a). Other concerns are to show skepticism of scientific rationality and towards an empiricist reduction of experience, understood as a mere registration of data. ...
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“Creativity” as a contradictory “buzz word”, developed as a concept in scientific research, poses great challenges for phenomenology and pedagogy. This paper adopts a phenomenological-pedagogical understanding of learning, based on an understanding of learning as experienceand perceives “creating” (erfinden) as a phenomenon of learning between reproductivity and productivity, between the self and the alien, between order and chaos where they form polarities which allow a scale of intermediate possibilities. The purpose of the paper is to explore the application and the meaning of the phenomenon of “creating”, from the point of inspiration through the realization of something new. Following the phenomenology-based research design of the “Innsbruck Vignette Research” the paper is based on data drawn from field-work at middle schools across the South Tyrol of Italy. This study is undertaken in order to gain a new perspective on the complexity of the learning phenomenon, as well as to provide a new aspect to be included for teacher training. To this end, different facets of the phenomenon of “creating”, as illustrated by a hermeneutic phenomenological vignette reading, will be discussed.
... Das Konzept des Trainings entspricht grundsätzlich den Ideen und Ansätzen der Implementation und Maßnahmen. Kuhn & David, 2004;David & Kuhn, 2007), die motivationalen, sozialen und emotionalen Aspekte des Lernens (John M. Keller, 1987Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991;Ryan & Deci, 2000;Breit, Wiesner & Koller, 2004) sowie die Betonung des erfahrungsorientierten Lernens (Dewey, 1938;Buer, 2007;Buer, 2011; aus dem "Vollzug" (Meyer-Drawe, 2003, S. 508) und dem "Erwachen" (Meyer-Drawe, 2010 (Graesser & Person, 1994;VanLehn et al., 2007) aktiv unterstützen und im Besonderen das eigenständige Lernen fördern (Graesser et al., 1995). Das "knowledgetelling" (Roscoe & Chi, 2007, S. 535) des Trainings und der Anleitung rückt etwas in den Hintergrund und ein ausführliches Erklären sowie eine dialog-und problemorientierte kognitive Aktivierung durch Fragen im Sinne von "refl ective knowledgebuilding" (ebd.; Herv. ...
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Der Beitrag legt den Fokus darauf, (neue) Lernaufgaben aus (vorliegenden) Testaufgaben zu entwickeln. Es wird geklärt, welchen Gewinn eine solche Entwicklung bringt und warum eine Analyse von Testaufgaben nützlich sein kann, um bewusst verschiedene Aufgabenmerkmale zu variieren und so einzelne bzw. aufeinander abgestimmte Bündel von Lernaufgaben zu entwickeln. Schlussendlich folgen konkrete Überlegungen und Beispiele aus den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik.
... Wieder zeigt sich die Bedingung des Wagnisses als dem Lernprozess eingewoben. Für Meyer-Drawe (2010) ist Lernen "eine Verwicklung mit Welt, in der wir stets riskieren, uns, die Sache sowie unsere Beziehung zum anderen umstrukturieren zu müssen" (ebd.: 15). Der Mensch als Gewohnheitstier ist "Widerfahrnissen ausgesetzt" (ebd.: 15) und hat so die Aufgabe, ihren/seinen Deutungsraum neu zu strukturieren. ...
... Wieder zeigt sich die Bedingung des Wagnisses als dem Lernprozess eingewoben. Für Meyer-Drawe (2010) ist Lernen "eine Verwicklung mit Welt, in der wir stets riskieren, uns, die Sache sowie unsere Beziehung zum anderen umstrukturieren zu müssen" (ebd.: 15). Der Mensch als Gewohnheitstier ist "Widerfahrnissen ausgesetzt" (ebd.: 15) und hat so die Aufgabe, ihren/seinen Deutungsraum neu zu strukturieren. ...
... Wieder zeigt sich die Bedingung des Wagnisses als dem Lernprozess eingewoben. Für Meyer-Drawe (2010) ist Lernen "eine Verwicklung mit Welt, in der wir stets riskieren, uns, die Sache sowie unsere Beziehung zum anderen umstrukturieren zu müssen" (ebd.: 15). Der Mensch als Gewohnheitstier ist "Widerfahrnissen ausgesetzt" (ebd.: 15) und hat so die Aufgabe, ihren/seinen Deutungsraum neu zu strukturieren. ...
... As a phenomenologist Meyer-Drawe is interested in precisely this unknown, how learning as experience is set into motion and culminates in the experiential stream (Vollziehung des Erlebnisstroms) (2008, as well as how meaning emerges in its nascent state -a subject par excellence for phenomenological inquiry (Meyer-Drawe 2010). In what has been described as a radicalization of the aspect of the inaccessibility (Unverfügbarkeit) of the learning experience as it occurs (Thompson & Weiss 2008, p. 13), Meyer-Drawe raises challenging questions regarding volition and autonomy as well as formalized instructional models for teaching (in German: Didaktik). ...
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In the Anglo-American world education is the object of research for other disciplines – traditionally history, psychology, philosophy, sociology and, more recently, the neurosciences. Further, these “outside” disciplines have determined the organizational logic and paradigms of the field. This is also true in Continental Europe, but there is also another academic discipline with a centuries’ old interest in educating the young (Erziehung): Pädagogik. As Pädagogik evolved into an interest in the emancipation of the child, it can be argued that this interest is best served by an “emancipated” academic discipline. In other words, Pädagogik as an independent discipline arose out of the assumption that a distinctive educational interest requires distinctive ontologies and epistemologies to explore issues in education. This chapter gives an insight into a phenomenologically inspired theory of learning, which takes its starting point in the very experience of when learning takes place in statu nascendi.
... Also leadership is not self-contained but emerges in those who are led and their experiences with the leader. Leading and being led can hence, like teaching itself, be characterized as responsive processes (Meyer-Drawe, 2008, 2010Waldenfels, 1994). ...
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Research on the link between educational leadership and student learning employs a variety of quantitative and qualitative research designs. Surprisingly, there are relatively few studies on methods for researching educational leadership practices. This article addresses this gap in research and discusses how the experiences of different participants can constitute potential starting points for learning processes. This leads to the question, how and to what extent the educational leadership practices manifest in students’ experiences and how “Leadership for Learning as Experience” can be empirically researched. The phenomenologically oriented vignette as research method for studying educational leadership practices will be introduced. Vignettes are narratives that are based on the experiences of participants. In vignettes, the co-experienced observations in the field are captured in form of vivid narratives. Vignettes thus open up a new, supplementary perspective, in which the traces that leadership practices have left on school participants are revealed.
... 263). Si entendemos el aprendizaje como una experiencia (Meyer-Drawe, 2008, 2010 en vez de como un producto que resulta de la experiencia, 1 Las citas originalmente escritas en inglés u otro idioma se han traducido al castellano por los autores. podemos darnos cuenta que tanto el aprendizaje como la enseñanza son procesos que definitivamente están entrelazados y en una relación de cooperación (Schratz, 2009;Schratz, Schwarz, & Westfall-Greiter, 2012). ...
... Konstantin Mitgutsch (2008) points to the "shadowy existence" of the learning experience (p. 263) and Meyer-Drawe (2010) argues that learning in its nascent state, the pedagogically significant moment, is rarely considered: "Learning itself comes predominantly into view in the form of results, as in longterm neuronal connections from a neuroscientific perspective or in the building of memory within the framework of cognition theory and its assumptions. The process itself withdraws from our attention both lifeworldly and scientifically" (p. ...
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In this paper, the authors explore the pedagogical call as an articulated or unarticulated appeal from children in classroom settings and the many facets of pedagogical responsivity as they in vignettes stemming from a research project, funded nation-wide in Austria. While instruction can be planned, the pedagogical call can be understood as an appeal that occurs in medias res, in the midst of an event in the pedagogical situation, and can at best be anticipated. This dilemma of planning for the unplannable is constitutive of the pedagogical relation and addressed in the discourse regarding pedagogical tact in both North America and Europe. In seeking to gain insight into educational processes and learning through the lived experiences of 5th-grade students in Austria’s “New Middle School” reform pilot, researchers were faced with a similar dilemma: How to capture the experiences of others, of children at school in medias res? The authors therefore provide background to their vignette research as a framework for their readings oriented to the pedagogical call as they arise in two vignettes. While articulated calls, and articulated responses, tend to be more straightforward, the authors address the difficulty of recognizing an unarticulated call of which the student is unaware, as well as recognizing no response as a response on the part of the teacher. Refraining from judgment as to the pedagogical quality of the teachers' actions, the authors conclude by addressing two critical aspects of the discourse on pedagogical tact driven by the principle of individuality: the underlying assumption that the other can be understood and the inherent concept of the pedagogical situation as one-to-one contact, the former ignoring the inaccessibility of the other and the latter neglecting the institutional laws that govern school reality.
... Like waking up, it is an act in which the person is present without having initiated the action. Learning is a moment of emerging meaning, of sense in statu nascendi (Meyer Drawe 2010), which cannot be consciously initiated, controlled or brought to resolution. As such it is a subject par excellence for phenomenological inquiry (ibid.). ...
Conference Paper
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The Innsbruck Vignette Research (Schratz, Schwarz & Westfall-Greiter, 2012) is an approach to capturing lived experiences in medias res. Initially inspired by Van Manen's anecdotes and grounded in Meyer-Drawe's phenomenological study and theory of learning (2008, 2010), the methodology was developed to capture lived experience data as a new approach to school research. Data was collected in the context of a nationwide, grant-funded foundational research project on learning and educational processes in Austrian middle schools. This paper will briefly present the methodology followed by a reading of a vignette as the foundation for a phenomenological study of practice as creative experience. The structure of the experience of creative practice will be explored as constituted by the matter, the method and the self (Brinkmann 2012, Crawford 2009) and distinctions will be drawn among creative practice, pedagogical practice and exercise.
... 263). If we understand learning as experience (Meyer-Drawe, 2008, 2010 rather than learning as a product out of experience, we see that learning and teaching processes are irrevocably intertwined and codetermining (Schratz, 2009;Schratz, Schwarz, & Westfall-Greiter, 2012). Similarly, Hattie (2011) emphasizes the invisible nature of learning and the OECD's current "Innovative Learning Environments" (Istance, 2013;OECD, 2012) project poses the essential question for evaluating innovation: "What do the learners experience in this learning trajectory?" ...
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Familienbildung erscheint in den letzten Jahren in der öffentlichen Debatte als zunehmend notwendige Unterstützungsleistung für Eltern und Kinder. Während solche Leistungen als öffentliche Aufgabe im KJHG rechtlich verankert sind, finden sich aktuell auch eine Vielzahl informeller, insbesondere medialer Angebote zur Information und Orientierung in Fragen des familialen Zusammenlebens. Der Beitrag beschreibt aktuelle Diskurse und historische Perspektiven sowie Formen und Methoden von Familienbildung und arbeitet über die Darstellung des Forschungsstandes Spannungsfelder im Kontext von Familienbildung heraus.
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Eine ethische, authentische und dienende Begleitung im Mentoring benötigt ein umfassendes Verständnis des theoretischen Modellvergleichens, um Interaktions- und Kommunikationsprozesse wahrnehmen, analysieren und differenzieren zu können. Gerade das Denken in Modellen ermöglicht die Mentoring-Beziehung als Begleitung in Bezug zu Weltauffassungen, Weltanschauungen und Weltsichten zu verstehen. Ein hilfreiches Modell ist die Urteilslinse von Egon Brunswik (1903–1955), um die Modellierungen von Konstrukten der Begleitung zu begreifen. Auf Grundlage des Modell- und Theorievergleichs werden vielfältige Kommunikations- und Interaktionsmodelle für das Mentoring vorgestellt und deren Verschiedenheit und Ähnlichkeit aufgezeigt. Dabei wird die jeweilige Kommunikations- und Interaktionsidee mit den lerntheoretischen Vorstellungen in Beziehung gesetzt, wodurch ein umfassender Blick auf das Lernen in und durch Kommunikation und Interaktion im Mentoring stattfinden kann. Der Beitrag dient als zweite Skizze dem Entwurf einer Pädagogik der Kommunikation, Interaktion und Interpunktion für das Mentoring (Begleitungs-und Beziehungspädagogik) und fungiert in diesem Sammelband sowohl als Mittelstück zwischen zwei Skizzen als auch als Überleitung zu einer dritten finalisierenden Skizze. Kommunikation und Interaktion sind essenzielle Erkenntnisobjekte „verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen, die jeweils unterschiedliche Aspekte […] in den Vordergrund heben“ (Burkart & Hömberg, 2004, S. 1). Jedoch konkurrieren verschiedene Modellierungen von Kommunikation und Interaktion, wodurch diese vielen und unterschiedlichen Kommunikations- und Interaktionsmodelle sich nicht nur voneinander in den Forschungsstrategien und Problemstellungen differenzieren, sondern im Besonderen durch ihre Weltbezüge und den daraus entstehenden Weltanschauungen. Darauf ist gerade im Mentoring zu achten. Weltanschauungen meint nach Jaspers (1925, S. 1; Erg. d. Verf.) „nicht bloß ein Wissen, sondern sie [die Weltanschauung] offenbart sich in Wertungen, Lebensgestaltung, Schicksal, in der erlebten Rangordnung der Werte. [...] wenn wir von Weltanschauungen sprechen, so meinen wir Ideen, [...] sowohl subjektiv als Erlebnis und Kraft und Gesinnung, wie objektiv als gegenständlich gestaltete Welt“. Auch das Verhältnis der Begriffe Kommunikation und Interaktion wie auch ihre Beziehung zueinander scheinen bislang immer noch weitgehend ungeklärt.
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Der Beitrag erkundet die lernseitige Haltung im Mentoring. Die Auseinandersetzung mit den Grundphänomenen des lernseitigen Ansatzes mag das gewohnte Verständnis von Lehren und Lernen irritieren, da dieses nicht im Vordergrund steht, sondern das Antwortgeschehen dazwischen. In der Mentoring-Beziehung wird im Beitrag lernseits im Modus des Lernens gedacht. Dabei spielen Phänomene wie Menschenbilder, Erfahrung, Widerfahrnis und Situierung eine wesentliche Rolle. Sie können zu einem tieferen Verständnis der lernseitige Orientierung im Mentoring beitragen und neue Möglichkeiten für die Mentoring-Beziehung eröffnen. Das Ziel des Beitrags ist es, die lernseitige Haltung für das Mentoring zu erkunden und dabei das gewohnte Verständnis einer Erzeugungsdidaktik zu irritieren, um dem Lernen auf die Spur zu kommen. Der Begriff der Lernseitigkeit ist in einer kritischen Auseinandersetzung mit Anschauungen, Traditionen und Ideologien entstanden, in der ein Standpunkt eingenommen wird, der das Lernen nicht als rein objekthaftes, umfassend planbares Tun in unbeteiligter Distanz betrachtet, sondern der von Lernen als Erfahrung (Meyer-Drawe, 2010) ausgeht, also von einer beteiligten Ge- und Betroffenheit. Da Begriffe und Wörter sowohl das Denken, Verhalten, Handeln wie auch Empfinden und Fühlen prägen, nutzt die Lernseitigkeit auch ungewohnte Begrifflichkeiten oder begriffliche Wiederentdeckungen, um die Annahmen und Vorstellungen über das Lehren und Lernen aus einer anderen Perspektive mit frischem Blick betrachten zu können. Eine Pädagogik der Lernseitigkeit vertritt gegenüber den bekannten Anforderungen an das Lehren und Lernen im Besonderen ein Umlernen, Umdenken sowie ein platonisches Umwenden.
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The article deals with affects as a condition of possibility of perceiving social phenomena as specific ones. It asks about the affectual dimensions of social practices that make social formations intelligible as educational phenomena. In discussion with Practice Theory, Phenomenology and New Materialism as theoretical frameworks, each dealing with affects in a different way, I follow the thesis that affects point to the relational structure of a phenomenon. The thematization of affects offers an alternative understanding of the relationship between researcher and subject.
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This volume provides systematic, interdisciplinary, and intercultural impulses for a phenomenological pedagogy of emotions, feelings, and moods without subordinating them to the logocentric dualism of emotion and rationality. Starting from foundational and cultural perspectives on pedagogical relations of education, learning, and Bildung, specific emotions in individual studies, as well as different approaches of important representatives of phenomenological research on emotions are presented. The contributions include pedagogical, philosophical, and empirical approaches to feelings, emotions, and moods, highlighting their fundamental importance and productivity for learning, Bildung, and education in different pedagogical institutions and fields. The editors Prof. Dr. Malte Brinkmann teaches General Pedagogy at the Institute for Educational Studies of the Humboldt-University of Berlin. Johannes Türstig and Martin Weber-Spanknebel are research assistants in the Department of General Pedagogy at the Humboldt-University of Berlin.
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Dieser Beitrag beschäftigt sich mit der Frage, wie Ermächtigungsprozesse, Partizipation und gesellschaftliche Teilhabe am Lernort Schule gestaltet werden können. Anhand eines Forschungsprojektes in einer Übergangstufe für Jugendliche mit Fluchterfahrung an einer höheren Schule in Österreich werden Schulausschnitte in Form von Vignetten als verdichtete Beschreibungen gelebter Erfahrungen sowie performative Zugänge wie z.B. Rap-Songs herangezogen, um Räume für potenzielle Teilhabe zu eröffnen und Prozesse von Partizipation und Nicht-Partizipation darzustellen.
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Folgender Beitrag versteht sich als Plädoyer für ein historiografisch begründetes und breites Verständnis von Weiterbildung Erwachsener, auch abseits organisierter Erwachsenenbildung. Er steht gleichfalls für die wissenschaftliche Rehabilitation abseits gedrängter impliziter Bildungsformen, für deren Entgrenzung auch Wissenschaft und Forschung nicht ganz unverantwortlich sind. Es werden freie Bildungstätigkeiten in Engagement-Feldern der Erwachsenenbildung wissenschaftlich beleuchtet, die mittels Invisibilisierungspraxen (u. a. bildungspolitisch) ausgeblendet werden. Auch rücken forschungstheoretische und forschungspraktische Überlegungen zu qualitativen Verstehensprozessen hinsichtlich andragogischer Lernvollzüge in den Blick. In diesem Zusammenhang weist die Autorin auf pädagogische Lerntheorien hin, die in der qualitativen Weiterbildungsforschung (neben den dominierenden lernpsychologischen Paradigmen) vermehrt zum Einsatz kommen sollten. Die genannten Themen werden am Fallbeispiel und anhand der erwachsenenpädagogischen Bildungsarbeit des Kärntner Bildungswerks kritisch-reflexiv beleuchtet. Der Beitrag wird mit der noch unbeantworteten Frage, ob Bildung (und ebenso Wissenschaft) für alle möglich sei(en), argumentativ abgerundet.
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Anspruchsvolle Erziehungs- und Bildungsziele werden über Lehrpläne vielfach auf isolierte Stoffverteilungen reduziert. Der Beitrag lotet aus, wie unter derartigen Bedingungen Möglichkeitsräume eröffnet werden können, um jungen Menschen (neue) Perspektiven für ihre Zukunft zu eröffnen. Auf Ebene der Tiefenstrukturen von Unterricht wird aufgezeigt, wie das klassische Muster des Dreischritts Initiation – Respone – Evalution über eine lernseitige Orientierung aufgebrochen werden kann, um bildende Erfahrungen wirksam werden zu lassen. Anhand von Beispielen zeigt der Autor auf, welche Wirkung auf Kinder und Jugendliche ausgelöst werden kann, wenn sie im Unterricht als ganzheitliche junge Menschen angesprochen werden.
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This special issue focuses on the theoretical, empirical and practical integrations between embodied cognition theory (EC) and educational science. The key question is: Can EC constitute a new theoretical framework for educational science and practice? The papers of the special issue support the efforts of those interested in the role of EC in education and in the epistemological convergence of EC and educational science. They deal with a variety of relevant topics in education and offer a focus on the role of the body and embodied experience in learning and educational settings. In conclusion, some further topics are suggested that will need to be investigated in the future, such as a critical evaluation of the possibility for an epistemological alliance between educational theory and embodied cognition, and the contribution that enactive cognition can provide to educational systems, organizations, institutions and policies.
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Der Beitrag stellt das Entwicklungsprojekt ‹Reuchlin digital› (RD) am Museum Johannes Reuchlin (MJR) in Pforzheim vor, welches im Schnittfeld von kultureller Bildung (in schulischen und ausserschulischen Kontexten), Medienpädagogik und der Lehramtsausbildung verortet ist. Johannes Reuchlin (Humanist und Zeitgenosse der Medienrevolution des Buchdrucks) setzte sich für Toleranz und die Erkundung alles Fremden ein. Seine Botschaften stehen leitmotivisch über dem Projekt. RD ist als praxisbezogenes Entwicklungs- und Modellprojekt mit evaluativen Elementen angelegt. Der Schwerpunkt des Beitrags soll auf der Darstellung theoretisch-konzeptioneller Überlegungen sowie wichtiger Zwischenergebnisse liegen. RD wurde vom Kulturamt Pforzheim initiiert (Förderpartner: Innovationsfonds BW, Arbeitsstelle literarische Museen BW) mit Kooperationspartnern verschiedener Institutionen (PH Ludwigsburg, Medien- und Filmgesellschaft BW, Schulen verschiedener Schularten). Ein zentrales Anliegen von RD ist es, durch die aktiv-produktive, kreative und kritisch-reflexive Nutzung digitaler Medien und insbesondere durch die Vermittlung visueller, auditiver und audiovisueller Ausdrucksformen neue Lernwege zu eröffnen und einen ausserschulischen Lernort unter Einbezug kultureller, ästhetischer und medialer Aspekte handlungsorientiert zu erschliessen.
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Der Beitrag betrachtet die Leib-Körper-Differenz unter dem Aspekt des diskriminierungskritischen Potenzials phänomenologischer Forschung. *** The article considers the difference between the body as subject (Leib/lived body ) and the body as object (Körper) under the aspect of the discrimination-critical potential of phenomenological research.
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With reference to a standard work on embodied cognition – The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience (1991) by Francisco Varela, Evan Thompson und Eleanor Rosch – in this article I theorize art reception that connects reflexive processes with concrete perceptual experiences as embodied art reflection. Analogously to Varela et al’s citation of meditation practice as a transformation of immediate experience into an open, embodied reflection, one can also understand focussed awareness of experience in reflected, perceptually-oriented reception of art as an open, embodied mode of access. The particular educational potential of art as a medium and object of knowledge and cognition lies moreover above all in its physical power of making-present, which exercises its particular effect in the concrete experience of the artwork. Against the background of a phenomenological perspective on learning, it is especially disruptive moments which are able to form perception and thought anew. For a pedagogical context above all, the schooling of perception and attention practised in art has particular relevance in relation to lived experience, opening new horizons. To show the potential of embodied art reflection through an example from the field of object art, my theoretical discussion opens out into a specific consideration of an artwork.
Chapter
In diesem Beitrag wird erörtert, welche Anforderungen vor dem Hintergrund der Digitalisierung an öffentliche Erziehung und Unterricht herangetragen werden und inwiefern diese Bezug nehmen auf die von Niklas Luhmann ersonnene Figur des Technologiedefizits der Erziehung. Drei distinkte Positionen für Schule und pädagogische Praxis werden erörtert: 1) die insinuierte Überwindung des Technologiedefizits, 2) seine Berücksichtigung und fortwährende Bearbeitung seiner Technologieersatztechnologien und 3) die Wiederkehr des Technologieverdikts. Diese drei Grundpositionen sollen mit Blick auf ihre ethisch-normativen Folgen für Institutionen der Erziehung und Bildung sowie für die darin tätigen Fachkräfte und ihre Praxis diskutiert werden.
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Die Zukunft von Schule ist offen und gestaltbar. Um das Gelingen einer formativen Integration von Bildungsstandards1 in das Schulsystem in Verbindung mit einer fundierten Kompetenzorientierung im Unterricht zu ermöglichen, ist im Sinne von Roth (1971) ein „kritisches und kreatives Sozialverhalten aus eigener Einsicht“ (ebd., S. 478) unabdingbar, also das Hinterfragen von internalisierten Normen, Routinen, Prinzipien, Regeln und Standards, die hinter den sozialen Lehr-Lernkulturen stecken sowie eine konstruktive, produktive Auseinandersetzung mit Positionen, Strebungen und Rollen durch Positionen, Dynamiken, Strukturen und Funktionen. Erfolgreiche Reformen setzen voraus, dass die Grundprinzipien und Werte der Reform auf der Ebene der impliziten Grundannahmen, Vorstellungen und Überzeugungen als auch als „Spirit“ (Rolff , 2015, S. 55) im Sinne eines „Sensemaking“ (Weick, 1995, S. 1; Coburn, 2004, S. 213; Asbrand, 2015) als pädagogische Haltung verinnerlicht werden. Eine Verinnerlichung benötigt vielfältige Ansätze von Begleitung, vor allem, da sich pädagogische Haltungen und Menschenbilder in Begleitungskonzepten wiederfi nden lassen. Eine ganzheitliche Integration von Bildungsstandards in die Schulkultur und Praxis kann nur durch ein mehrperspektivisches Vorgehen und ein integratives Denken, Erleben und Erfahren erreicht werden. Jedes Vorgehen, jede Reform und jede Veränderung hat eine spezielle, eigene Biographie. Der Schwerpunkt des Beitrags liegt auf der Frage der Gelingensbedingungen und deren Beschreibung durch Konzepte und Modelle der Begleitung für eine möglichst erfolgreiche formative Integration von Bildungsstandards in den Unterricht und die Schule sowie die Arbeit mit Bildungsstandards als Refl exions- und Proflexionsinstrument für eine gelingende Schul- und Unterrichtsentwicklung als Arbeit im und am (Schul-)System. Der Beitrag versucht zunächst den Begriff der professionellen, pädagogischen Haltung als Ausgangspunkt für die Arbeit mit Bildungsstandards und die zentrale Wirkung von Haltung auf die Schulkultur zu klären. In einem nächsten Schritt und um die Genese der theoretischen Klärung von Begleitungskonzepten zu verdeutlichen, stellt der Beitrag das Modell der Feldtransformation vor, welches u. a. Erklärungs- und Handlungsmöglichkeiten zwischen den Polen Entwicklung und Stabilisierung aufzeigen kann und im Besonderen Möglichkeitsräume für das integrative Denken eröffnet. Durch die Theorie der System-Interaktionen lassen sich im Beitrag die wesentlichen Unterschiede von Herangehensweisen darlegen und die Th eorie erlaubt im Weiteren ein tieferes Verständnis für aktivierende und produktive Unterstützungsprozesse und von Begleitungskonzepten. Anschließend beschreibt der Beitrag die unterschiedlichen Formen von Begleitungen und die darin tief verwurzelten Haltungen als reichhaltiges Repertoire von Ideen, Visionen und Zielsetzungen. Diese Formen und Varianten von Begleitungskonzepten wirken im Sinne von vielfältigen Gelingensbedingungen auf die Integration von Bildungsstandards in das österreichische Schulsystem ein. Es wird durch den Beitrag ersichtlich, dass eine einseitige Begleitung von Reformen und Zielsetzungen, besonders aus der Perspektive des Modells der Feldtransformation sowie der Th eorie der System-Interaktionen, wenig Erfolgschancen eröffnet. Der Beitrag schließt mit ausgewählten Beispielen von Begleitungskonzepten für die Integration von Bildungsstandards und zeigt, dass ein Gelingen vielfältige Ansätze und ein Balancing von Konzepten benötigt. Keywords: Feldtransformation, Reflexion, Proflexion, Haltung, Mentoring, Begleitungskonzepte, Bildungsstandards, Kompetenzorientierung, Feedback, Rückmeldung
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Der Beitrag untersucht die Rolle von Gesten und Bewegungen im schulischen Lernen. Dabei geht er davon aus, dass diese entscheidend für die Konstitution von Atmosphären und Stimmungen des Lernens sind. Vor dem Hintergrund eines phänomenologischen Verständnisses der Geste, das diese nicht als rein kommunikatives Mittel fasst, sondern als Ausdruck eines Zur-Welt-Seins (Merleau-Ponty), werden auch die Stimmungen und Atmosphären des schulischen Lernens als durch Bewegungen erschlossene Sinn-Räume gefasst, in denen bestimmte (Lern-)Erfahrungen ermöglicht werden. Anhand eines Videobeispiels werden unterschiedliche Theorien der Geste und der Bewegung vorgestellt, dann in einem allgemeinpädagogischen Blick lerntheoretisch gerahmt und zuletzt einige Konsequenzen für die Methodologie videografischer Unterrichtsforschung aufgezeigt.
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The distinction between entertainment and serious content is still very present in our society, which especially applies to the sector of videogames. Although videogames got integrated in higher culture through their connection to art, literature and as a medium for political critique, the popular ones often remain unnoticed when it comes to offering more than fun. The category of “serious games” approves this proposition in contrast to the lack of genres like “serious books” or “serious films”. This paper explores strategies of artistic/political games as part of popular games in the context of a learning/gaming experience to open up a discussion about their potential of activating the gaming community to participate in a critical dialogue.
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Familienbildung erscheint in den letzten Jahren in der öffentlichen Debatte als zunehmend notwendige Unterstützungsleistung für Eltern und Kinder. Während solche Leistungen als öffentliche Aufgabe im KJHG rechtlich verankert sind, finden sich aktuell auch eine Vielzahl informeller, insbesondere medialer Angebote zur Information und Orientierung in Fragen des familialen Zusammenlebens. Der Beitrag beschreibt aktuelle Diskurse und historische Perspektiven sowie Formen und Methoden von Familienbildung und arbeitet über die Darstellung des Forschungsstandes Spannungsfelder im Kontext von Familienbildung heraus.
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Die LehrerInnenfort- und LehrerInnenweiterbildung nimmt – als dritte Phase der LehrerInnenbildung – eine wichtige Rolle im Rahmen der Professionalisierung ein. Ihr fällt dabei unter anderem deshalb eine besondere Rolle zu, da die Entwicklung von Expertise ein mehrjähriger Prozess ist, der sich bis weit in die Phase des Berufslebens hinein erstreckt. Lehrkräfte können annähernd vier Jahrzehnte im Berufsleben stehen – im Vergleich mit der Ausbildungsphase eine lange Zeit, die sie theoretisch mit (Fort-)Bildung verbringen können. Im vorliegenden Beitrag werden zunächst die Begriffe Fort- und Weiterbildung (für Lehrpersonen) geklärt und anschließend deren Rahmenbedingungen erörtert. Ein weiterer Teil widmet sich den empirischen Befunden, die in Österreich zur Nutzung und zur Wirkung vorliegen. Abschließend werden zukünftige Handlungsfelder und Herausforderungen für das System der LehrerInnenfortbildung in Österreich skizziert
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Die inter- und multidisziplinäre Beschaffenheit der empirischen Bildungsforschung verweist auf Vernetzungen und Berührungspunkte von Theoriepositionen und Forschungserkenntnissen. Zentral ist die Betrachtung von personalen und sozialen Lernprozessen über die Lebensspanne. Aus kritisch-konstruktiver Perspektive kommen Wissensbestände und Lernorte, die ungleich zugänglich bzw. mit Barrieren versehen sind, in den Blick. Die daraus resultierenden Bildungswirklichkeiten müssen reflexiv erforscht und gestaltet werden, um zur Demokratisierung von Wissen und Bildung beizutragen. Gegenwärtige, sich dynamisch verändernde Gesellschaften mit einem Anspruch auf Inklusion, Teilhabe und Mitbestimmung benötigen für die Erreichung dieser Ziele umfassendes Wissen über die Gestaltung und Sicherung der Qualität von Bildungsprozessen und Lernumgebungen. Diese Publikation stellt Theoriebezüge und aktuelle Forschungsergebnisse vor.
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Maurice Merleau-Ponty, Bernhard Waldenfels und Käte Meyer-Drawe rücken in kritischer Abgrenzung zu Edmund Husserl den Leib als Bedeutungskern und Subjekt der Wahrnehmung in den Mittelpunkt ihrer Untersuchungen. In Anlehnung an ihre Erkenntnisse wird in dieser Abhandlung am Beispiel der Vignettenforschung der Bedeutung der leiblichen Wahrnehmung im Zwischenfeld von (er-)kenntnisreicher Aisthesis und pädagogischem Ethos in pädagogischer Forschung und Praxis nachgegangen. Leiblichkeit wird in diesem Zusammenhang als Voraussetzung von Erkenntnis begriffen. Im Zwischen von Skepsis und Naivität der phänomenologischen Einstellung wird dabei der Frage nachgegangen, welche pädagogische (Forschungs-)Praxis vonnöten ist, die sich als eine verantwortungsvolle und der Selbstkritik bedürftige Tätigkeit erweist.
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Was uns aus dem Konzept bringt, irritiert oder verstört, was unser Selbst- oder Weltbild ins Wanken bringt, bekommt häufig wenig Platz in unserem Alltag und Leben, wird nicht beachtet oder marginalisiert. Das betrifft auch den Kontext von Schule und Unterricht. Im Zentrum des Beitrages steht die These, dass sich ausgehend von Momenten der Irritation Bildung ereignen kann. Gerade weil uns Irritationen persönlich angehen, unseren Blick erweitern und in Kontakt mit Aspekten bringen, die uns fremd und unverständlich erscheinen, erscheint es uns aus didaktischer Perspektive sinnvoll, diese in ihrer Komplexität theoretisch und empirisch zu reflektieren. Der vorliegende Beitrag bearbeitet diese Frage im Rückgriff auf bildungs- und erfahrungstheoretische Ansätze. Vor dem Hintergrund der Idee, transformatorische Bildungsprozesse didaktisch zu wenden, schließt der Beitrag mit Überlegungen zur Erforschbarkeit von Irritationsmomenten im Fachunterricht.
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Über das Begriffspaar „lehrseits“ und „lernseits“ wird der pädagogische Bezug in den Blick genommen, um für den bildenden Charakter von Lernerfahrungen zu sensibilisieren. Lernseitige Orientierung meint, taktvoll und responsiv handeln und in Beziehung zur Sache und zueinander sein. Sie baut auf die vorhandenen Ressourcen und Potentiale, ist in der Aufmerksamkeit auf die entstehende Zukunft gerichtet und lebt vom Überschuss in der Vielfalt der Möglichkeiten, die jeder Begegnung von Lehrenden und Lernenden innewohnt.
Chapter
Bildung zielt auf die Unverfügbarkeit und Einmaligkeit der Person ab; zugleich ist die Beachtung dieses Ziels die Voraussetzung jedes unterrichtlichen Handelns. Lehren und Lernen sind unzertrennlich miteinander verbunden – und das Ergebnis ist nicht planbar. Damit sind Lehrerinnen und Lehrer tagtäglich konfrontiert und werden daran gemessen, wie es ihnen gelingt, die vorgegebenen Ziele zu erreichen. Hier geht es gleichermaßen immer um ethische Fragen, um Identität, um Kultur, um Werte. Lehrerinnen und Lehrer sind im Gesamtsystem Schule und Bildung diejenigen, die Sorge dafür tragen müssen, dass dies sowohl im eigenen Unterricht als auch in der Schule als Ganzes zum Tragen kommt und im Alltagshandeln konkret sichtbar wird. Dabei stellen sich Fragen der Resonanz aus lernseitiger Perspektive, etwa: Werde ich so wahr genommen, wie ich bin? (2) Erhalte ich hilfreiche Rückmeldung zu meiner weiteren Entwicklung (Stärken/Schwächen)? (3) Wird mir das zugetraut?
Chapter
Der Beitrag nimmt eine phänomenologische Bestimmung negativer Erfahrungen im Lernen vor. Dazu werden Theorien des Negativitätslernens zuerst kritisch eingeklammert, um dann die Erfahrung des Scheiterns in pädagogischen Kontexten herauszuarbeiten. In einer phänomenologischen Reduktion, die an Rombachs Unterscheidung der phänomenalen und phänomenologischen Betrachtung angelegt ist, werden zuerst Diskurse des Negativitätslernens und Diskurse der spezifischen negativen Erfahrung des Scheiterns analytisch getrennt. Daran anschließend werden Reflexionskategorien aufgezeigt, die eine weitere phänomenologische Betrachtung von Lern- und Bildungsprozessen, die über Negativität vermittelt sind, zu berücksichtigen hat. Ebenso werden Grenzen phänomenologischer Herangehensweisen in der erziehungswissenschaftlichen Theoriebildung und allgemeinere, methodologische Herausforderungen einer Phänomenologie des Lernens ausgewiesen. Diese verweisen auf die Grundspannung zwischen einer auf Offenheit bzw. Unabschließbarkeit gerichteten phänomenologischen Betrachtungsweise und einer an handlungsorientierten Kategorien interessierten Erziehungswissenschaft.
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Welche Relevanz hat die phänomenologisch orientierte Vignettenforschung als Beispiel empirischer Unterrichtsforschung für pädagogische Theorie und Praxis? In diesem Beitrag wird Grundlegendes zur lernseitigen Perspektivierung und intersubjektiven Verortung der Forschung mittels Verdichtung phänomenologischer Wahrnehmung in Vignetten vorgestellt. Ausgelotet wird das produktive und spannungsreiche Verhältnis von Phänomenologie und Pädagogik im Hinblick auf bildende Lernvollzüge der Schülerinnen und Schüler, aber auch der Forschenden selbst. Während aus der Forschungshaltung der teilnehmenden Erfahrung Forschende in Schulklassen die dort miterfahrende Erfahrung der Schülerinnen und Schüler in leicht verdichtete Erzählungen transformieren, nimmt im Lesen der Vignette eine neue Erfahrung ihren Ausgang, die einen Lernmoment bezüglich pädagogischer Praxis und Theorie allererst ermöglicht. Abschließend wird am Beispiel einer konkreten Vignetten-Lektüre aufgezeigt, wie Vignetten aufgrund ihres ästhetischen Potenzials die meist ausgeblendeten Aspekte der Leiblichkeit zum Erscheinen bringen und für pädagogisches Denken und Handeln fruchtbar machen können.
Chapter
This article analyzes the need for engaging students in dialogical discourses, as a shared attitude, with transformative learning theory. The relationship between dialogue and learning is a relationship worth ruminating on in an institutional learning context.
Chapter
Der Beitrag wirft die Frage(n) auf, wie sich das Phänomen Lernen in leibkörperlichen Bewegungen zeigt, wie sich das lernende Selbst in der Bewegung des Lernens bewegt und was es in diesem Vollzug bedeutet, ‚sich einzulassen‘. In zwei Vignetten-Lektüren werden diese Fragen erörtert, wobei ‚sich bewegen‘ und ‚sich einlassen‘ als Momente des Lernprozesses erscheinen, in denen Schülern und Schülerinnen Fremdes widerfährt und sie darauf antworten.
Chapter
Der Beitrag stellt anhand eines Beispiels aus der videographischen Unterrichtsforschung Überlegungen zu einer Theorie des Antwortgeschehens im Angesicht Dritter an. Ausgehend von Theorien des Anderen und einer phänomenologischen Theorie der Responsivität werden die besonderen Gegebenheiten schulischen Unterrichts mit in die Überlegung einbezogen. Damit verschiebt sich die Perspektive auf Erfahrungen des Anderen weg von individuellen Lernprozessen hin zu einer die Sozialität der Klassensituation, die multidimensionale Interaktion und die verschiedenen Operationen des Zeigens berücksichtigenden Betrachtung. In einer Verbindung von Videographie und phänomenologischer Variation werden so unterschiedliche Facetten des Umgangs mit und vor dem Anderen in schulischen Lernprozessen herausgearbeitet.
Chapter
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Der Beitrag wirft die Frage auf, wie sich Lernen zeigt und wie man schulische Lernerfahrungen empirisch fassbar machen kann. Zur Beantwortung dieser Frage(n) stellen die Autoren theoretische Überlegungen und empirische Arbeiten zur phänomenologisch orientierten Vignettenforschung zur Diskussion. In diesem Forschungsansatz werden in einem mehrperspektivischen Design im Modus teilnehmender Beobachtung und Erfahrung Daten erhoben, woraus Vignetten als „Klangkörper des Lernens“ generiert werden. Damit sollen situativ im Unterrichtsgeschehen aufkommende subjektive Momente des Affizierenden nicht nur rekonstruiert, sondern wiederum selbst neu erfahrbar gemacht werden, als Indikatoren und Dokumente des Eigentümlichen, Verstörenden oder auch der produktiven Irritation.
Chapter
In diesem Beitrag werden zuerst die bisherigen Erkenntnisse zum Aufforderungscharakter der Dinge und zum Lernen als Erfahrung aufgegriffen und in einen Zusammenhang miteinander gebracht. Dann wird versucht, dem „Überschussmoment des Eigengewichts“ der Dinge Rechnung zu tragen, indem den Appellen der Dinge und damit den Lernerfahrungen im Zwischenfeld von Subjekt und Objekt, zwischen einem ‚finden‘ und ‚erfinden‘, in der Lektüre einer Vignette, nachgegangen wird. Damit wird nicht zuletzt die Frage aufgeworfen, wie neue Antworten und möglicherweise auch neue Figuren des Welt- und Selbstverständnisses entstehen.
Conference Paper
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Assumptions and conclusions about learning are central to research-based claims related to both teaching and learning. Suggestions and solutions arising from research are necessarily limited to the goals and approaches in which the research is embedded. Impact as a criterion for assessing the quality and value of research attempts to bridge the gap between research and practice. Yet both worlds share in common the situatedness of their activities. If we agree that each situation is unique and non-recurring, how can research into learning come to any reliable conclusion? How can researchers in relation to policy makers and practitioners propose robust suggestions or even solutions that will be relevant to the unknown and unforeseeable situations in which practitioners will find themselves? This paper presents insights gained from the phenomenologically oriented learning research conducted at the University of Innsbruck in a grant-funded research project and explores the challenges implied in the above questions. Learning understood as experience requires both teachers and researchers to attend to their experience of the experience of others in order to capture data about the effects of teaching as they occur. The unique and non-recurring situations in which these experiences occur pose a dilemma, both in regard to how valid conclusions can be drawn by practitioners as well as how valid claims can be made by researchers, particularly when they are asked to make suggestions or propose solutions that should have an impact on policy design or practice. We will argue that the phenomenon of learning is beyond the reach of teaching and that this radically determinate factor must be recognized and addressed if education research is to have a meaningful impact on policy and practice.
Article
The author analyses the concept of the Epicurean pleasure. He reveals the concept of pleasure according to hedonistic teaching and pleasure for an individual in consumer society in which socially engaged consumption becomes also a pursuable good giving acknowledgement to it. There is shown how a modern personality is free to voluntarily and responsibly strive for reasonable pleasure which was treated by the ancient Greek philosopher as an ideal of happy and meaningful life.
Article
The article overviews the 6th Meeting of Central and East European Phenomenologists. The authors describe its process, participants, their presentations and insights, as well as discussions during the conference. According to the authors, this conference testifies to the aknowledgment of Lithuanian phenomenologists and their international relations.
Article
Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich, als Teilprojekt eines Evaluationsprojekts zu einer aktuellen Schulreform in Österreich, der Einführung der Neuen Mittelschule, mit Migrationshintergrund als Heterogenitätsmerkmal, und fragt nach dem Zusammenhang zwischen „versteckten“ LehrerInnen-Einstellungen zu migrationsbedingter Andersheit und dem so genannten ethnischen Leistungsgefälle im Kontext einer Schule für alle. 60 Lehrende und 626 SchülerInnen an 11 Niederösterreichischen Mittelschulen nahmen an der multimethodischen Erhebung und Analyse teil. Die Ergebnisse der Analysen verdeutlichen, dass Lehrende explizit ihre Einschätzung und Prognosen in Hinblick auf die schulische Leistung ihrer SchülerInnen nicht von deren Herkunft abhängig machen, allerdings eindeutig negative implizite Einstellungen in Bezug auf Migrationshintergrund aufweisen. Diese können mit SchülerInnen-Leistungen in Zusammenhang gebracht werden. Die Ergebnisse werden im Lichte der Critical-Race- Theory diskutiert. Der Beitrag verdeutlicht, dass SchülerInnen mit Migrationshintergrund sowohl an der Reproduktion als auch an der Widerlegung von Differenz- und Defizitzuschreibungen beteiligt sein können, und hebt somit die Vielschichtigkeit von Wirkungsgefügen eingebettet in komplexe Ungleichheitsdynamiken hervor.
Article
The article deals with the role of ancient pedagogical (didactic) though in developing the Lithuanian education system model. The major thesis is as follows: the contemporary educational ideas are continuations of ancient educational thoughts. The minor thesis follows from the major one: the ideas of physician and pharmacist education in Lithuania (after the restoration of independence) follow the antique pedagogical thoughts. According to scientific sources and publications, the ideas of ancient thinkers (Plato, Socrates, Pythagoras, Aristotle) and the educational ideas of professional physicians (Hippocrates, Herophilos, Soranus, Galen) are preserved and integrated in the field of contemporary education and in the education system legislation. Considering the perspective of these three sources (ancient thoughts, contemporary education paradigm and education regulation), the issues of human education in general and in a specific (physician / pharmacist) case are analysed. Developing the ideas of Maceina, Zilionis, Karaauskiene, Balbus, it could be summarized that, despite being controversial, the Greek paideia aimed at harmony in education and harmonious personality. The reception of this idea is observed in contemporary thinking, i. e. in the construction of the national education model.
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„Wie fang ich nach der Regel an?“ – so fragt ein Neuling den Meister in Richard Wagners „Die Meistersinger von Nürnberg“. Eine Frage, mit der sich jeder herumschlagen muss, der darüber nachsinnt, wie er einen Vortrag, ein Buch, eine Unterrichtsstunde oder auch eine Inszenierung, eine Präsentation beginnen soll: Vorbemerkungen? Ein systematischer Vorblick auf den Aufbau? Eine Wiederholung? Oder das, was man burschikos den „Sprung ins kalte Wasser“ nennt – unvermittelt mitten in die Sache einsteigen, per „Einstieg“ also?
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In Hans Blumenbergs Nachlaß findet sich eine Mappe mit dem Kürzel "GT", die einige kleinere Schriften zur Geistesgeschichte der Technik enthält. Auf wenigen Seiten entfaltet Blumenberg darin auf gewohnt pointierte Weise Überlegungen, wie eine solche Geistesgeschichte – etwa im Unterschied zur üblichen Technikgeschichte – überhaupt aussehen könnte. Damit ist er als Vordenker für die Historiographie naturwissenschaftlicher und technischer Entwicklungen, die gegenwärtig vor allem in wissenschaftshistorischer Perspektive Konjunktur hat, noch zu entdecken. Die meisten dieser Texte erscheinen hier zum ersten Mal in gedruckter Form, wie etwa zwei längere Vorträge, die Blumenberg in den 1960er Jahren in wissenschaftlichen Kontexten, aber auch im Rundfunk einer breiteren Öffentlichkeit vorgetragen hatte. Einer dieser Vorträge mit dem Titel »Die Maschinen und der Fortschritt. Gedanken zu einer Geistesgeschichte der Technik« ist als einziger der Radiobeiträge Hans Blumenbergs erhalten geblieben und dem Buch beigegeben.
Article
Th. : Lett. : Paris : 1945 Paris : Bibliothèque Nationale Impr. Microfiche.
Cartesianische Meditationen. Eine Einleitung in die Phänomenologie
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Husserl, E. 1977. Cartesianische Meditationen. Eine Einleitung in die Phänomenologie. Hg. E. Ströker. Hamburg: Felix Meiner.
Phänomenologie der Wahrnehmung. Übers. und mit einer Vorrede eingeführt von R. Boehm
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Merleau-Ponty, M. 1966. Phänomenologie der Wahrnehmung. Übers. und mit einer Vorrede eingeführt von R. Boehm. Berlin: Walter de Gruyter & Co.
Das Sichtbare und das Unsichtbare
  • M Merleau-Ponty
Merleau-Ponty, M. 2004. Das Sichtbare und das Unsichtbare, gefolgt von Arbeitsnotizen. Hg. C. Lefort.
Implizites Wissen. Übers. von H. Brühmann. Frankfurt am Main: Suhrkamp
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Polanyi, M. 1985. Implizites Wissen. Übers. von H. Brühmann. Frankfurt am Main: Suhrkamp [New York, 1966].
Diesseits der Belehrungswut. Pädagogische Aufmerksamkeiten
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Rumpf, H. 2004. Diesseits der Belehrungswut. Pädagogische Aufmerksamkeiten. Weinheim/München: Juventa.
Lernen als Vollzug und als Erledigung Sich einlassen auf Befremdliches oder: Über Lernvollzüge ohne Erledigungsdruck Dem Lernen auf der Spur
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Rumpf, H. 2008. " Lernen als Vollzug und als Erledigung. Sich einlassen auf Befremdliches oder: Über Lernvollzüge ohne Erledigungsdruck ", in K. Mitgutsch; E. Sattler; K. Westphal; I. M. Breinbauer (Hg.). Dem Lernen auf der Spur. Stuttgart: Klett-Cotta, 21–32.
Das Buch des Wissens. Gespräche mit den großen Geistern unserer Zeit
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Serres, M. 2009. "Allein die Schönheit rettet uns…", in C. Barloewen; G. Naoumova (Hg.). Das Buch des Wissens. Gespräche mit den großen Geistern unserer Zeit. Übers. von J. Winter München: Wilhelm Fink, 288-295.
Vom Erlebnis zur Erfahrung Phänomenologie im Umbruch
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Topographie des Fremden Studien zur Phänomenologie des Fremden 1. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Waldenfels, B. 2002. Bruchlinien der Erfahrung. Phänomenologie – Psychoanalyse – Phänomenotechnik . Frankfurt am Main: Suhrkamp
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Waldenfels, B. 1997. Topographie des Fremden. Studien zur Phänomenologie des Fremden 1. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Waldenfels, B. 2002. Bruchlinien der Erfahrung. Phänomenologie – Psychoanalyse – Phänomenotechnik. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Waldenfels, B. 2009. " Lehren und Lernen im Wirkungsfeld der Aufmerksamkeit ", in N. Ricken, H. Röhr, J. Ruhloff und K. Schaller (Hg.). Umlernen. Festschrift für Käte Meyer-Drawe. München: Wilhelm Fink, 23–33.
Ordnung im Zwielicht. Frankfurt am Main: Suhrkamp
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Waldenfels, B. 1987. Ordnung im Zwielicht. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Das Sichtbare und das Unsichtbare, gefolgt von Arbeitsnotizen
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Merleau-Ponty, M. 2004. Das Sichtbare und das Unsichtbare, gefolgt von Arbeitsnotizen. Hg. C. Lefort. Übers. von R. Giuliani und B. Waldenfels. München: Wilhelm Fink [Paris, 1964].
Vom Erlebnis zur Erfahrung Phänomenologie im Umbruch Hogrebe (Hg.). Grenzen und Grenzüberschreitungen
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Tengelyi, L. 2002. " Vom Erlebnis zur Erfahrung. Phänomenologie im Umbruch ", in W. Hogrebe (Hg.). Grenzen und Grenzüberschreitungen. Verbindung mit J. Bromand. Berlin: Akademie Verlag, 788–800. van den Berg, J. H. 1960. Metabletica. Über die Wandlung des Menschen. Grundlinien einer historischen Psychologie. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Bruchlinien der Erfahrung. Phänomenologie -Psychoanalyse -Phänomenotechnik
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Waldenfels, B. 2002. Bruchlinien der Erfahrung. Phänomenologie -Psychoanalyse -Phänomenotechnik. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Berliner Kindheit um Neunzehnhundert
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Benjamin, W. 1980. "Berliner Kindheit um Neunzehnhundert", in Gesammelte Schriften Band IV.1: Kleine Prosa, Baudelaire-Übertragungen.
Lernen und Erfahrung -Epagogik
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Buck, G. 1989. Lernen und Erfahrung -Epagogik.
Die Prosa der Welt. Hrg. C. Lefort. Übers. von R. Giuliani. Mit einer Einleitung zur deutschen Ausgabe von B. Waldenfels. München: Wilhelm Fink
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Merleau-Ponty, M. 1993. Die Prosa der Welt. Hrg. C. Lefort. Übers. von R. Giuliani. Mit einer Einleitung zur deutschen Ausgabe von B. Waldenfels. München: Wilhelm Fink [Paris, 1969].
Mit einem Vorwort von B. Waldenfels. Übers
  • . I Hg
  • Knips
Hg. I. Knips. Mit einem Vorwort von B. Waldenfels. Übers. von J.-C. Ritter, I. Knips und E. Alloa. Köln: Salon Verlag [Paris, 2002].
  • K Meyer-Drawe
Meyer-Drawe, K. 2008. Diskurse des Lernens. München: Wilhelm Fink.
Die Gelehrten der Scheibenwelt. Übers. von A. Brandhorst und E. Simon
  • T Pratchett
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  • J Cohen
Pratchett, T.; Stewart, I.; Cohen, J. 2008. Die Gelehrten der Scheibenwelt. Übers. von A. Brandhorst und E. Simon. München/Zürich: Piper [London, 2002].
Lernen als Vollzug und als Erledigung. Sich einlassen auf Befremdliches oder: Über Lernvollzüge ohne Erledigungsdruck
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Rumpf, H. 2008. "Lernen als Vollzug und als Erledigung. Sich einlassen auf Befremdliches oder: Über Lernvollzüge ohne Erledigungsdruck", in K. Mitgutsch; E. Sattler;
Grenzen und Grenzüberschreitungen. Verbindung mit
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Tengelyi, L. 2002. "Vom Erlebnis zur Erfahrung. Phänomenologie im Umbruch", in W. Hogrebe (Hg.). Grenzen und Grenzüberschreitungen. Verbindung mit J. Bromand. Berlin: Akademie Verlag, 788-800. van den Berg, J. H. 1960. Metabletica. Über die Wandlung des Menschen. Grundlinien einer historischen Psychologie. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Topographie des Fremden. Studien zur Phänomenologie des Fremden 1. Frankfurt am Main: Suhrkamp
  • B Waldenfels
Waldenfels, B. 1997. Topographie des Fremden. Studien zur Phänomenologie des Fremden 1. Frankfurt am Main: Suhrkamp.