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Zur Erfahrung des Lernens. Eine Phänomenologische Skizze
Abstract
He word “learning” has the endless meanings. The learning occurs not only from knowledge but also as knowledge. Learning in this sense depends not only on our initiative. We cannot just resolve to learn. The whole reliable order can reach deadlock.. The old reliable knowledge and ability mismatchwhile we do not yet have any new possibility. Learning in this sense means a kind of “awakening”, in statu nascendi as the response to a challenge. Thus the condition of learning is sensitiveness to the other or to something, while it is possible via agreement that is not always disposed to us because of our peculiar attitudes. We always think more than we can express. Inevitably, we can do more than we anticipate. Only after the other takes this surplus the knowledge and the ability correspond to reality before they are realized. In learning we are met by another, to which we answer as to something.. This Something is always outstripping the meanings and aspirations. That is why this learning in true sense begins not in us. The destiny of every experience concerning us depends on this, while we cannot anticipate it exactly. Thus, the sense of in statu nascendi corresponds to the saying modo praeterito.
Article in: Lithuanian
Article published:
... 82). This shift from learning from experience to learning as experience [30] adds a crucial dimension to the learning process as an embodied activity. ...
In the wake of the COVID-19 pandemic and subsequent restrictions on face-to-face interaction , digital communication methods have undergone unprecedented breakthroughs, especially in the realm of higher education. The glaring differences between face-to-face seminars and the physical distance of participants in online seminars raise questions about the meaning of embodied presence of subjects in various formats. The understanding of body and lived body is often based on a dichotomous interpretation, in which the body-as-object is instrumentally subordinated to the mind. To revalorize the body, recent theories of education and Bildung-theoretical approaches, in particular, emphasize not only discursive, but also embodied, practices and increasingly focus on the potential of the body-as-subject as a medium for the subjective configuration of interactive situations. As the embodied perspective poses different challenges for qualitative research, it seems appropriate to validate the methodological approach. Utilizing a three-step method, we provide a phenomenological heuristic strategy through which our instrument underwent critical and intersubjective reflection. Ideally, subsequent research endeavors can expand upon and refine this methodology to further explore the concepts of embodiment and embodied presence in higher education.
... Künkler 2011) so wenig Berücksichtigung findet wie für Versagungen sowie leiblich bedingte und entzogene Momente des Lernens (vgl. Meyer-Drawe 2012). ...
... Das Konzept des Trainings entspricht grundsätzlich den Ideen und Ansätzen der Implementation und Maßnahmen. Kuhn & David, 2004;David & Kuhn, 2007), die motivationalen, sozialen und emotionalen Aspekte des Lernens (John M. Keller, 1987Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991;Ryan & Deci, 2000;Breit, Wiesner & Koller, 2004) sowie die Betonung des erfahrungsorientierten Lernens (Dewey, 1938;Buer, 2007;Buer, 2011; aus dem "Vollzug" (Meyer-Drawe, 2003, S. 508) und dem "Erwachen" (Meyer-Drawe, 2010 (Graesser & Person, 1994;VanLehn et al., 2007) aktiv unterstützen und im Besonderen das eigenständige Lernen fördern (Graesser et al., 1995). Das "knowledgetelling" (Roscoe & Chi, 2007, S. 535) des Trainings und der Anleitung rückt etwas in den Hintergrund und ein ausführliches Erklären sowie eine dialog-und problemorientierte kognitive Aktivierung durch Fragen im Sinne von "refl ective knowledgebuilding" (ebd.; Herv. ...
Der Beitrag legt den Fokus darauf, (neue) Lernaufgaben aus (vorliegenden) Testaufgaben zu entwickeln. Es wird geklärt, welchen Gewinn eine solche Entwicklung bringt und warum eine Analyse von Testaufgaben nützlich sein kann, um bewusst verschiedene Aufgabenmerkmale zu variieren und so einzelne bzw. aufeinander abgestimmte Bündel von Lernaufgaben zu entwickeln. Schlussendlich folgen konkrete Überlegungen und Beispiele aus den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik.
... Künkler 2011) so wenig Berücksichtigung findet wie für Versagungen sowie leiblich bedingte und entzogene Momente des Lernens (vgl. Meyer-Drawe 2012). ...
Zu den wichtigen sozialen Einflussgrößen, die nicht nur die Konstruktion, sondern auch die Realität und Praxis institutionalisierter Kindheit(en) mitbestimmen, gehören, so der
Ausgangspunkt und der Gegenstand dieses Bandes, technologische Entwicklungen und die Anwendung und Nutzung von Techniken in der Kindheit für und durch Kinder. Technische Arrangements und Praktiken sind während der Kindheit omnipräsent. In diesem Band werden systematische ethische und erziehungs-, bildungs- und kindheitsphilosophische Fragen diskutiert, die sich im Umgang mit neuen Technologien und Techniken stellen. Hierzu zählen z.B. Fragen der folgenden Art: Wie sind (Neben-)Folgen der Einführung von AI-Systemen in Unterricht und Schule zu verstehen und zu bewerten? Dürfen Eltern die Fotos ihrer Kinder auf Facebook teilen? Welche Möglichkeiten und Fallstricke bietet die Nutzung von Robotern in pädagogischen Kontexten? Welche Rolle spielen neue Technologien bei der Gestaltung des Generationenverhältnisses und für technisch vermittelte und realisierte „Regime der Kindheit“?
... Das Konzept des Trainings entspricht grundsätzlich den Ideen und Ansätzen der Implementation und Maßnahmen. Kuhn & David, 2004;David & Kuhn, 2007), die motivationalen, sozialen und emotionalen Aspekte des Lernens (John M. Keller, 1987Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991;Ryan & Deci, 2000;Breit, Wiesner & Koller, 2004) sowie die Betonung des erfahrungsorientierten Lernens (Dewey, 1938;Buer, 2007;Buer, 2011; aus dem "Vollzug" (Meyer-Drawe, 2003, S. 508) und dem "Erwachen" (Meyer-Drawe, 2010 (Graesser & Person, 1994;VanLehn et al., 2007) aktiv unterstützen und im Besonderen das eigenständige Lernen fördern (Graesser et al., 1995). Das "knowledgetelling" (Roscoe & Chi, 2007, S. 535) des Trainings und der Anleitung rückt etwas in den Hintergrund und ein ausführliches Erklären sowie eine dialog-und problemorientierte kognitive Aktivierung durch Fragen im Sinne von "refl ective knowledgebuilding" (ebd.; Herv. ...
Dieses Buch bietet einen vielperspektivischen Einblick in den Implementierungsprozess einer Bildungsreform, die national und international weiterhin als wesentlichste Maßnahme hin zu einem kompetenzorientiert ausgerichteten Schulsystem bezeichnet wird: die schulischen Bildungsstandards. Die Implementierung wird als komplexer Prozess der Qualitätsentwicklung verstanden, an dem zentrale Dimensionen von Unterricht, Schule und Lehrer/innen/bildung beteiligt sind. Die Gelingensbedingungen einer solchen Reform, die der Band an den unterschiedlichsten Feldern vom Führungshandeln über die pädagogische Diagnostik bis hin zu unterrichtlichen Aufgabenkulturen mit empirischen Ergebnissen aus der Implementierungsforschung zu Bildungsstandards beschreibt, werden am Beispiel der Umsetzung im österreichischen Schulsystem aufgezeigt, zugleich aber auch im internationalen Kontext diskutiert. Sichtbar wird die bildungspolitische Notwendigkeit, eine solche Bildungsreform zukünftig als Gesamtkonzept zu begreifen, in dem es wesentlich auch darum geht, die Nutzungsmöglichkeiten für die pädagogische Profession zu stärken und ihre Mitgestaltung am Transformationsprozess auch im Sinne gemeinsamer Verantwortung zu erhöhen.
Der Sammelband richtet sich an Akteure und Akteurinnen in der Lehrer/innen/bildung, in der Schule, in der Bildungsforschung und Bildungspolitik und möchte im Besonderen Lehrpersonen und Lehramtsstudierenden umfassende Möglichkeiten des Verstehens von und der zukünftigen Mitgestaltung bei zentralen Bildungsreformen aufzeigen.
... Wieder zeigt sich die Bedingung des Wagnisses als dem Lernprozess eingewoben. Für Meyer-Drawe (2010) ist Lernen "eine Verwicklung mit Welt, in der wir stets riskieren, uns, die Sache sowie unsere Beziehung zum anderen umstrukturieren zu müssen" (ebd.: 15). Der Mensch als Gewohnheitstier ist "Widerfahrnissen ausgesetzt" (ebd.: 15) und hat so die Aufgabe, ihren/seinen Deutungsraum neu zu strukturieren. ...
... Wieder zeigt sich die Bedingung des Wagnisses als dem Lernprozess eingewoben. Für Meyer-Drawe (2010) ist Lernen "eine Verwicklung mit Welt, in der wir stets riskieren, uns, die Sache sowie unsere Beziehung zum anderen umstrukturieren zu müssen" (ebd.: 15). Der Mensch als Gewohnheitstier ist "Widerfahrnissen ausgesetzt" (ebd.: 15) und hat so die Aufgabe, ihren/seinen Deutungsraum neu zu strukturieren. ...
... Wieder zeigt sich die Bedingung des Wagnisses als dem Lernprozess eingewoben. Für Meyer-Drawe (2010) ist Lernen "eine Verwicklung mit Welt, in der wir stets riskieren, uns, die Sache sowie unsere Beziehung zum anderen umstrukturieren zu müssen" (ebd.: 15). Der Mensch als Gewohnheitstier ist "Widerfahrnissen ausgesetzt" (ebd.: 15) und hat so die Aufgabe, ihren/seinen Deutungsraum neu zu strukturieren. ...
... Wieder zeigt sich die Bedingung des Wagnisses als dem Lernprozess eingewoben. Für Meyer-Drawe (2010) ist Lernen "eine Verwicklung mit Welt, in der wir stets riskieren, uns, die Sache sowie unsere Beziehung zum anderen umstrukturieren zu müssen" (ebd.: 15). Der Mensch als Gewohnheitstier ist "Widerfahrnissen ausgesetzt" (ebd.: 15) und hat so die Aufgabe, ihren/seinen Deutungsraum neu zu strukturieren. ...
... As a phenomenologist Meyer-Drawe is interested in precisely this unknown, how learning as experience is set into motion and culminates in the experiential stream (Vollziehung des Erlebnisstroms) (2008, as well as how meaning emerges in its nascent state -a subject par excellence for phenomenological inquiry (Meyer-Drawe 2010). In what has been described as a radicalization of the aspect of the inaccessibility (Unverfügbarkeit) of the learning experience as it occurs (Thompson & Weiss 2008, p. 13), Meyer-Drawe raises challenging questions regarding volition and autonomy as well as formalized instructional models for teaching (in German: Didaktik). ...
In the Anglo-American world education is the object of research for other disciplines – traditionally history, psychology, philosophy, sociology and, more recently, the neurosciences. Further, these “outside” disciplines have determined the organizational logic and paradigms of the field. This is also true in Continental Europe, but there is also another academic discipline with a centuries’ old interest in educating the young (Erziehung): Pädagogik. As Pädagogik evolved into an interest in the emancipation of the child, it can be argued that this interest is best served by an “emancipated” academic discipline. In other words, Pädagogik as an independent discipline arose out of the assumption that a distinctive educational interest requires distinctive ontologies and epistemologies to explore issues in education. This chapter gives an insight into a phenomenologically inspired theory of learning, which takes its starting point in the very experience of when learning takes place in statu nascendi.
... Also leadership is not self-contained but emerges in those who are led and their experiences with the leader. Leading and being led can hence, like teaching itself, be characterized as responsive processes (Meyer-Drawe, 2008, 2010Waldenfels, 1994). ...
Research on the link between educational leadership and student learning employs a variety of quantitative and qualitative research designs. Surprisingly, there are relatively few studies on methods for researching educational leadership practices. This article addresses this gap in research and discusses how the experiences of different participants can constitute potential starting points for learning processes. This leads to the question, how and to what extent the educational leadership practices manifest in students’ experiences and how “Leadership for Learning as Experience” can be empirically researched. The phenomenologically oriented vignette as research method for studying educational leadership practices will be introduced. Vignettes are narratives that are based on the experiences of participants. In vignettes, the co-experienced observations in the field are captured in form of vivid narratives. Vignettes thus open up a new, supplementary perspective, in which the traces that leadership practices have left on school participants are revealed.
Applied Gestalt theory in the tradition of Gestalt psychology on the one hand and Gestalt pedagogy in the tradition of Gestalt therapy on the other hand are two different ways of thinking about education. Gestalt pedagogy proves to be compatible in many ways with current positions in education studies, in particular those of phenomenological pedagogy, dialogical pedagogy and theories of meaningful learning. All three approaches could provide a common ground for the two Gestalt traditions – not only for bringing them into relation, but also for strengthening their theoretical frameworks and thus enriching education studies.
Der folgende Beitrag untersucht die Grenze als pädagogischanthropologische Reflexionsfigur und deren Bedeutung für das Selbstverständnis und die Programmatik der Heil- und Sonderpädagogik. In diesem Zusammenhang wird auch die Frage gestellt, ob die Kritik, die innerhalb der Allgemeinen Pädagogik unter dem Stichwort „Optimierung als Entgrenzung“ formuliert wird, in ihrer Anwendung auf die Heil- und Sonderpädagogik Differenzierungen erfordert, die auch die fragliche Differenz dieser beiden Disziplinen tangieren. Nachdem in der Einleitung auf Optimierung eingegangen wird, ist im zweiten Schritt zunächst auf die Figur der Grenze unter pädagogischanthropologischen Aspekten einzugehen, ehe im dritten Schritt die Kritik der Entgrenzung konkretisiert wird. Anschließend wird das Verhältnis des heil- und sonderpädagogischen Diskurses zur Figur der Grenze befragt. Dies geschieht im Rahmen einer schlaglichtartigen historischsystematischen Untersuchung. Im Verlauf dieser Untersuchung lassen sich bestimmte Fragen, Probleme und Entwicklungslinien herausarbeiten, auf die im abschließenden Fazit Bezug genommen wird. Dieses gibt zudem einen Ausblick, wie mit offenen Problemen im Zusammenhang mit der Figur der Grenze in heil- und sonderpädagogischen Diskursen der Gegenwart umgegangen werden kann.
To speak of “networked learning” (e.g., NLEC, 2021a) is to subsume a wide range of educational questions under two overdetermined rubrics. “Learning” and “networked” are words that already carry a heavy semantic burden in both educational and technological discourses. First, the word “learning”—as used in networked learning and in educational discourse generally—tends to conflate the roles and responsibilities of student and teacher. Second, and again as in educational discourse broadly, the definitions provided for networked learning fail to clearly distinguish between “is” and “ought,” between description and prescription. The task of carefully defining networked learning is justified as providing “a concise description of a field of research and practice” but relies on normative criteria that have no unambiguous descriptive corollaries. Third and finally, to speak of experiences as “networked” is to direct attention to structured, interconnected, or entangled manifestations of learning. This is incompatible with the ontological presuppositions of phenomenology and with phenomenological accounts of learning as “non-disponible:” inaccessible, non-available, and non-controllable.
In Hochschullernwerkstätten sollten Demokratie und Partizipation nicht nur ein Konzept sein, sondern gelebte Realität. Doch die Forschung zeigt eine Kluft zwischen Theorie und Praxis. Angesichts globaler Herausforderungen gewinnt Demokratiebildung aber immer mehr an Bedeutung. Es geht um ein demokratisches Verständnis als Lebensweise, verwurzelt in Bildungseinrichtungen. Wie können Hochschulen demokratische Strukturen fördern? Dieser Band präsentiert Diskussionen und Forschungsergebnisse der 16. Internationalen Tagung der Hochschullernwerkstätten und spiegelt die Vielfalt und Breite der untersuchten Themen dieser Debatte. (DIPF/Orig.)
Staunen ist Ergriffensein, ein Antworten auf ungeahnte Ansprüche und dessen Ausdruck. Im Staunen öffnen und weiten sich die Möglichkeiten, es retardiert die Erfahrung und schafft Zeiträume für Veränderungen. Theresa Stommel nutzt diese Zugänge, um auf das Problem mangelnder Bildung und unzureichender kultureller Teilhabe von Menschen mit geistiger und schwerer Behinderung zu antworten. Sie pointiert Bildung als Veränderungsprozess in der Erfahrung des Fremden mit kulturellen, ethischen und gesellschaftlichen Ansprüchen und begründet das Staunen als Phänomen, das Bildungsprozesse begleiten kann. Damit eröffnen sich frische bildungsphilosophische Perspektiven - und unbetretene Pfade in der Didaktik.
Schöpferische Erfahrungen sind besondere Erfahrungen des Lernens, die neue Weisen ‚zu sein‘ hervorbringen. Inwiefern zeigen sich diese beim Kreativen Schreiben von Grundschulkindern? Erzählen Kindertexte von Schöpferischen Erfahrungen? Und was kann entstehen, wenn Studierende in Reflexionsgesprächen von ihren Erfahrungen beim Schreiben einer Forschungsarbeit erzählen? Diesen Fragen geht die phänomenologische Studie am Beispiel einer Didaktischen Forschungswerkstatt nach, in der Studierende Kinder beim Schreiben beobachtet haben. Der gewählte Forschungsstil lässt Lernerfahrungen im Schreiben vorstellbar werden wie auch Momente der Sinnbildung, in denen sich bei Kindern und Studierenden Anfänge neuer Erfahrungsweisen zeigen. (DIPF/Orig.)
Familienbildung erscheint in den letzten Jahren in der öffentlichen Debatte als zunehmend notwendige Unterstützungsleistung für Eltern und Kinder. Während solche Leistungen als öffentliche Aufgabe im KJHG rechtlich verankert sind, finden sich aktuell auch eine Vielzahl informeller, insbesondere medialer Angebote zur Information und Orientierung in Fragen des familialen Zusammenlebens. Der Beitrag beschreibt aktuelle Diskurse und historische Perspektiven sowie Formen und Methoden von Familienbildung und arbeitet über die Darstellung des Forschungsstandes Spannungsfelder im Kontext von Familienbildung heraus.
Ausgangspunkt einer Pädagogik der Kommunikation, Interaktion und Interpunktion für
das Mentoring im Sinne einer Begleitungs- und Beziehungspädagogik sind die Ideen und
Modelle aus der integrativen Gestaltwahrnehmung von Karl Bühler (1879–1963). Das
Lebenswerk von Bühler bietet ein reichhaltiges Fundament, um wahrnehmen zu können,
wie wir zwischenmenschlich interagieren. Der Beitrag führt zunächst in die überaus durchdachte und kluge Zeichentheorie als Grundlegendes für alle weiteren theoretischen Entwürfe ein. Darauf aufbauend wird das Organon-Modell erörtert und die daraus ableitbaren Sinnfunktionen für das Mentoring vorgestellt, um daraus die Dichte und die Weite der Bühler’schen Ideen auszubreiten. Das Organon-Modell ist der Wegweiser für das Bühler’sche lebendige Wechselgespräch und ermöglicht, die gegenseitige Verstehensbeziehung wie auch das Führen und Geführtwerden durch eine besondere theoretische Tiefe für das Mentoring zu erfassen, die vor allem für die begleitende Praxis höchst relevant ist. Der Ausblick des Beitrags bereitet die nächstfolgenden Entwürfe vor, um von diesem Ausgangspunkt aus eine noch umfassendere Perspektive auf Kommunikations- und Interaktionsmodelle für das Mentoring einzufordern. Der Beitrag fungiert als eine erste Skizze für eine Pädagogik der Kommunikation, Interaktion und Interpunktion und beginnt eine Reihe weiterer Skizzen, die in diesem Sammelband erscheinen und auch künftig noch zu erbringen sind.
Wie ist Mentoring möglich? Immanuel Kant (1724–1804) würde vermutlich buchstäblich
diese Frage an den Anfang der Behandlung des Themas stellen. Daher gründet der Beitrag
auf der These, dass Mentoring maßgeblich auf Grundphänomenen einer Pädagogik der
Kommunikation, Interaktion und Interpunktion2 zu fundieren ist, die auch mehrere Aspekte
des Lernens und deren Geltungsansprüche berücksichtigt, von denen sich keiner als entbehrlich erweist. Der Beitrag ist als erste Skizze von drei Herangehensweisen zu verstehen und schafft sowohl einen Ausgangspunkt, um in der zweiten und dritten Skizze weitere mögliche Beantwortungen für die aufgestellte Frage anzubieten. Zunächst mag es erstaunen, dass die Ideen und Vorstellungen aus dem Lebenswerk von Karl Bühler (1879–1963) als einem Vertreter der Denkpsychologie wie auch der Wiener Schule der Gestaltwahrnehmung, der im Besonderen im Bereich der Sprachtheorie und Entwicklungstheorie tätig war, sowohl analytisch, verstehensorientiert, synthetisch, produktiv als auch innovativ genutzt werden können – auch für einen Entwurf einer Theorie des Mentorings. Die Überlegungen von Bühler basieren auf einer Genese über Jahrzehnte (Ehlich, 1972), in welcher Bühler die damalige noch überaus junge Disziplin der Psychologie (und aus aktueller Sicht auch der Pädagogik) bereits in einer grundlegenden theoretischen Krise sah (Bühler, 1926, 1927). Auf Grundlage der Sprache erfolgte über Jahrzehnte eine umfassende gestaltorientierte und phänomenologische Auseinandersetzung mit dem Denken, die viele Gelingensbedingungen für das Mentoring aus der Perspektive des Verstehens, der Analyse und der Synthese heraus bereitstellt. Die Ideen von Bühler sind in sich vielfach gegliedert, verwoben und stellen die „Gesichtspunkte“ (Bühler, 1934, S. 49) aus vielen Perspektiven dar, wodurch das Nachschaffen seiner Überlegungen ein umfassendes Studium vor allem seiner früheren Publikationen erfordert (Eschbach & Kapitzky, 2018). Die Arbeiten von Bühler enthalten eine Vielzahl an „inspirierende[n] Gedanken und Beobachtungen“ (Daneš, 1988, S. 193) wie auch wohlüberlegte Modelle, „von denen [bislang] nur eine kleine Menge wissenschaftlich ausgenutzt“ (Herv. d. Verf.) wurde. Gerade die besondere Herangehensweise von Bühler an die Wahrnehmung, das Denken und das Verständnis des lebendigen Geschehens fundierte eine eigenständige Wiener Schule der Gestaltwahrnehmung (Kamp, 1977). Im Besonderen erscheint es auch aus der Sicht von Bühler (1933a, S. 52) klug, „rückblickend das Alte wieder richtig zu schätzen und für den Neubau zu verwerten“. In diesem Sinne werden einige der Ideen, Gedanken und Modelle in diesem Beitrag für einen Entwurf einer Pädagogik der Kommunikation, Interaktion und Interpunktion für das Mentoring aufbereitet und aufgearbeitet.
Eine ethische, authentische und dienende Begleitung im Mentoring benötigt ein umfassendes Verständnis des theoretischen Modellvergleichens, um Interaktions- und Kommunikationsprozesse wahrnehmen, analysieren und differenzieren zu können. Gerade das Denken in Modellen ermöglicht die Mentoring-Beziehung als Begleitung in Bezug zu Weltauffassungen, Weltanschauungen und Weltsichten zu verstehen. Ein hilfreiches Modell ist die Urteilslinse von Egon Brunswik (1903–1955), um die Modellierungen von Konstrukten der Begleitung zu begreifen. Auf Grundlage des Modell- und Theorievergleichs werden vielfältige Kommunikations- und Interaktionsmodelle für das Mentoring vorgestellt und deren Verschiedenheit und Ähnlichkeit aufgezeigt. Dabei wird die jeweilige Kommunikations- und Interaktionsidee mit den lerntheoretischen Vorstellungen in Beziehung gesetzt, wodurch ein umfassender Blick auf das Lernen in und durch Kommunikation und Interaktion im Mentoring stattfinden kann. Der Beitrag dient als zweite Skizze dem Entwurf einer Pädagogik der Kommunikation, Interaktion und Interpunktion für das Mentoring (Begleitungs-und Beziehungspädagogik) und fungiert in diesem Sammelband sowohl als Mittelstück zwischen zwei Skizzen als auch als Überleitung zu einer dritten finalisierenden Skizze. Kommunikation und Interaktion sind essenzielle Erkenntnisobjekte „verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen, die jeweils unterschiedliche Aspekte […] in den Vordergrund heben“ (Burkart & Hömberg, 2004, S. 1). Jedoch konkurrieren verschiedene Modellierungen von Kommunikation und Interaktion, wodurch diese vielen und unterschiedlichen Kommunikations- und Interaktionsmodelle sich nicht nur voneinander in den Forschungsstrategien und Problemstellungen differenzieren, sondern im Besonderen durch ihre Weltbezüge und den daraus entstehenden Weltanschauungen. Darauf ist gerade im Mentoring zu achten. Weltanschauungen meint nach Jaspers (1925, S. 1; Erg. d. Verf.) „nicht bloß ein Wissen, sondern sie [die Weltanschauung] offenbart sich in Wertungen, Lebensgestaltung, Schicksal, in der erlebten Rangordnung der Werte. [...] wenn wir von Weltanschauungen sprechen, so meinen wir Ideen, [...] sowohl subjektiv als Erlebnis und Kraft und Gesinnung, wie objektiv als gegenständlich gestaltete Welt“. Auch das Verhältnis der Begriffe Kommunikation und Interaktion wie auch ihre Beziehung zueinander scheinen bislang immer noch weitgehend ungeklärt.
mit Blick auf das Mentoring die Idee des Standpunktes und der Positionalität, durch welches das Zeigen von Ideen und Gedanken, also Modellen und Theorien aus unterschiedlichen Denkrichtungen heraus ermöglicht wird und sich ein Koordinatensystem ableiten lässt. Dazu wird das Bühler’sche Vierfelder-Schema mit den vier Ausrichtungen beschrieben, um die Positionalitäten auf Grundlage des Sprechens und der Sprache zu klären und ebenso einer Transformation zu unterziehen. Die Ideen und Gedanken eröffnen ein Verständnis für die Drei-Welten-Lehre von Popper (1974, 1978), woraus die überaus umsichtige Welten-Lehre von Habermas (1981) mit ihren Geltungsansprüchen eingeführt werden kann. Letztendlich führen jedoch alle Herangehensweisen erneut zum Bühler’schen Vierfelder-Schema, aus welchem heraus die Idee der Strukturdynamik und Feldtransformation weiterentwickelt werden kann, um als etwas Grundlegendes für das Anwendungsfeld Mentoring oder Leadership dienlich zu sein. Aus den Ideen des Beitrags lassen sich Weltbezüge und Geltungsansprüche für das Mentoring einerseits, jedoch auch andererseits für die gesamte Pädagogik ableiten. Das Schreiben wie auch die „Sprache zwingt uns [...], alles als ein Nacheinander“ (von Glasersfeld, 1987, S. 211, 1997) mitzuteilen, dennoch sind die drei zusammengehörenden Skizzen zur Pädagogik der Kommunikation, Interaktion und Interpunktion für das Mentoring im Grunde nicht einer nach dem anderen zu lesen, sondern gemeinsam und zugleich zu betrachten. In der folgenden Skizze werden sowohl Phänomene als auch die daraus geformten Deutungen und Interpretationen vorgestellt, um die Bezugsideen, Quellen und Ressourcen im Sinne einer Koordinierung und Integration von Ideen und Gedanken darzustellen. Als Ausgangspunkt werden (erneut) die Ideen von Bühler (1926, S. 485; Herv. d. Verf.) herangezogen,
der drei universelle Aspekte einführt: „Erlebnis, Benehmen und Werk sind weitgehend
unabhängig variabel und gehören doch irgendwie zusammen, konstruieren eine
höhere Einheit.“ Um die drei wesentlichen Aspekte als Richtungen wie auch Ausrichtungen
im Sinne von Weltanschauungen zu erörtern, schreibt Bühler (1926, S. 486):
Angenommen, der Geograph erhält von einem unbekannten und schwer zugänglichen
Gelände drei photographische Aspekte, die von verschiedenen, geographisch
bekannten Standorten aufgenommen sind, so wird er über die Methode einer Synthesis
dieser Aspekte nicht in Zweifel sein. Eine neue Darstellungsart, die geographische
Karte zu gewinnen, ist sein Ziel; in sie wird er nach diesem oder jenem Übersetzungsverfahren die Daten der Bilder eintragen. Gelingt dies aber aus irgendeinem
Grunde nicht sofort, dann könnte er immerhin vorerst in eines oder das andere
der Bilder selbst schon Orientierungslinien, z. B. Nord-Südrichtung, etwas von
den Längen- und Breitenwerten, Maßstäbe u. dgl. m., das heißt summarisch ausgedrückt,
Daten aus dem Fond seiner übrigen Kenntnisse anbringen und es damit
wissenschaftlich exakter lesbar und wertvoller machen. Vielleicht ist dies letztere ein
methodisches Gleichnis für die nächsten Ziele, und die Gewinnung der Karte ein
Gleichnis für das Endziel einer Synthesis der drei sehr differenten Aspekte.
Der Beitrag erkundet die lernseitige Haltung im Mentoring. Die Auseinandersetzung mit
den Grundphänomenen des lernseitigen Ansatzes mag das gewohnte Verständnis von Lehren und Lernen irritieren, da dieses nicht im Vordergrund steht, sondern das Antwortgeschehen dazwischen. In der Mentoring-Beziehung wird im Beitrag lernseits im Modus des Lernens gedacht. Dabei spielen Phänomene wie Menschenbilder, Erfahrung, Widerfahrnis und Situierung eine wesentliche Rolle. Sie können zu einem tieferen Verständnis der lernseitige Orientierung im Mentoring beitragen und neue Möglichkeiten für die Mentoring-Beziehung eröffnen. Das Ziel des Beitrags ist es, die lernseitige Haltung für das Mentoring zu erkunden und dabei das gewohnte Verständnis einer Erzeugungsdidaktik zu irritieren, um dem Lernen auf die Spur zu kommen.
Der Begriff der Lernseitigkeit ist in einer kritischen Auseinandersetzung mit Anschauungen,
Traditionen und Ideologien entstanden, in der ein Standpunkt eingenommen wird,
der das Lernen nicht als rein objekthaftes, umfassend planbares Tun in unbeteiligter Distanz betrachtet, sondern der von Lernen als Erfahrung (Meyer-Drawe, 2010) ausgeht, also von einer beteiligten Ge- und Betroffenheit. Da Begriffe und Wörter sowohl das Denken, Verhalten, Handeln wie auch Empfinden und Fühlen prägen, nutzt die Lernseitigkeit auch ungewohnte Begrifflichkeiten oder begriffliche Wiederentdeckungen, um die Annahmen und
Vorstellungen über das Lehren und Lernen aus einer anderen Perspektive mit frischem Blick betrachten zu können. Eine Pädagogik der Lernseitigkeit vertritt gegenüber den bekannten Anforderungen an das Lehren und Lernen im Besonderen ein Umlernen, Umdenken sowie ein platonisches Umwenden.
The article deals with affects as a condition of possibility of perceiving social phenomena as specific ones. It asks about the affectual dimensions of social practices that make social formations intelligible as educational phenomena. In discussion with Practice Theory, Phenomenology and New Materialism as theoretical frameworks, each dealing with affects in a different way, I follow the thesis that affects point to the relational structure of a phenomenon. The thematization of affects offers an alternative understanding of the relationship between researcher and subject.
This volume provides systematic, interdisciplinary, and intercultural impulses for a phenomenological pedagogy of emotions, feelings, and moods without subordinating them to the logocentric dualism of emotion and rationality. Starting from foundational and cultural perspectives on pedagogical relations of education, learning, and Bildung, specific emotions in individual studies, as well as different approaches of important representatives of phenomenological research on emotions are presented. The contributions include pedagogical, philosophical, and empirical approaches to feelings, emotions, and moods, highlighting their fundamental importance and productivity for learning, Bildung, and education in different pedagogical institutions and fields.
The editors
Prof. Dr. Malte Brinkmann teaches General Pedagogy at the Institute for Educational Studies of the Humboldt-University of Berlin.
Johannes Türstig and Martin Weber-Spanknebel are research assistants in the Department of General Pedagogy at the Humboldt-University of Berlin.
Dieser Beitrag beschäftigt sich mit der Frage, wie Ermächtigungsprozesse, Partizipation und gesellschaftliche Teilhabe am Lernort Schule gestaltet werden können. Anhand eines Forschungsprojektes in einer Übergangstufe für Jugendliche mit Fluchterfahrung an einer höheren Schule in Österreich werden Schulausschnitte in Form von Vignetten als verdichtete Beschreibungen gelebter Erfahrungen sowie performative Zugänge wie z.B. Rap-Songs herangezogen, um Räume für potenzielle Teilhabe zu eröffnen und Prozesse von Partizipation und Nicht-Partizipation darzustellen.
Folgender Beitrag versteht sich als Plädoyer für ein historiografisch begründetes und breites Verständnis von Weiterbildung Erwachsener, auch abseits organisierter Erwachsenenbildung. Er steht gleichfalls für die wissenschaftliche Rehabilitation abseits gedrängter impliziter Bildungsformen, für deren Entgrenzung auch Wissenschaft und Forschung nicht ganz unverantwortlich sind. Es werden freie Bildungstätigkeiten in Engagement-Feldern der Erwachsenenbildung wissenschaftlich beleuchtet, die mittels Invisibilisierungspraxen (u. a. bildungspolitisch) ausgeblendet werden. Auch rücken forschungstheoretische und forschungspraktische Überlegungen zu qualitativen Verstehensprozessen hinsichtlich andragogischer Lernvollzüge in den Blick. In diesem Zusammenhang weist die Autorin auf pädagogische Lerntheorien hin, die in der qualitativen Weiterbildungsforschung (neben den dominierenden lernpsychologischen Paradigmen) vermehrt zum Einsatz kommen sollten. Die genannten Themen werden am Fallbeispiel und anhand der erwachsenenpädagogischen Bildungsarbeit des Kärntner Bildungswerks kritisch-reflexiv beleuchtet. Der Beitrag wird mit der noch unbeantworteten Frage, ob Bildung (und ebenso Wissenschaft) für alle möglich sei(en), argumentativ abgerundet.
Anspruchsvolle Erziehungs- und Bildungsziele werden über Lehrpläne vielfach auf isolierte Stoffverteilungen reduziert. Der Beitrag lotet aus, wie unter derartigen Bedingungen Möglichkeitsräume eröffnet werden können, um jungen Menschen (neue) Perspektiven für ihre Zukunft zu eröffnen. Auf Ebene der Tiefenstrukturen von Unterricht wird aufgezeigt, wie das klassische Muster des Dreischritts Initiation – Respone – Evalution über eine lernseitige Orientierung aufgebrochen werden kann, um bildende Erfahrungen wirksam werden zu lassen. Anhand von Beispielen zeigt der Autor auf, welche Wirkung auf Kinder und Jugendliche ausgelöst werden kann, wenn sie im Unterricht als ganzheitliche junge Menschen angesprochen werden.
This special issue focuses on the theoretical, empirical and practical integrations between embodied cognition theory (EC) and educational science. The key question is: Can EC constitute a new theoretical framework for educational science and practice? The papers of the special issue support the efforts of those interested in the role of EC in education and in the epistemological convergence of EC and educational science. They deal with a variety of relevant topics in education and offer a focus on the role of the body and embodied experience in learning and educational settings. In conclusion, some further topics are suggested that will need to be investigated in the future, such as a critical evaluation of the possibility for an epistemological alliance between educational theory and embodied cognition, and the contribution that enactive cognition can provide to educational systems, organizations, institutions and policies.
Der Beitrag stellt das Entwicklungsprojekt ‹Reuchlin digital› (RD) am Museum Johannes Reuchlin (MJR) in Pforzheim vor, welches im Schnittfeld von kultureller Bildung (in schulischen und ausserschulischen Kontexten), Medienpädagogik und der Lehramtsausbildung verortet ist. Johannes Reuchlin (Humanist und Zeitgenosse der Medienrevolution des Buchdrucks) setzte sich für Toleranz und die Erkundung alles Fremden ein. Seine Botschaften stehen leitmotivisch über dem Projekt. RD ist als praxisbezogenes Entwicklungs- und Modellprojekt mit evaluativen Elementen angelegt. Der Schwerpunkt des Beitrags soll auf der Darstellung theoretisch-konzeptioneller Überlegungen sowie wichtiger Zwischenergebnisse liegen. RD wurde vom Kulturamt Pforzheim initiiert (Förderpartner: Innovationsfonds BW, Arbeitsstelle literarische Museen BW) mit Kooperationspartnern verschiedener Institutionen (PH Ludwigsburg, Medien- und Filmgesellschaft BW, Schulen verschiedener Schularten). Ein zentrales Anliegen von RD ist es, durch die aktiv-produktive, kreative und kritisch-reflexive Nutzung digitaler Medien und insbesondere durch die Vermittlung visueller, auditiver und audiovisueller Ausdrucksformen neue Lernwege zu eröffnen und einen ausserschulischen Lernort unter Einbezug kultureller, ästhetischer und medialer Aspekte handlungsorientiert zu erschliessen.
Der Beitrag betrachtet die Leib-Körper-Differenz unter dem Aspekt des diskriminierungskritischen Potenzials phänomenologischer Forschung.
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The article considers the difference between the body as subject (Leib/lived body ) and the body as object (Körper) under the aspect of the discrimination-critical potential of phenomenological research.
With reference to a standard work on embodied cognition – The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience (1991) by Francisco Varela, Evan Thompson und Eleanor Rosch – in this article I theorize art reception that connects reflexive processes with concrete perceptual experiences as embodied art reflection. Analogously to Varela et al’s citation of meditation practice as a transformation of immediate experience into an open, embodied reflection, one can also understand focussed awareness of experience in reflected, perceptually-oriented reception of art as an open, embodied mode of access. The particular educational potential of art as a medium and object of knowledge and cognition lies moreover above all in its physical power of making-present, which exercises its particular effect in the concrete experience of the artwork. Against the background of a phenomenological perspective on learning, it is especially disruptive moments which are able to form perception and thought anew. For a pedagogical context above all, the schooling of perception and attention practised in art has particular relevance in relation to lived experience, opening new horizons. To show the potential of embodied art reflection through an example from the field of object art, my theoretical discussion opens out into a specific consideration of an artwork.
In diesem Beitrag wird erörtert, welche Anforderungen vor dem Hintergrund der Digitalisierung an
öffentliche Erziehung und Unterricht herangetragen werden und inwiefern diese Bezug nehmen auf
die von Niklas Luhmann ersonnene Figur des Technologiedefizits der Erziehung. Drei distinkte
Positionen für Schule und pädagogische Praxis werden erörtert: 1) die insinuierte Überwindung des
Technologiedefizits, 2) seine Berücksichtigung und fortwährende Bearbeitung seiner
Technologieersatztechnologien und 3) die Wiederkehr des Technologieverdikts. Diese drei
Grundpositionen sollen mit Blick auf ihre ethisch-normativen Folgen für Institutionen der Erziehung
und Bildung sowie für die darin tätigen Fachkräfte und ihre Praxis diskutiert werden.
Die Zukunft von Schule ist offen und gestaltbar. Um das Gelingen einer formativen Integration von Bildungsstandards1 in das Schulsystem in Verbindung mit einer fundierten Kompetenzorientierung im Unterricht zu ermöglichen, ist im Sinne von Roth (1971) ein „kritisches und kreatives Sozialverhalten aus eigener Einsicht“ (ebd., S. 478) unabdingbar, also das Hinterfragen von internalisierten Normen, Routinen, Prinzipien, Regeln und Standards, die hinter den sozialen
Lehr-Lernkulturen stecken sowie eine konstruktive, produktive Auseinandersetzung mit Positionen, Strebungen und Rollen durch Positionen, Dynamiken, Strukturen und Funktionen. Erfolgreiche Reformen setzen voraus, dass die Grundprinzipien und Werte der Reform auf der Ebene der impliziten Grundannahmen, Vorstellungen
und Überzeugungen als auch als „Spirit“ (Rolff , 2015, S. 55) im Sinne eines „Sensemaking“ (Weick, 1995, S. 1; Coburn, 2004, S. 213; Asbrand, 2015) als pädagogische Haltung verinnerlicht werden. Eine Verinnerlichung benötigt vielfältige Ansätze von Begleitung, vor allem, da sich pädagogische Haltungen und Menschenbilder in Begleitungskonzepten wiederfi nden lassen. Eine ganzheitliche Integration von Bildungsstandards in die Schulkultur und Praxis kann nur durch ein mehrperspektivisches Vorgehen und ein integratives Denken, Erleben und Erfahren erreicht werden. Jedes Vorgehen, jede Reform und jede Veränderung hat eine spezielle, eigene Biographie.
Der Schwerpunkt des Beitrags liegt auf der Frage der Gelingensbedingungen und deren Beschreibung durch Konzepte und Modelle der Begleitung für eine möglichst erfolgreiche formative Integration von Bildungsstandards in den Unterricht und die Schule sowie die Arbeit mit Bildungsstandards als Refl exions- und Proflexionsinstrument für eine gelingende Schul- und Unterrichtsentwicklung als Arbeit im und am (Schul-)System.
Der Beitrag versucht zunächst den Begriff der professionellen, pädagogischen Haltung als Ausgangspunkt für die Arbeit mit Bildungsstandards und die zentrale Wirkung von Haltung auf die Schulkultur zu klären. In einem nächsten Schritt und um die Genese der theoretischen Klärung von Begleitungskonzepten zu verdeutlichen,
stellt der Beitrag das Modell der Feldtransformation vor, welches u. a.
Erklärungs- und Handlungsmöglichkeiten zwischen den Polen Entwicklung und Stabilisierung aufzeigen kann und im Besonderen Möglichkeitsräume für das integrative Denken eröffnet. Durch die Theorie der System-Interaktionen lassen sich im Beitrag die wesentlichen Unterschiede von Herangehensweisen darlegen und die
Th eorie erlaubt im Weiteren ein tieferes Verständnis für aktivierende und produktive Unterstützungsprozesse und von Begleitungskonzepten. Anschließend beschreibt der Beitrag die unterschiedlichen Formen von Begleitungen und die darin tief verwurzelten Haltungen als reichhaltiges Repertoire von Ideen, Visionen und Zielsetzungen. Diese Formen und Varianten von Begleitungskonzepten wirken im Sinne von vielfältigen Gelingensbedingungen auf die Integration von Bildungsstandards in das österreichische Schulsystem ein. Es wird durch den Beitrag ersichtlich, dass eine einseitige Begleitung von Reformen und Zielsetzungen, besonders aus der Perspektive des Modells der Feldtransformation sowie der Th eorie der System-Interaktionen, wenig Erfolgschancen eröffnet. Der Beitrag schließt mit ausgewählten Beispielen von Begleitungskonzepten für die Integration von Bildungsstandards und zeigt, dass ein Gelingen vielfältige Ansätze und ein Balancing von Konzepten benötigt.
Keywords: Feldtransformation, Reflexion, Proflexion, Haltung, Mentoring, Begleitungskonzepte, Bildungsstandards, Kompetenzorientierung, Feedback, Rückmeldung
Der Beitrag untersucht die Rolle von Gesten und Bewegungen im schulischen Lernen. Dabei geht er davon aus, dass diese entscheidend für die Konstitution von Atmosphären und Stimmungen des Lernens sind. Vor dem Hintergrund eines phänomenologischen Verständnisses der Geste, das diese nicht als rein kommunikatives Mittel fasst, sondern als Ausdruck eines Zur-Welt-Seins (Merleau-Ponty), werden auch die Stimmungen und Atmosphären des schulischen Lernens als durch Bewegungen erschlossene Sinn-Räume gefasst, in denen bestimmte (Lern-)Erfahrungen ermöglicht werden. Anhand eines Videobeispiels werden unterschiedliche Theorien der Geste und der Bewegung vorgestellt, dann in einem allgemeinpädagogischen Blick lerntheoretisch gerahmt und zuletzt einige Konsequenzen für die Methodologie videografischer Unterrichtsforschung aufgezeigt.
The distinction between entertainment and serious content is still very present in our society, which especially applies to the sector of videogames. Although videogames got integrated in higher culture through their connection to art, literature and as a medium for political critique, the popular ones often remain unnoticed when it comes to offering more than fun. The category of “serious games” approves this proposition in contrast to the lack of genres like “serious books” or “serious films”. This paper explores strategies of artistic/political games as part of popular games in the context of a learning/gaming experience to open up a discussion about their potential of activating the gaming community to participate in a critical dialogue.
Familienbildung erscheint in den letzten Jahren in der öffentlichen Debatte als zunehmend notwendige Unterstützungsleistung für Eltern und Kinder. Während solche Leistungen als öffentliche Aufgabe im KJHG rechtlich verankert sind, finden sich aktuell auch eine Vielzahl informeller, insbesondere medialer Angebote zur Information und Orientierung in Fragen des familialen Zusammenlebens. Der Beitrag beschreibt aktuelle Diskurse und historische Perspektiven sowie Formen und Methoden von Familienbildung und arbeitet über die Darstellung des Forschungsstandes Spannungsfelder im Kontext von Familienbildung heraus.
Die LehrerInnenfort- und LehrerInnenweiterbildung nimmt – als dritte Phase der LehrerInnenbildung – eine wichtige Rolle im Rahmen der Professionalisierung ein. Ihr fällt dabei unter anderem deshalb eine besondere Rolle zu, da die Entwicklung von Expertise ein mehrjähriger Prozess ist, der sich bis weit in die Phase des Berufslebens hinein erstreckt. Lehrkräfte können annähernd vier Jahrzehnte im Berufsleben stehen – im Vergleich mit der Ausbildungsphase eine lange Zeit, die sie theoretisch mit (Fort-)Bildung verbringen können. Im vorliegenden Beitrag werden zunächst die Begriffe Fort- und Weiterbildung (für Lehrpersonen) geklärt und anschließend deren Rahmenbedingungen erörtert. Ein weiterer Teil widmet sich den empirischen Befunden, die in Österreich zur Nutzung und zur Wirkung vorliegen. Abschließend werden zukünftige Handlungsfelder und Herausforderungen für das System der LehrerInnenfortbildung in Österreich skizziert
Die inter- und multidisziplinäre Beschaffenheit der empirischen Bildungsforschung verweist auf Vernetzungen und Berührungspunkte von Theoriepositionen
und Forschungserkenntnissen. Zentral ist die Betrachtung von personalen und
sozialen Lernprozessen über die Lebensspanne. Aus kritisch-konstruktiver Perspektive kommen Wissensbestände und Lernorte, die ungleich zugänglich
bzw. mit Barrieren versehen sind, in den Blick. Die daraus resultierenden Bildungswirklichkeiten müssen reflexiv erforscht und gestaltet werden, um zur Demokratisierung von Wissen und Bildung beizutragen. Gegenwärtige, sich dynamisch
verändernde Gesellschaften mit einem Anspruch auf Inklusion, Teilhabe und Mitbestimmung benötigen für die Erreichung dieser Ziele umfassendes Wissen über die Gestaltung und Sicherung der Qualität von Bildungsprozessen und Lernumgebungen. Diese Publikation stellt Theoriebezüge und aktuelle Forschungsergebnisse
vor.
Maurice Merleau-Ponty, Bernhard Waldenfels und Käte Meyer-Drawe rücken in kritischer Abgrenzung zu Edmund Husserl den Leib als Bedeutungskern und Subjekt der Wahrnehmung in den Mittelpunkt ihrer Untersuchungen. In Anlehnung an ihre Erkenntnisse wird in dieser Abhandlung am Beispiel der Vignettenforschung der Bedeutung der leiblichen Wahrnehmung im Zwischenfeld von (er-)kenntnisreicher Aisthesis und pädagogischem Ethos in pädagogischer Forschung und Praxis nachgegangen. Leiblichkeit wird in diesem Zusammenhang als Voraussetzung von Erkenntnis begriffen. Im Zwischen von Skepsis und Naivität der phänomenologischen Einstellung wird dabei der Frage nachgegangen, welche pädagogische (Forschungs-)Praxis vonnöten ist, die sich als eine verantwortungsvolle und der Selbstkritik bedürftige Tätigkeit erweist.
Was uns aus dem Konzept bringt, irritiert oder verstört, was unser Selbst- oder Weltbild ins Wanken bringt, bekommt häufig wenig Platz in unserem Alltag und Leben, wird nicht beachtet oder marginalisiert. Das betrifft auch den Kontext von Schule und Unterricht. Im Zentrum des Beitrages steht die These, dass sich ausgehend von Momenten der Irritation Bildung ereignen kann. Gerade weil uns Irritationen persönlich angehen, unseren Blick erweitern und in Kontakt mit Aspekten bringen, die uns fremd und unverständlich erscheinen, erscheint es uns aus didaktischer Perspektive sinnvoll, diese in ihrer Komplexität theoretisch und empirisch zu reflektieren. Der vorliegende Beitrag bearbeitet diese Frage im Rückgriff auf bildungs- und erfahrungstheoretische Ansätze. Vor dem Hintergrund der Idee, transformatorische Bildungsprozesse didaktisch zu wenden, schließt der Beitrag mit Überlegungen zur Erforschbarkeit von Irritationsmomenten im Fachunterricht.
Über das Begriffspaar „lehrseits“ und „lernseits“ wird der pädagogische Bezug in den Blick genommen, um für den bildenden Charakter von Lernerfahrungen zu sensibilisieren. Lernseitige Orientierung meint, taktvoll und responsiv handeln und in Beziehung zur Sache und zueinander sein. Sie baut auf die vorhandenen Ressourcen und Potentiale, ist in der Aufmerksamkeit auf die entstehende Zukunft gerichtet und lebt vom Überschuss in der Vielfalt der Möglichkeiten, die jeder Begegnung von Lehrenden und Lernenden innewohnt.
Bildung zielt auf die Unverfügbarkeit und Einmaligkeit der Person ab; zugleich ist die Beachtung dieses Ziels die Voraussetzung jedes unterrichtlichen Handelns. Lehren und Lernen sind unzertrennlich miteinander verbunden – und das Ergebnis ist nicht planbar. Damit sind Lehrerinnen und Lehrer tagtäglich konfrontiert und werden daran gemessen, wie es ihnen gelingt, die vorgegebenen Ziele zu erreichen.
Hier geht es gleichermaßen immer um ethische Fragen, um Identität, um Kultur, um Werte. Lehrerinnen und Lehrer sind im Gesamtsystem Schule und Bildung diejenigen, die Sorge dafür tragen müssen, dass dies sowohl im eigenen Unterricht als auch in der Schule als Ganzes zum Tragen kommt und im Alltagshandeln konkret sichtbar wird. Dabei stellen sich Fragen der Resonanz aus lernseitiger Perspektive, etwa: Werde ich so wahr genommen, wie ich bin? (2) Erhalte ich hilfreiche Rückmeldung zu meiner weiteren Entwicklung (Stärken/Schwächen)? (3) Wird mir das zugetraut?
Der Beitrag nimmt eine phänomenologische Bestimmung negativer Erfahrungen im Lernen vor. Dazu werden Theorien des Negativitätslernens zuerst kritisch eingeklammert, um dann die Erfahrung des Scheiterns in pädagogischen Kontexten herauszuarbeiten. In einer phänomenologischen Reduktion, die an Rombachs Unterscheidung der phänomenalen und phänomenologischen Betrachtung angelegt ist, werden zuerst Diskurse des Negativitätslernens und Diskurse der spezifischen negativen Erfahrung des Scheiterns analytisch getrennt. Daran anschließend werden Reflexionskategorien aufgezeigt, die eine weitere phänomenologische Betrachtung von Lern- und Bildungsprozessen, die über Negativität vermittelt sind, zu berücksichtigen hat. Ebenso werden Grenzen phänomenologischer Herangehensweisen in der erziehungswissenschaftlichen Theoriebildung und allgemeinere, methodologische Herausforderungen einer Phänomenologie des Lernens ausgewiesen. Diese verweisen auf die Grundspannung zwischen einer auf Offenheit bzw. Unabschließbarkeit gerichteten phänomenologischen Betrachtungsweise und einer an handlungsorientierten Kategorien interessierten Erziehungswissenschaft.
L'œil et l'Esprit est le dernier écrit que Merleau-Ponty put achever de son vivant.Installé, pour deux ou trois mois, dans la campagne provençale, non loin d'Aix, au Tholonet, goûtant le plaisir de ce lieu qu'on sentait fait pour être habité, mais surtout, jouissant chaque jour du paysage qui porte à jamais l'empreinte de l'œil de Cézanne, Merleau-ponty réinterroge la vision, même temps que la peinture. Il cherche, une fois de plus, les mots du commencement, des mots, par exemple, capables de nommer ce qui fait le miracle du corps humain, son inexplicable animation, sitôt noué son dialogue muet avec les autres, le monde et lui-même - et aussi la fragilité de ce miracle. Claude Lefort
„Wie fang ich nach der Regel an?“ – so fragt ein Neuling den Meister in Richard Wagners „Die Meistersinger von Nürnberg“.
Eine Frage, mit der sich jeder herumschlagen muss, der darüber nachsinnt, wie er einen Vortrag, ein Buch, eine Unterrichtsstunde
oder auch eine Inszenierung, eine Präsentation beginnen soll: Vorbemerkungen? Ein systematischer Vorblick auf den Aufbau?
Eine Wiederholung? Oder das, was man burschikos den „Sprung ins kalte Wasser“ nennt – unvermittelt mitten in die Sache einsteigen,
per „Einstieg“ also?
In Hans Blumenbergs Nachlaß findet sich eine Mappe mit dem Kürzel "GT", die einige kleinere Schriften zur Geistesgeschichte der Technik enthält. Auf wenigen Seiten entfaltet Blumenberg darin auf gewohnt pointierte Weise Überlegungen, wie eine solche Geistesgeschichte etwa im Unterschied zur üblichen Technikgeschichte überhaupt aussehen könnte. Damit ist er als Vordenker für die Historiographie naturwissenschaftlicher und technischer Entwicklungen, die gegenwärtig vor allem in wissenschaftshistorischer Perspektive Konjunktur hat, noch zu entdecken. Die meisten dieser Texte erscheinen hier zum ersten Mal in gedruckter Form, wie etwa zwei längere Vorträge, die Blumenberg in den 1960er Jahren in wissenschaftlichen Kontexten, aber auch im Rundfunk einer breiteren Öffentlichkeit vorgetragen hatte. Einer dieser Vorträge mit dem Titel »Die Maschinen und der Fortschritt. Gedanken zu einer Geistesgeschichte der Technik« ist als einziger der Radiobeiträge Hans Blumenbergs erhalten geblieben und dem Buch beigegeben.
Th. : Lett. : Paris : 1945 Paris : Bibliothèque Nationale Impr. Microfiche.
Cartesianische Meditationen. Eine Einleitung in die Phänomenologie
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