ChapterPDF Available

Семантический дифференциал

Authors:
90
Глава 5
СЕМАНТИЧЕСКИЙ ДИФФЕРЕНЦИАЛ
Введение
Семантический дифференциал может быть определен как метод
количественного и качественного индексирования значений [3]. Как
утверждает Ч. Осгуд, метод семантического дифференциала (СД) по!
зволяет измерять коннотативное значение, т.е. состояния, возникаю!
щие между восприятием стимула!раздражителя и осмысленной рабо!
той с ними. Коннотативное указывает на нечто субъективное,
индивидуальное и ценностное, противопоставляется денотативному —
объективному, межличностному, познавательному [8]. Аналогом кон!
нотативного значения в отечественной психологии может считаться
понятие личностного смысла, предложенное А. Н. Леонтьевым.
Напомним также, что СД — один из вариантов порядковой шкалы.
По классификации С. Стивенса, шкалы подразделяются на неметри!
ческие (номинальная и порядковая) и метрические (интервальная и
отношений) [3].
Будучи методом экспериментальной семантики, СД наряду с други!
ми методами (например, ассоциативный эксперимент, субъективное шка!
лирование) применяется для построения субъективных семантических
пространств, широко используется в социологии, общей и социальной
психологии. Обращение к нему в психологических исследованиях оправ!
дано, когда речь идет, например, об эмоциональном отношении индивида
к тем или иным объектам, изучаются стереотипы, социальные представ!
ления, социальная категоризация, аттитюды, рассматриваются ценност!
ные ориентации, субъективно!личностный смысл, а также выявляются
имплицитные теории личности [2; 6; 8; 11; 13; 15; 20].
СД относят к методам изучения случая, ибо он позволяет прони!
кать в уникальный контекст жизни индивида.
Метод СД привлек внимание отечественных исследователей и, как
верно заметил А. М. Эткинд еще в конце 1970!х гг., «давно вошел у нас
в программы психологического образования» [8]. Действительно, зна!
чительное количество отечественных работ было выполнено с исполь!
зованием данного метода, а также посвящено его описанию и крити!
ческому анализу [6; 7]. Наша цель — описать СД, обращаясь в первую
91
очередь к классической работе Ч. Осгуда [18], а также проанализиро!
вать его как средство, используемое именно в социально!психологичес!
ком исследовании.
В социальной психологии этот метод — один из способов изучения
стереотипов и аттитюдов [11; 13; 15; 20]. В таком аспекте он практичес!
ки не рассматривается в отечественной литературе.
5.1. Процедура СД
Метод был разработан группой американских исследователей под
руководством Ч. Осгуда [18], рассматривавших его как комбинацию
процедур контролируемых ассоциаций и шкалирования [18]. Для диф!
ференцирования предлагается понятие (ряд понятий), а также набор
биполярных шкал, заданных прилагательными. Респондент должен дать
оценку дифференцируему объекту по каждой из предложенных бипо!
лярных семибалльных шкал. В ответ на слово у респондента возникает
некоторая реакция, которая обнаруживает определенное сходство с ре!
акцией поведенческой, своего рода готовность к поведению, нечто опос!
редующее поведение [7; 18]. Ассоциации респондента со стимулом на!
правляются заданными биполярными шкалами. Функции этих шкал
таковы: во!первых, они помогают вербализовать реакцию на тот или
иной стимул; во!вторых, способствуют концентрации внимания на оп!
ределенных свойствах этого стимула, представляющих интерес для
исследования; наконец, с их помощью открывается возможность срав!
нения оценок, данных разными респондентами различным объектам [7].
Обратим внимание на факт использования биполярных шкал для
оценок интересующего нас объекта. Это простой и экономичный спо!
соб получения информации о человеческих реакциях [15]. С условием
некоторой адаптации эти шкалы могут быть использованы для любых
возрастных и социальных категорий, а также в различных культурах.
Идея использования биполярных шкал восходит к ранним иссле!
дованиям синестезии, проведенным Осгудом совместно с Т. Карвоски
и Г. Одбертом. Под синестезией Осгуд предлагает понимать «феномен,
характеризующий опыт отдельных индивидов, в котором определен!
ные ощущения, принадлежащие одному чувству или модальности, со!
единяются с определенными ощущениями другой модальности и воз!
никают каждый раз, когда возникает стимул, соответствующий другой
модальности» [18]. Это позволяет говорить о «нервной кросс!цирку!
ляции», случающейся, как предполагалось, у небольшого количества
необычных индивидов (cтоит вспомнить, например, синестезии
А. Скрябина, В. Кандинского, В. Набокова). Однако согласно резуль!
татам работ Т. Карсовски с коллегами цветомузыкальная синестезия
92
констатировалась 13% респондентов, еще большее число респондентов
заявляли, что у них имелся опыт такого рода [18].
В исследованиях синестезии Ч.Осгуд искал связи между синесте!
зией, с одной стороны, и мышлением и языком — с другой. Результаты
экспериментальных работ, подкрепленные анализом фактов из куль!
турной антропологии, позволили сделать вывод, что образы, обнару!
женные в синестезиях, тесно связаны с метафорами языка, и все это
представляет собой семантические отношения [18].
Метафора в языке, а также музыкально!цветовая синестезия могут
быть описаны «как параллельное выравнивание двух или более изме!
рений опыта», которые определяются с помощью пар противополож!
ных прилагательных [18]. Именно обращение к механизмам синесте!
зии позволяет объяснять метафорические переносы в таких
высказываниях, как «кислая физиономия», «темная личность» [6].
Биполярные шкалы использовались в последующих работах Стаг!
нера и Осгуда для измерения социальных стереотипов. Исследователи
эксплицировали идею о существовании континуума между полюсами,
заданными антонимами (применялась семибалльная шкала). С помо!
щью некоторых биполярных шкал выявлялись профили социальных
стереотипов. Респондентам нескольких выборок предлагалось оценить
по биполярным шкалам такие объекты, как пацифист, русский, дикта!
тор и нейтралитет. Во время Второй мировой войны исследователи за!
фиксировали изменение структуры социальных стереотипов (или, как
пишет Ч. Осгуд, изменение значений социальных знаков) со времени
вступления США в войну. Оказалось также, что при оценке объектов
биполярные шкалы (порядочный—непорядочный, высокий—низкий,
добрый—злой, полезный—бесполезный, христианский—антихристиан!
ский, честный—нечестный) обнаружили высокую корреляцию — 0,9 и
выше, став фактором оценки [18]. Шкалы (сильный—слабый, реалис!
тичный—нереалистичный, счастливый—несчастный) не показали кор!
реляций с оценочными шкалами, что позволило исследователям гово!
рить о существовании и других измерений семантического
пространства. По Осгуду, механизм, лежащий в основе взаимосвязи и
объединения биполярных шкал, есть синестезия.
Для того чтобы определить мерность семантического пространства,
Ч. Осгуд предлагает методом факторного анализа установить мини!
мальное количество ортогональных измерений или осей.
Семантическое дифференцирование, по Осгуду, предполагает пос!
ледовательное расположение понятия в многомерном семантическом
пространстве посредством выбора того или иного значения между по!
люсами на шкалах. Разница в значениях двух понятий представляет
собой функцию от многомерной дистанции между двумя точками, со!
ответствующими этим понятиям.
93
Понятие на операциональном уровне — точка в семантическом про!
странстве, определенная набором дифференцирующих оценок, т.е. оце!
нок понятия по биполярным шкалам. Эта точка в семантическом про!
странстве может быть охарактеризована двумя параметрами:
направлением и удаленностью от точки отсчета (другими словами, ка!
чеством и интенсивностью). Направление определяется выбором того
или иного качества, а удаленность зависит от выбранного значения на
шкале. Чем выше интенсивность реакции, тем более значимо оценива!
емое понятие для испытуемого.
Рассмотрим процедуру СД. Как нам уже известно, этот метод по!
зволяет измерять реакции индивидов на стимулы посредством приме!
нения биполярных шкал (заданных прилагательными!антонимами;
полюса шкалы могут задаваться не только прилагательными, но и, на!
пример, наречиями [15]. Существуют и невербальные модификации СД
[6; 7]): понятия, изображения, персонажи. Задача испытуемого — оце!
нить объекты по ряду шкал, в каждом случае он выбирает одно из семи
возможных значений, в наибольшей степени характеризующее данный
объект. Шкалы, предлагаемые для оценки объектов, и инструкция мо!
гут выглядеть следующим образом.
Пример шкал СД. Оцените объект по предложенным парам противо
положных качеств. Обведите соответствующую цифру в зависимости
от степени выраженности качества.
Оцениваемый объект
Хороший Плохой
Кислый Сладкий
Быстрый Медленный
Маленький Большой
Пассивный Активный
Выбор значения 0 означает нейтральность, 1 — низкую степень выражен
ности данного качества у оцениваемого объекта, 2 — среднюю степень, нако
нец, 3 — высокую степень выраженности. Использование такой шкалы дает
возможность непосредственно измерять реакцию индивида, т.е. выявлять ка
чественный параметр (в данном случае выбирать между «хороший» или «пло
хой»), а также определять интенсивность этой реакции (от низкой до высокой
степени выраженности).
Шкалы предъявляются в случайном порядке, т.е. шкалы одного
фактора не должны быть сгруппированы в блоки. Полюса шкал не дол!
жны создавать у респондента установки на то, что левый полюс — все!
гда соответствует негативному качеству, а правый — позитивному. Ис!
94
пытуемому предъявляются все шкалируемые объекты одновременно и
предлагается последовательно оценивать их в соответствующих колон!
ках, затем — последовательно, т.е. каждый из них размещается на от!
дельной странице с соответствующими шкалами.
При построении семантического пространства происходит «сжатие»
данных во время перехода «от базиса большей размерности к базису
меньшей размерности» [6], другими словами, от признаков, заданных
биполярными шкалами (шкалами!дескрипторами), к факторам. Эти
факторы объединяют биполярные шкалы, которые и определяют их
содержание. Факторная структура представляет собой структуру ан!
тонимии в лексике. Содержание объекта, таким образом, задается на!
бором независимых факторов.
Если говорить о геометрическом представлении семантического
пространства, то факторы выступают в этом случае осями этого много!
мерного пространства, в котором коннотативные значения объектов есть
координатные точки или векторы [6; 18].
Осгуд подвергал шкалированию понятия из различных сфер. Так,
в одном из его исследований оценивалось 20 понятий (среди них «леди»,
«галька», «порок», «отец», «озеро», «симфония», «русский», «перо»)
по 50 биполярным семибалльным шкалам (хороший — плохой, боль!
шой — маленький, спокойный — возбужденный, громкий — тихий, пу!
стой—полный, тяжелый — легкий, глубокий — поверхностный, чер!
ный — белый и пр.). Результаты шкалирования, полученные на
материале выборки студентов (100 человек), были подвергнуты фак!
торному анализу. Исследователь исключил из дальнейшего анализа те
факторы, которые объясняли небольшой процент от общей дисперсии,
оставив только три фактора: оценка, сила, активность. (В оригинале эти
независимые факторы обозначались: evaluation, potency, activity — ЕРА.)
Фактор оценки объединил шкалы плохой—хороший, красивый—
уродливый, сладкий—кислый, чистый—грязный, вкусный—невкусный,
полезный—бесполезный, добрый—злой, приятный—неприятный, слад!
кий—горький, веселый—грустный, божественный—светский, прият!
ный—неприятный, ароматный—вонючий, честный—нечестный, спра!
ведливый—несправедливый.
Фактор силы: большой—маленький, сильный—слабый, тяжелый—
легкий, толстый—тонкий.
Фактор активности: быстрый—медленный, активный—пассивный,
горячий—холодный, острый—тупой, круглый—угловатый.
Фактор оценки в данном исследовании играл основную роль, он
объяснял 68,6 % общей дисперсии, в то время как остальные факторы —
15,5 и 12,7%.
Эти три независимых фактора были получены в многочисленных
исследованиях, проведенных в различных культурах, среди испытуе!
95
мых с различным уровнем образова!
ния, на материале различных объектов
(понятий, а также историй и поэм, со!
циальных ролей и стереотипов, изоб!
ражений, цветов, звуков и пр.) [6; 8; 15;
18], что свидетельствует об их универ!
сальности по отношению к респонден!
там. Более того, в одном из последую!
щих исследований 32 понятия были
прошкалированы по 13 биполярным
шкалам 40 респондентами (больными
шизофренией), и структура «оценка—
сила—активность» была также выявле!
на [15; 18].
Апеллируя к трехкомпонентной те!
ории эмоций В. Вундта, можно содержательно соотнести фактор оценки с
оппозицией «удовольствие — неудовольствие», фактор силы — с оппози!
цией «напряжение — расслабление», фактор активности с оппозицией
«возбуждение — успокоение» [7].
Факторная структура «оценка—сила—активность» задает универ!
сальное семантическое поле, с помощью которого можно описать мир
субъективных отношений человека к элементам его окружения [8].
Однако процедура факторного анализа не единственный способ
анализа данных, получаемых с помощью метода СД. Ч. Осгуд предла!
гает также формулу, по которой вычисляется расстояние между объек!
тами шкалирования, т.е. двумя точками в семантическом пространстве
[18]. Ведь шкалируемые объекты могут быть представлены в виде се!
мантических профилей (рис. 2): ломаных линий, соединяющих выбо!
ры испытуемых на каждой биполярой шкале:
Хороший —— : —x— : —— : —— : —— : —o—: —y— Плохой
Кислый —— : —o—: —— : —y— : —— : —x—: —— Сладкий
Быстрый —— : —x— : —y— : —— : —o— : —— : —— Медленный
Маленький —— : —o— : —x— : —— : ——: —y— : —— Большой
Пассивный —y— : —— : —o— : —— : —x—: —— : —— Активный
Рис. 5.2. Пример семантических профилей трех понятий
Степень сходства или различия профилей может быть вычислена
по следующей формуле:
Рис. 5.1. Оси семантическо!
го пространства
96
() ( )
2
,,,
ii
Dxy d x y=
где D (x, y) семантическое расстояние между объектами x и y;
xi yi разность между координатами двух точек, которые представ!
ляют значения объектов X и Y по фактору [3].
Эта формула позволяет оценивать расстояния между значениями
различных понятий у одного и того же индивида или группы индиви!
дов, сравнивать оценки одного и того же объекта респондентами, нако!
нец, выявить изменения в оценках какого!либо объекта у одного испы!
туемого или у их группы.
СД — метод, который дает возможность получить искомую инфор!
мацию, не используя при этом стандартные объекты и стандартные
шкалы. Это подразумевает, что «не существует «теста СД» как таково!
го» [18], но в зависимости от целей конкретного исследования подби!
раются определенные объекты и шкалы. Как отмечает Ч. Осгуд, «инте!
рес к идентификации диктует одни шкалы, интерес к этноцентризму
диктует другие (шкалы)» [18]. Проблема, которая возникает в связи с
использованием СД, не специфична именно для этого метода, объекты,
используемые для оценивания, должны быть репрезентативны и реле!
вантны целям исследования. Кроме того, исследователю предлагается
выбирать шкалы, которые оказываются адекватными в каждом отдель!
ном случае. Например, человека сложнее оценить по шкале «сладкий —
кислый», но доступнее по шкале «полезный — бесполезный», а респон!
дентам, не имеющим специальных знаний в области психологии или
психиатрии, шкала «разговорчивый — молчаливый» будет понятнее,
чем шкала «маниакальный — депрессивный» [15]. Каждый фактор дол!
жен быть представлен несколькими парами шкал.
При шкалировании узкого набора понятий происходит трансфор!
мация трехмерного пространства «оценка — сила — активность», т.е.
независимые ортогональные факторы перестают быть таковыми. Ч. Ос!
гуд предложил респондентам оценить 20 понятий: 10 политиков (в том
числе, Р. Тафт, У. Черчилль, И. Сталин, Г. Трумэн, Д. Эйзенхауэр) и
10 других реалий (политика США в Китае, социализм, государствен!
ный контроль цен, использование атомной бомбы, ООН и пр.) по 10 би!
полярным шкалам (среди которых: мудрый—глупый, чистый—грязный,
опасный—безопасный, несправедливый—справедливый, сильный—сла!
бый, идеалистичный—реалистичный и др.) [18]. В результате вместо
трехмерного пространства «оценка—сила—активность» был получен
одномерный континуум с полюсами «доброжелательный динамизм» и
«злобное бессилие» [18].
Таким образом, количество независимых факторов семантического
пространства изменяется. Причем в сторону снижения по сравнению с
97
тремя независимыми факторами «оценка—сила—активность», про!
странство становится одномерным, как это было показано ранее, или
двухмерным. Если оно увеличивается, тогда пространство образуется
большим количеством факторов, чем три универсальных.
Такой вариант получил название частного СД в противоположность
универсальному с трехмерным пространством, образованным незави!
симыми факторами «оценка—сила—активность». Факторные структу!
ры, получаемые в случае использования частного СД, представляют
собой категориальную сетку обыденного сознания. Это то, что, может,
и не осознается, но оказывает влияние на восприятие и классифика!
цию объектов.
Если универсальный СД позволяет получить обобщенные эмоцио!
нально!оценочные формы классификации, то частный СД — класси!
фикации по более узкому (денотативному) основанию [6]. Применяя
универсальный СД на различных популяциях, мы получим три неза!
висимых фактора «оценка—сила—активность», а при использовании
частного СД нужно строить частные семантические пространства каж!
дый раз, когда мы имеем дело с новой группой респондентов.
Вариант частного СД — личностный СД, когда биполярные или
униполярные шкалы задаются в терминах личностных особенностей
(черт личности и характера). Процедура личностного СД аналогична
процедуре универсального: по ряду шкал оценивается ряд объектов.
Объектом оценивания в данном случае может оказываться респондент
или другие люди. Полученные данные подвергаются факторному ана!
лизу, в результате выявляются факторы, которые отражают обыденную
теорию личности индивида [6]. Варианты использования личностного
СД мы рассмотрим далее на примере изучения стереотипов, теперь же
проанализируем вариант использования СД для изучения аттитюдов.
5.2. СД как способ измерения аттитюдов
В теории конгруэнтности Ч. Осгуд и П. Танненбаум использовали
метод СД для изучения изменений аттитюдов под воздействием масс!
медиа [1].
В ряде работ, появившихся вскоре после публикации книги Ч. Ос!
гуда (1957), исследователи анализировали аттитюды в отношении не!
которых объектов, организации, работа, разные специальности, а так!
же представителей рас [15; 20].
Рассмотрим исследования, в которых метод СД применялся для
изучения аттитюдов. Особое внимание обратим на то, как анализиру!
ются данные, полученные с помощью СД.
В работе Ч. Осгуда, посвященной исследованию аттитюдов в отно!
шении представителей различных рас [20], респондентам (белым и тем!
98
нокожим студентам) предлагалось оценить ряд понятий (в том числе
понятия, указывающие на принадлежность к расе) по 12 биполярным
шкалам (6 шкал по фактору «оценка», 3 шкалы по фактору «сила», 3 по
фактору «активность»).
После подсчета средних значений для каждого понятия по шкалам
трех факторов «оценка—сила—активность», вычисления семантических
дистанций между шкалируемыми понятиями для различных групп ис!
пытуемых оказалось, что белые респонденты имеют позитивные атти!
тюды в отношении тех, кто принадлежит к европеоидной расе, менее
позитивные — в отношении представителей других рас. Аналогия на!
блюдалась и в оценках цветов этой группой респондентов. Интересно
изменялись оценки понятия «человек» в зависимости от прилагатель!
ного, обозначающего цвет. Для белых респондентов прилагательное до!
минирует над существительным, и «коннотативное значение понятия
черный человек — это скорее черный человек, а не черный человек» [20].
Темнокожие респонденты давали сходные оценки цветов. Наибо!
лее позитивную оценку получил белый цвет, затем желтый, красный,
наконец, коричневый и черный. Однако понятия, указывающие на ра!
совую принадлежность, оценивались этой группой иначе. Наиболее
позитивную оценку получило понятие, обозначающее представителя
негроидной расы, наименее позитивную — представителя европеоид!
ной расы.
Для белых студентов понятие «представитель европеоидной расы»
обнаружило большее сходство с понятием «гражданин», а не с поняти!
ем «иностранец», «друг», а не «враг», в случае понятия «представитель
расы» сходство было обратным: оно было более сходным с понятием
«иностранец», а не «гражданин», с понятием «враг», а не «друг». Для
этой группы респондентов понятие «человек» наиболее сходно с поня!
тием «представитель европеоидной расы» и наименее сходно с поняти!
ем «представитель негроидной расы». В группе темнокожих респонден!
тов были получены обратные результаты.
В другом исследовании изучались факторы, влияющие на аттитю!
ды в отношении женщин с татуировками [14]. Проверялись следую!
щие предположения:
1) мужчины (особенно без татуировок) будут иметь более негатив!
ные аттитюды в отношении женщин с татуировками;
2) мужчины и женщины негативнее оценят татуировку, если она
большого размера и на видном месте;
3) мужчины и женщины с более консервативными гендерными ат!
титюдами гораздо негативнее оценят женщин с татуировками.
Испытуемым предлагали прочитать текст о двадцатилетней студент!
ке университета по имени Дженнифер, имеющей татуировку (ее размер и
99
«видимость» были независимыми переменными, их варьирование обра!
зовывало четыре экспериментальных условия, в контрольном же условии
ничего не говорилось о татуировке). Для измерения аттитюдов использо!
вался СД, образованный 22 биполярными шкалами (факторы «оценка—
сила—активность» были представлены различным количеством шкал, со!
ответственно: 13, 6, 2, кроме того, была включена дополнительная шкала
«осторожный—неосторожный». Предварительный анализ включал не!
сколько этапов. В результате факторного анализа была получена трехфак!
торная структура «оценка—сила—активность». Подсчет ? Кронбаха пока!
зал, что только два фактора из трех могут быть преобразованы в новые
переменные и использованы для дальнейшего анализа. Эти новые пере!
менные стали мерой аттитюдов. Основной анализ заключался в использо!
вании однофакторного дисперсионного анализа, который и позволил про!
верить выдвинутые предположения.
Итак, на примере двух исследований мы рассмотрели, как исполь!
зуется СД для анализа аттитюдов и каковы способы анализа получен!
ных данных. Применение биполярных шкал, соответствующих факто!
рам «оценка—сила—активность», для измерения аттитюдов позволяет
получать более точную оценку по сравнению с биполярными шкалами,
соответствующими только одному фактору — оценке.
Современные концепции аттитюдов предполагают усовершенство!
вание способов их измерения [9; 19]. В последние годы широко приме!
няются имплицитные методики измерения аттитюдов, которые помо!
гают решить проблему, возникающую при использовании СД. Для
изучения аттитюдов допускается сознательная корректировка оценоч!
ных реакций. Тем не менее СД остается одним из способов измерения
аттитюдов, о чем и можно судить на основе анализа недавних работ [на!
пример, 14].
5.3. СД как способ изучения стереотипов
Интерес к изучению стереотипов в социальной психологии суще!
ствует давно, как и различные воззрения на то, как определять стерео!
тип, какова его структура и как его измерять [4; 17; 11; 13].
Нас интересует один из таких приемов, основанный на использова!
нии СД (Другой пример использования СД для изучения стереотипов
можно найти в работе В. Ф. Петренко.) [6].
Р. Гарднер с коллегами исходил из того, что стереотип — это «обобща!
ющие консенсусные убеждения в отношении некоторых характеристик
определенной группы» [13]. Для выявления этих характеристик он разра!
ботал стереотипный дифференциал. Стереотип операционализируется
Гарднером как совокупность характеристик, имеющих максимально по!
100
лярные значения по биполярным шкалам СД. Таким образом, СД лежит в
основе стереотипного дифференциала. Определять полярность характе!
ристик предлагается по формуле t!критерия Стьюдента:
(
)
,
/
=
µM
t
Sn
где n количество респондентов, участвующих в исследовании;
M среднее значение по шкале;
µ— нейтральное значение по шкале (µ = 4, если используется семи!
балльная шкала);
S стандартное отклонение по соответствующей шкале.
Характеристика считается стереотипной, если среднее значение
статистически значимо отличается от нейтрального значения.
Стереотип какой!либо группы определен в терминах тех качеств
(обычно их не более десяти), для которых существует максимальная
поляризация (т.е. согласие в отношении того, что качество, определяю!
щее данный полюс шкалы, характеризует данную группу) [13]. Для
определения этих качеств предлагается корректировать значение t,
вычисляемое по указанной формуле, с помощью неравенства Бонфер!
рони (апостериорного критерия, использующегося для определения
значимых различий при множественных сравнениях). Корректировка
результатов с помощью этого неравенства позволяет снижать вероят!
ность допущения ошибки первого рода.
Рассмотрим, как работает данный метод. В своем исследовании Р.
Гарднер с коллегами [12] изучал влияние множественной социальной
категоризации на формирование впечатления о человеке. Для изме
рения стереотипов исследователи воспользовались стереотипным дифферен
циалом. Испытуемым предлагалось оценить ряд объектов по 12 биполярным
семибалльным шкалам (вежливый—невежливый, религиозный—нерелигиоз
ный, ленивый—трудолюбивый, молчаливый—разговорчивый, эмоциональ
ный—неэмоциональный, эгоистичный—неэгоистичный, учтивый—грубый,
терпеливый—нетерпеливый, иделиастичный—релистичный, легкомыслен
ный—серьезный, артистичный—неартистичный, современный—традицион
ный). Объектами шкалирования выступали различные социальные категории:
мужчины, женщины, двадцитилетние, семидесятилетние, англоязычные ка
надцы, франкоязычные канадцы.
После обработки полученных данных по шкалам СД с помощью указан
ной формулы были выделены стереотипные характеристики шести групп. На
пример, стереотип мужчины включал следующие характеристики: грубый, не
терпеливый, разговорчивый, трудолюбивый, эгоистичный, реалистичный,
нерелигиозный, легкомысленный и современный, женщины: эмоциональная,
артистичная, вежливая, разговорчивая, учтивая, серьезная, идеалистичная,
нерелигиозная.
101
Резюме
Мы рассмотрели возможности метода СД для изучения аттитюдов и сте
реотипов. Теперь остановимся на ограничениях данного метода. Основ
ное его ограничение заключается в том, что мы имеем дело с деклариру
емой вербальной реакцией респондента. Размещение стимулов в
семантическом пространстве оказывается искаженным под влиянием,
например, социальной желательности или других механизмов такого рода.
Для преодоления этого недостатка можно воспользоваться модифика
циями метода СД, например, невербального СД, в котором снижается
эффект сознательной коррекции оценочных реакций [7].
Однако метод СД (частный СД) без внесения какихлибо модификаций
оправдан для изучения стереотипов. Дело в том, что при изучении сте
реотипов было замечено, что в описаниях дискриминируемой группы су
ществует относительная согласованность в случае негативных характе
ристик и она отсутствует в случае позитивных характеристик. Так, только
три негативные характеристики были согласованно приписаны выходцам
из Северной Африки, ни одна из позитивных характеристик не была при
дана согласованно [16]. Как будто бы респонденты не хотят приписывать
негативные черты, но не могут наделить представителей исследуемой груп
пы позитивными свойствами. Это проявление своего рода дискримина
ции, когда респонденты контролируют приписывание лишь негативных
черт. Объяснение этого феномена может быть таким: всем известны сте
реотипы дискриминируемых групп, однако в определенных ситуациях (и
участие в исследовании может оказаться примером именно такой ситуа
ции) люди не желают выражать своею позицию в отношении аутгруппы, а
в итоге возникает описанный феномен [10].
Данные, полученные с помощью СД для изучения стереотипов, могут быть
проанализированы в сравнении оценок позитивных и негативных харак
теристик, насколько они согласованы, а на основе этого мы можем де
лать последующие выводы в отношении стереотипов изучаемой группы.
Задания
Занятия по теме «Семантический дифференциал» состоят из трех час!
тей: краткое ознакомление с основами данного метода, подготовка и прове!
дение исследования с использованием данного метода, анализ полученных
результатов и написание краткого отчета.
Занятие 1
Студенты кратко знакомятся с теоретическими основами метода СД, а
также с особенностями применения данного метода в социально!психологи!
102
ческом исследовании на примерах работ по изучению аттитюдов и стерео!
типов. Студентам предлагается ознакомиться с примерами анкет, исполь!
зованных для аналогичных целей.
Под руководством ведущего данной темы спецпрактикума студенты
совместно выбирают тему для выполнения задания с использованием ме!
тода СД (проведение учебного исследования, цель которого освоение ме!
тода СД).
Рассмотрим вариант использования метода СД на примере изучения
стереотипа ученого в студенческой среде. Причем, предполагается выявить
и сравнить стереотипы, существующие в различных группах студентов
(сравним, к примеру, стереотипы, существующие в двух группах: студен!
тов, изучающих гуманитарные науки, и студентов, изучающих естествен!
ные науки).
Задание. Характеристики типичного ученого
В качестве домашнего задания к следующему занятию студентам пред!
лагается ознакомиться с соответствующей литературой, а также провести
первый этап исследования. Цель этого этапа исследования заключается в
подборе характеристик для составления частного СД. Основной вопрос
анкеты для сбора этих характеристик может быть таким:
Напишите, пожалуйста, не менее 7 качеств, в наибольшей степени ха!
рактеризующих типичного ученого.
Кроме того, задаются вопросы для получения социально!демографи!
ческой информации. Каждый студент должен опросить 8 респондентов (4
студентов!гуманитариев и 4 студентов!естественников) и внести получен!
ные данные в базу данных. Таким образом, база данных должна содержать
характеристики типичного ученого, полученные по двум группам (студен!
ты!гуманитарии и студенты!естественники).
Занятие 2
Обсуждаются результаты проведения первого этапа исследования, выяв!
ляются трудности, возникшие в процессе взаимодействия с респондентами.
Студенты работают с базой данных, собранных на первом этапе. Ос!
новная задача этого занятия — составить анкету для изучения стереотипа
ученого. Для этого студентам необходимо отобрать те характеристики, ко!
торые будут задавать полюса шкал частного СД, подобрать характеристи!
ку для противоположного полюса шкалы, определить порядок предъявле!
ния шкал, а также разработать инструкции.
Задание разработать единый вариант анкеты, который используется на
втором этапе. Анкета состоит из шкал СД, а также вопросов, направленных
на получение социально!демографической информации.
Задание. Проведение учебного исследования
В качестве домашнего задания к следующему занятию студентам пред!
лагается провести второй этап исследования с использованием анкеты, со!
держащей шкалы частного СД. Каждый студент должен опросить сначала
103
одного респондента для пилотажа анкеты (студенты опрашивают респон!
дентов таким образом, чтобы 50% респондентов были студентами!гумани!
тариями, а 50% — студентами!естественниками). Эти данные необходимы
для уточнения названия шкал. После пилотажа анкеты в нее вносятся из!
менения. Модифицированный единый вариант анкеты используется для
проведения основного этапа исследования. Каждый студент должен опро!
сить 8 респондентов (4 студентов!гуманитариев и 4 студентов!естествен!
ников) и внести полученные данные в базу данных. Таким образом, база
данных должна содержать информацию, полученную с помощью метода
частного СД, по двум группам (студенты!гуманитарии и студенты!есте!
ственники).
Занятие 3
Обсуждаются результаты проведения первого этапа исследования, выяв!
ляются трудности, возникшие в процессе взаимодействия с респондентами.
Совместно с ведущим данной темы спецпрактикума студентам пред!
лагается статистически обработать и проинтерпретировать полученные
данные. Обработка полученных данных производится с помощью статис!
тических программ (Excel, SPSS). Студентам предлагается выполнить сле!
дующие процедуры: подсчет среднего значения и стандартного отклоне!
ния, подсчет t статистики для выявления стереотипных характеристик
(формула представлена в тексте), а также факторный анализ. Эти проце!
дуры выполняются для каждой группы респондентов. Полученные резуль!
таты анализируются и сравниваются.
Задание. Отчет по результатам
К следующему занятию студентам предлагается написать отчет по ре!
зультатам проведенного учебного исследования, направленного на ознаком!
ление с методом СД в социально!психологическом исследовании. Отчет
должен содержать теоретические основы метода (список литературы вклю!
чает русскоязычные источники, указанные выше в данной главе), а также
описание учебного исследования, с изложением и анализом полученных
результатов.
Отчет необходимо сдать за день до последнего занятия, что позволит
ведущему практикума ознакомиться в работами и оценить их. К отчету
прилагаются анкеты всех этапов исследования.
Занятие 4
Каждый студент индивидуально отчитывается о выполненном задании,
ведущий данной темы спецпрактикума задает вопросы и оценивает каче!
ство выполненного задания.
Ведущий спецпрактикума анализирует трудности, с которыми столк!
нулись студенты при выполнении данного задания, подводит итоги, крат!
ко повторяет этапы построения частного СД.
104
Приложение
Приводится пример инструкции из книги Осгуда с коллегами [18].
Данный вариант не единственно возможный. Сокращенные варианты ин!
струкции оказываются довольно практичными. Однако мы приводим здесь
полный вариант инструкции, который может послужить основой для ее
различных модификаций.
Типичная инструкция [18]
Цель данного исследования — измерение значений некоторых предме!
тов с помощью серии дескриптивных шкал. Участвуя в этом тесте и оцени!
вая предметы, пожалуйста, руководствуйтесь тем, что эти предметы озна!
чают для вас. На каждой странице вы найдете различные понятия, а также
шкалы для их оценивания. Вам необходимо оценить понятие с помощью
шкал в том порядке, как они идут.
Вот как нужно использовать шкалы. Если вы считаете, что оценивае!
мый объект очень тесно связан с тем или иным полюсом шкалы, поместите
крестик следующим образом:
честный Х:___:___:___:___:___:___ нечестный
или:
честный ___:___:___:___:___:___:Х нечестный
Если вы считаете, что оцениваемый объект тесно связан с тем или иным
полюсом шкалы (но не в крайней степени), поместите крестик следующим
образом:
сильный ___:Х :___:___:___:___:___ слабый
или:
сильный ___:___:___:___:___:Х :___ слабый
Если оцениваемый объект кажется только слегка связанным с тем или
иным полюсом шкалы (но не нейтральный), поместите крестик следую!
щим образом:
активный ___:___:Х :___:___:___:___ пассивный
или:
активный ___:___:___:___:Х :___:___ пассивный
Если вы считаете, что понятие нейтрально по данной шкале, т.е. оба
полюса шкалы в равной степени ассоциируются с понятием или если шка!
ла совершенно иррелевантна по отношению к данному понятию, вы долж!
ны поместить крестик в середине шкалы:
безопасный ___:___:___:Х :___:___:___опасный
Обратите внимание:
1) помещайте крестик над интервалом, а не над границей:
неверно верно
___Х___:___:___:Х :___:___
105
2) проверьте ваши ответы по каждой шкале для каждого понятия —
ничего не пропускайте;
3) никогда не ставьте больше одного крестика по каждой шкале.
Иногда вам может показаться, что у вы уже оценивали это понятие в
данном тесте. Такое исключается, поэтому не листайте анкету. Не старай!
тесь запоминать, какое значение вы отметили ранее по сходным шкалам.
Оценивайте каждое понятие отдельно и независимо от других. Отвечайте
быстро, нам важна ваша первая реакция. Но в то же время не отвечайте
небрежно, нам важно ваше реальное мнение по данному вопросу.
Список литературы
1. Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Зарубежная со!
циальная психология ХХ столетия. М., 2001.
2. Бовина И. Б., Драгульская Л. Ю. Типичный ученый: физик или ли!
рик? // Высшее образование в России. 2005. № 1.
3. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь!справочник по психологи!
ческой диагностике. СПб., 2002.
4. Донцов А. И., Стефаненко Т. Г. Социальные стереотипы: Вчера, се!
годня, завтра // Социальная психология в современном мире / Под.
ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. М., 2002.
5. Осгуд Ч., Суси Дж., Танненбаум П. Приложение методики семанти!
ческого дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным
проблемам // Семиотика и искусствометрия. М., 1972.
6. Петренко В. Ф. Основы психосемантики. М., 1997.
7. Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. СПб., 2002.
8. Эткинд А. М. Опыт теоретической интерпретации семантического
дифференциала // Вопросы психологии. 1979. № 1.
9. Ajzen I., Fishbein M. Attitudes and the attitude!behavior relation: rea!
soned and automatic processes // Ed. by W. Stroebe, M. Hewstone.
European review of social psychology. 2000. Vol. 11. P. 1–33.
10. Devine G. P. Stereotypes and prejudice: their automatic and controlled
components // Journal of personality and social psychology. 1989.
Vol. 56. № 1. P. 5–18.
11. Dorai M. Sur la quantification des stereotypes // Cahiers de sociologie
economique et culturelle. 2000. № 34. P. 93–110.
12. Gardner R. C., Lalonde R. N., MacIntyre P. D. The effects of multiple
social categories on stereotyping // Canadian Journal of Behavioural
Science. 1995. Vol. 27. P. 466–483.
13. Gardner R. C., Lalonde R. N., Negro A. M., Young M. Y. Ethnic stereo!
types: implications of measurement strategy // Social cognition. 1988.
Vol. 6. № 1. P. 40–60.
14. Hawkes D., Senn C., Thorn C. Factors that influence attitudes toward
women with tattoos // Sex roles: a journal of research. 2004. Vol. 50.
№ 9–10. P. 593–604.
106
15. Heise D. R. The semantic differential and attitude research / Ed. by
G. F. Summers. Attitude Measurement. Chicago, 1970. P. 235–253.
16. Lacassagne M.1F., Sales1Wuillemin E., Castel P., Jebrane A. La categori!
sation d’un exogroupe a travers une tache d’association de mots // Pa!
pers on social representations. 2001. Vol. 10.
17. Operario D., Fiske S. Stereotypes: Content, Structures, Processes and
Context // Ed. by R. Brown, S. Gaertner. Intergroup processes. Black!
well Handbook of Social Psychology. Oxford, 2003. P. 22–44.
18. Osgood C. E., Tannenbaum P. H., Suci G. J. The measurement of mean!
ing. Urbana., 1957.
19. Schwarz N. Social judgment and attitudes: warmer, more social and less
conscious // European journal of social psychology. 2000. Vol. 30. № 2.
P. 149–176.
20. Williams J. E. Connotations of racial concepts and color names // Jour!
nal of personality and social psychology. 1966. Vol. 3. № 5. P. 531–540.
107
Глава 10
ГРУППОВОЕ РЕШЕНИЕ
Введение
Групповая дискуссия — это способ организации совместной дея
тельности, цель которого — интенсивное и продуктивное решение
групповой задачи [8].
Исходя из этого определения групповая дискуссия может рассмат!
риваться как ключевая составляющая процесса принятия группового
решения. Наряду с ней в этом процессе выделяются и другие составля!
ющие: группа, вовлеченная в дискуссию, задача, разрешаемая группой,
а также решение, принимаемое в результате дискуссии.
Анализ групповой дискуссии ведется через призму качества при!
нимаемого решения. Существует социальный запрос на изучение не!
удачных решений, приводящих к драматическим событиям (экономи!
ческому кризису, массовой гибели людей, загрязнению окружающей
среды, осуждение невиновных). Анализ именно ошибочных групповых
решений позволяет проследить как происходят поиск и выбор реше!
ния, что едва ли возможно при принятии безошибочного решения.
Метод групповой дискуссии можно рассматривать как способ «ре!
ализации и освоения общения!диалога» [4]. Дискуссия дает возмож!
ность не только высказать свою позицию и выявить точки зрения ос!
тальных членов группы в отношении обсуждаемой проблемы, но и
благодаря коммуникациям, обмену информации создать общую соци!
альную реальность, общее видение проблемы, которое позволило бы
принять совместное решение. Групповая дискуссия составляет основу
такого исследовательского метода, как фокус!группа (см. гл. 5). Зна!
ние эффектов и феноменов групповой дискуссии крайне важно в связи
с освоением и успешным использованием метода фокус!группы.
Мы подробно рассмотрим метод групповой дискуссии, а также ее ре!
зультат, исключив из анализа такие составляющие, как группа и задача.
10.1. Групповая дискуссия и ее стратегии
Групповые решения задач использовались в практических целях еще
с древних времен (вече, советы, консилиумы). И в современном мире важ!
108
ные решения в политической, экономической, финансовой, правовой, со!
циальной сферах и области здравоохранения принимаются в группе.
Обыденное сознание подсказывает, что существуют определенные
эффекты от группового взаимодействия. Действительно, можно утвер!
ждать, что «один ум — хорошо, а два — лучше», но ведь верно и обрат!
ное, что верблюд — это лошадь, изобретенная группами.
Обратимся, однако, к научному знанию в области групповых реше!
ний для того, чтобы ответить на вопрос, что происходит при групповом
обсуждении той или иной проблемы, и когда для поиска решений луч!
ше привлекать индивида, а когда — группу. Предпочтение группы объяс!
няется тем, что она может найти большее число альтернатив, чем инди!
вид, актуализировать большой объем уникальной информации ее
членов, использовать их опыт, наконец, разделить задачу на отдельные
составляющие и распределить их среди участников [3; 11; 12; 30].
Научные разработки, которые позволили понять механизмы груп!
пового взаимодействия, начались только на рубеже XIX и XX вв. Так, в
работах Г. Триплетта, Ф. Оллпорта, В. Меде был описан феномен, по!
лучивший впоследствии название социальной фасилитации. Его суть в
том, что присутствие других людей облегчает выполнение действий
субъектом. Позднее было открыто противоположное явление — соци1
альная ингибиция, торможение и ухудшение выполнения действий ин!
дивидом в присутствии других. В. М. Бехтерев показал, что индивиду!
альные высказывания морального характера изменяются под влиянием
группового обсуждения [1].
Исследования социальной фасилитации, продолжающиеся уже
более столетия, доказывают, что присутствие других облегчает выпол!
нение простых заданий (механических), и затрудняет выполнение слож!
ных. Социальная фасилитация в некоторых случаях возникает только
в случае конкуренции или при оценке выполняемой деятельности.
Феномены социальной фасилитации и социальной ингибиции зат!
рагивают совместную деятельность в целом и не являются чем!то спе!
цифическим для процесса принятия решений. Однако они представ!
ляют интерес при анализе группового обсуждения, ибо свидетельствуют
об эффекте группового взаимодействия или присутствия других на
результат выполняемой деятельности.
Собственно социально!психологическое изучение групповой дис!
куссии связано с работами К. Левина, появившимися в 1940!е г. [1; 9].
Изначальная цель его экспериментальной работы носила практичес!
кий характер: заставить американских домохозяек покупать субпродук!
ты, для него Левин использовал различные методы. Один из них — тра!
диционная лекция, направленная на то, чтобы у женщин появилось
желание покупать субпродукты. Другой заключался в том, что специа!
листы!диетологи сообщали женщинам фактическую информацию и
109
побуждали их к обсуждению этих вопросов между собой. В итоге уча!
стниц просили достигнуть консенсуса в отношении потребления суб!
продуктов. Оказалось, что 32% участников дискуссии и только 3% слу!
шателей лекции изменили свое отношение к субпродуктам в пользу их
потребления. Участницы дискуссии, принявшие решение о пользе суб!
продуктов, стали действительно потреблять их.
Эффект воздействия дискуссии в виде изменившейся установки ак!
туализировался позже, что объясняется необходимостью внутренней ра!
боты по переработке новой информации и изменению прежней позиции.
Большую значимость имеют теоретические обобщения, сделанные
К. Левиным на основе полученных результатов. Групповая дискуссия
позволяет увидеть различные точки зрения участников и снижает со!
противление к восприятию новой информации. Выработанное в ходе
обсуждения коллективное решение становится своего рода нормой груп!
пы, которой придерживаются члены группы, своего рода «мостиком»,
соединяющим мотивацию к выполнению действия с самим действием.
Итак, групповая дискуссия оказывается эффективным средством изме!
нения не только мнений, но и поведения участников обсуждения.
10.1.1. Поиск стратегий, приемов
и техник ведения групповой дискуссии
Метод мозгового штурма использовался А. Осборном еще в конце
1930!х гг., однако подробно был описан только в 1950!х.
Цель мозгового штурма — стимулировать группу из шести человек
к быстрому генерированию большого количества идей.
Участникам предлагается вырабатывать как можно больше идей,
которые должны быть наиболее необычными и оригинальными, ком!
бинировать их с целью поиска новых идей. На этапе выработки идеи не
критикуются, что способствует, как утверждал А. Осборн, выработке
максимально оригинальных решений. Группы, следующие правилам
мозгового штурма, превышают потенциальную продуктивность того же
числа одиночек: «средний член группы может выработать вдвое боль!
ше идей, работая в группе, чем в одиночестве» [3]. Качество предлагае!
мых решений во многом зависит от критиков, работающих на этапе от!
бора идей, их деятельность направлена против суггестивного
воздействия, возникающего в ходе группового обсуждения.
Этот метод ведения групповой дискуссии оказался привлекатель!
ным для практических целей и стал использоваться различными ком!
паниями и бизнес!структурами для поиска идей и принятия решений.
Одновременно идеи Осборна привлекли внимание многих иссле!
дователей, результаты работ которых были противоречивыми.
110
С одной стороны, есть основания, и это показывают последующие
работы (например, C. Парнс и A. Мидоу,1959 [3; 24]), согласиться с
результатом A. Осборна: группы, использующие правила мозгового
штурма достигают лучших результатов, чем группы, которые не исполь!
зуют их. С другой стороны, группы мозгового штурма оказались менее
эффективны, чем номинальные группы мозгового штурма (т.е. группы,
в которых участники работают индивидуально, а затем их результаты
суммируются, а повторяющиеся идеи не учитываются) [27]. Например,
продуктивность во взаимодействующих группах снижается по мере
увеличения их размера. Соответственно группа из четырех участников
в два раза менее продуктивна, чем номинальная группа аналогичного
размера, диады же, руководствующиеся правилами мозгового штурма,
лишь немного уступают номинальным [27].
Можно найти несколько объяснений такому снижению продуктив!
ности.
Взаимная блокировка продуктивности [24]. Только один член группы
может высказывать свои предложения в определенный момент времени, а
остальные вынуждены ожидать своей очереди, а в результате забывают
их. В номинальных группах блокировка продуктивности отсутствует.
Процессы сравнения [24; 27], т.е. члены группы, следующей прави!
лам мозгового штурма, сравнивают свои результаты с результатами
наименее продуктивного члена группы и таким образом подстраива!
ются под его результат. Это сравнение по нисходящей объясняется от!
сутствием заинтересованности в участии в групповом обсуждении.
Группа как бы устанавливает такой же уровень активности, как у наи!
менее продуктивного участника.
Иллюзии групповой эффективности [24]. Группы, следующие го пра!
вилам мозгового штурма, оказываются менее продуктивными, чем но!
минальные, однако члены этих групп ощущают себя более «продуктив!
ными», когда идеи рождаются в группе, а не в одиночестве. Возможно,
люди ассоциируют эффективность с упорством, т.е. «быть эффектив!
ным» в данном случае рассматривается как «быть упорным».
«Стоп1правила». В определенный момент участники мозгового штур!
ма перестают выполнять стоящую перед ними задачу, а именно: выраба!
тывать решения. Сравнение действий этих правил в группах мозгового
штурма и в номинальных группах дают интересные результаты.
Правило удовольствия (участники перестают предлагать идеи тог!
да, когда испытывают скуку по отношению к данной задаче). Группы
мозгового штурма прекращают активность по выработке идей позже,
чем индивиды в номинальных группах, ибо первые в большей степени,
получают удовольствие от взаимодействия.
Правило удовлетворения (участники мозгового штурма испытыва!
ют удовлетворение от полученного результата). Группы в большей сте!
111
пени, чем индивиды, удовлетворены своей продуктивностью, количе!
ством выдвинутых идей вне зависимости от количества участников.
Правило удовлетворения останавливает членов группы раньше, чем
индивидов, работающих в номинальных группах.
Правило ожиданий (участники испытывают фрустрацию от того, что
едва ли могут предложить новое решение). В группах может склады!
ваться впечатление, что идеи легко вырабатывать, очень редко возни!
кают моменты всеобщего молчания, идеи высказываются с различной
скоростью, но все время. Именно это способствует высоким ожидани!
ям, что дальнейший поиск идей возможен и не так сложен. У индиви!
дов в номинальных группах возникновение пауз подкрепляет низкие
ожидания в отношении дальнейшей выработки идей.
Таким образом, два «стоп!правила» из трех говорят в пользу того,
что группы мозгового штурма более настойчивы в своих поисках, чем
номинальные. Вероятно, эта настойчивость интерпретируется как боль!
шая эффективность.
Синектика — еще один прием групповой дискуссии. Использова!
ние различного рода аналогий (прямых, личных, символических и фан!
тастических), отрешение участников от проблемы позволяет найти ори!
гинальные решения, получить новые образы.
Цель синектики1 — направление спонтанной активности мозга и не
рвной системы на исследование изменений проектов, предлагаемых
группой.
Участники должны обладать метафорическим мышлением, техни!
ческими знаниями и художественными способностями, а также быть
терпимыми к мнениям других и соблюдать психологическую дисцип!
лину. Атмосфера группы позволяет не только высказывать, но и исполь!
зовать эти аналогии. К примеру, для лучшего проникновения в пробле!
му участники должны представить, что они бы почувствовали, если бы
были элементами проблемы («Что бы я почувствовал, если бы был вес!
ной?» или «Что бы чувствовала весна, если бы она была человеком?»).
Затруднения вызывает противоречие, связанное с тем, что, будучи вов!
леченными в творческий процесс, участники должны одновременно
осознавать вероятность ошибочных высказываний. Критика в группо!
вом обсуждении позволяет развивать и видоизменять высказанные идеи.
Кроме рассмотренных приемов ведения групповой дискуссии, ко!
торые и поныне находят свое применение в поиске решений в таких
областях, как бизнес, реклама, инженерное дело и пр., существует ряд
1Synectics (греч.) — объединение различных и нерелевантных элементов.
112
специальных средств или техник, которые также получили широкое
применение в различных сферах жизни. Многие из них заимствованы
из психологии творческого мышления и в некоторой степени модерни!
зированы для групп.
Техники поиска и продуцирования решений: от специальных до
социодраматических и сценарных [7]. Среди них:
метод разложения на части (единое целое совместными усили!
ями разлагают на составляющие, что позволяет найти новое ре!
шение или усовершенствовать имеющееся);
метод латентного мышления (при поиске решения большое
внимание уделяется анализу побочных продуктов или боковых
идей обсуждения, что приводит к озарению);
опросные листы Осборна (с помощью специальных вопросов, на!
пример, как анализируемый объект или явление можно моди!
фицировать, заменить, реорганизовать, группа может вскрыть
новые грани явления, усовершенствовать или найти решение);
метод «группового гения» (когда группа образована участника!
ми, обладающими различными творческими способностями).
Упомянутые здесь способы поиска и выработки решений в груп!
пе имеют своей целью получение нестандартных и оригиналь!
ных идей.
Техники выбора и принятия одного решения из ряда возможности:
метода балансных листов, матрица решений и метод поэтапного голо!
сования.
Метод балансных листов. Альтернативы оцениваются с точки зре!
ния позитивных и негативных характеристик каждой, а затем выбира!
ется одна из них на основе большего количества позитивных характе!
ристик у той или иной альтернативы. Возможна также иная,
взвешенная, оценка позитивных и негативных характеристик каждой
альтернативы, что позволяет подсчитывать суммарный балл по каждой
альтернативе и на этом основывать последующий выбор.
Метод «матрица решений» близка методу балансных листов, вари!
анты решений оцениваются по ряду критериев. Однако в данном слу!
чае вырабатываются критерии, по которым оцениваются различные
варианты решений и вычисляется балл того или иного варианта, что
позволяет выбрать решение, которое имеет наиболее высокий балл или,
при равных оценках, более высокий балл по наиболее значимым кри!
териям.
Метод поэтапного голосования. Из серии найденных вариантов ре!
шения требуется выбрать одно или несколько решений, которое (кото!
рые) получит поддержку большинства членов группы. Таким образом,
113
постепенно отсекаются решения, которые не получают поддержки в
группе.
Эффективность способов выработки и принятия решений (в част!
ности, консенсуса. Метода «дьявольского адвоката» и диалектическо!
го метода), изучали Д. Швейгер, В. Сэндберг и Дж. Рэган [31].
Консенсус — открыта конструктивная дискуссия, проверка предло!
жений индивидов в групповой дискуссии. Цель — улучшение индиви!
дуального предложения, которое бы приняла вся группа.
Метод «дьявольского адвоката» заключается в поиске критических,
противоречивых сторон решения, затрудняющих его принятие. Таким
образом, критическая оценка улучшает принимаемое группой решение.
(Мы вернемся к этому методу, когда будем рассматривать феномен
«группомыслия» И. Джаниса.)
Диалектический метод — параллельное рассмотрение сразу двух
альтернатив, выдвинутых на основе одной и той же информации. Стол!
кновение предлагаемых вариантов решений порождает новые вариан!
ты, из которых в итоге выбирается одно.
Сравнив эти три способа принятия решений по ряду критериев (на!
пример, эффективность была представлена как продуктивность груп!
пы: количество решений, их важность; удовлетворенность продолже!
нием деятельности в группе: критичность оценки, принятие групповой
деятельности), авторы показали, что диалектический метод превыша!
ет по эффективности «дьявольскую адвокатуру» по качеству предлага!
емых решений. Однако удовлетворенность работой в группе выше все!
го при использовании метода консенсуса. Закономерно, что конфликт
повышает качество решения ценой затруднения способности группы
продолжать совместную деятельность, гармоничные же отношения не
способствуют принятию наиболее эффективного решения.
Таким образом, отсутствие или недостаток критики в процессе об!
суждения негативно сказывается на эффективности результата груп!
повой дискуссии.
10.1. 2. феномены, возникающие в групповой дискуссии
и влияющие на ее результаты
Сдвиг к риску [3; 5; 9]. В 1961 г. он был описан Дж. Стоунером. Его
суть в том, что в результате внутригруппового взаимодействия и об!
суждения проблемы принимается более рискованное решение по срав!
нению с предшествующими индивидуальными. Таким образом, это ис!
ключение из правила, согласно которому группы демонстрируют
тенденцию к конвергенции мнений, поиску компромисса, соответству!
ющего средней позиции членов группы [9].
114
Варианты исследовательских процедур, использованных для изу!
чения этого явления, таковы:
первичное индивидуальное — согласованное групповое, где согла!
сованные групповые решения были рискованнее, чем изначаль!
ные индивидуальные;
первичное индивидуальное — согласованное групповое — вторич1
ное индивидуальное, где вторичные индивидуальные были рис!
кованнее первичных;
первичные индивидуальные — дискуссия без обязательного согла1
сования — вторичные индивидуальные, когда вторичные реше!
ния оказались также рискованнее первоначальных индивиду!
альных.
Во всех трех случаях результаты были аналогичными: групповое
решение оказывалось более рискованным, чем индивидуальное [5].
Сдвиг к осторожности, в зависимости от типа и содержания экспе!
риментальной задачи (например, с реальным риском), что было зафик!
сировано К. Ститтом, К. Вудсом, Д. Липтоном в полевых эксперимен!
тах с участием игроков на скачках [5]. Фактором возникновения сдвига
риска является продолжительность дискуссии. В результате сравнение
3–5!минутного обсуждения и дискуссии без ограничения времени, вы!
явлено, что уже при 9!минутном обсуждении сдвига к риску не проис!
ходит.
Групповая поляризация. В конце 1960!х гг. выведена более общая
закономерность, чем сдвиг к риску — формирование консенсуса вокруг
экстремальных позиций, а не вокруг среднего. С. Московиси и М. За!
валлони [3] показали, что установки испытуемых французских студен!
тов, первоначально положительные по отношению к генералу Де Гол!
лю и отрицательные к американцам, после дискуссии и выработки
группового решения усиливались в двух направлениях. Таким образом,
поляризационный эффект сказывается на качестве принимаемого груп!
пой решения.
По мнению Дж. Тернера [9] поляризация — это результат «протека!
ния трех процессов: социального сравнения, информационного влия!
ния и социальной конформности» [9].
Социальное влияние (нормативное и информационное) [3; 25].
Нормативное влияние опирается на большинство, действуя за счет силы
давления и наказания, а информационное — на меньшинство и способ!
ствует продвижению в дебатах и поиску альтернативных решений. Вли!
яние большинства и меньшинства качественно различаются.
Влияние большинства происходит на уровне ответа, и люди, следу!
ющие за ним, будут скорее всего принимать позицию большинства, тре!
бующего немедленного ответа на воздействие. Член группы оказыва!
115
ется перед выбором из двух альтернатив, что сопровождается сильным
стрессом. Влияние большинства предполагает конвергентное мышле!
ние членов группы.
Влияние меньшинства реализуется на уровне стимула, оно латент!
но и сопровождается изменениями на частном уровне. Люди, подвер!
гающиеся этому влиянию, получают своего рода стимуляцию для по!
иска новых решений, которые они не могут найти сами, стресс здесь
значительно меньше. Ключевым фактором влияния меньшинства яв!
ляется его устойчивость и последовательность в отстаивании собствен!
ной позиции [25]. При столкновении с такой ситуацией член группы
может размышлять приблизительно так: «Если меньшинство так уве!
рено и желает подвергаться неблагоприятным последствиям несогла!
сия с большинством, то, возможно, существует что!то в их точке зре!
ния...». Это ключевой пункт для изменения собственных позиций и
поиска другого решения. Таким образом, влияние меньшинства пред!
полагает дивергентное мышление членов группы.
Предложивший генетическую модель, объясняющую процесс соци!
ального влияния, С. Московиси (1976) утверждает, что большинство и
меньшинство зависят друг от друга: то, что происходит с меньшинством,
воздействует на большинство, и наоборот [25]. Если в функционалист!
ской модели большинство и меньшинство разделены и не могут вести
диалог, то в генетической модели Московиси источник и объект влия!
ния оказываются взаимосвязанными, социальное влияние — это взаи!
модействие меньшинства и большинства, «большинство говорит, а
меньшинство — слушает» [25].
Благодаря изучению процессов социального влияния открывается
возможность проанализировать то, как разворачивается групповое об!
суждение, а также какое именно решение будет принято в итоге.
Правила решения (правило большинства, единогласия или отно!
сительного большинства). Они могут различаться по ряду переменных,
наиболее изучены из них точность или определенность их содержания
и способ распределения власти [27].
Точность определяет степень сходства предпочтений, необходимую
для принятия решения. Самое точное — правило единогласия, так как
для принятия решения необходимо согласие всех. Правило большин!
ства менее точное, ибо для принятия решения требуется согласие мень!
шего количества участников. Авторитарные правила еще менее точны:
для решения необходимо согласие некоторых членов группы незави!
симо от мнения остальных.
Способ распределения власти может быть рассмотрен как некий кон!
тинуум — от авторитарного полюса (где властными полномочиями на!
делен один или несколько членов группы) до равноправного (где всем
даются равные возможности).
116
Правила решения накладывают определенные ограничения на по!
иск и принятие решения в группе:
1) влияют на природу решения (чем точнее правила решения, тем
вероятнее, что группа не сможет достигнуть решения (правило
единогласия));
2) влияют на удовлетворенность решением (более точные прави!
ла вызывают большее удовлетворение этим решением);
3) определяют продолжительность, содержание и участие в груп!
повой дискуссии, чем они точнее, тем шире по масштабу и про!
должительнее будет обсуждение. Чем точнее правила, тем боль!
ше вероятность участия меньшинства в дискуссии, и тем больше
дискуссия воспринимается как некомфортная, сложная и кон!
фликтная [27].
Коммуникация. Мы не будем рассматривать коммуникативные сети.
Они описаны в отечественной литературе [1].
Эффективная коммуникация [21], или качественная коммуникация
[15]. Предлагаются различные факторы, определяющие эффективность
(качество) коммуникации: тщательный поиск релевантной информа!
ции, критическая оценка альтернатив, тщательное планирование соче!
тающееся со стремлением избежать ошибок — в одном случае [15], глу!
бина анализа — другом и, наконец, максимальная интеграция идей
различных участников в конечном результате. Связано ли качество ком!
муникации с качеством решения? Одни исследователи считают, что
эффективная коммуникация подразумевает прямо пропорциональную
зависимость качества решения от эффективности процесса обсужде!
ния (М. Мазневски) [21]. Другие, что они подобны (Дж. Уотсон), тре!
тьи отмечают, что связь качества коммуникации с качеством решения
— результат ошибочной методологии (Г. Херек) [15]. Качество реше!
ния связано с процессом обсуждения, но не так однозначно, как это
полагают изначально. Вероятно, имеет смысл рассматривать этапы про!
цесса обсуждения и говорить о многофакторной модели группового
решения задач, где взаимодействие ряда переменных определяют ко!
нечный результат.
Иной ракурс анализа процесса коммуникации можно найти в рус!
ле теории социального познания. Здесь групповые процессы предпо!
лагается изучать через анализ коммуникации. Стили обсуждения
(Н. Пеннингтон и Р. Хэсти) [28], используемые в судах присяжных за!
седателей.
Конструирование истории. Обсуждение начинается с построения
картины происшествия, с анализа фактов и конструирования их в ис!
торию. Здесь отсутствуют попытки изначального принятия решения
без обсуждения. Заседатели выстраивают общую картину события, что!
117
бы затем совместно соотнести это с категориями вердикта (виновен или
нет подозреваемый).
Вердикт. Обсуждение начинается с анализа предпочтений членов
группы, расстановки сил. Едва ли участникам обсуждения необходимо
восстанавливать картину происходящего, цитирование фактов исполь!
зуется ими для подтверждения своей позиции или отвержения проти!
воположной. Группы, использующие этот стиль обсуждения, менее ори!
ентированы на консенсус в отношении фактов, которые необходимы
им лишь для аргументации своей позиции. Процесс обсуждения пред!
ставляет собой столкновение позиций участников в отношении окон!
чательного решения.
Группы, использующие различные стили обсуждения, должны раз!
личаться по процессам социального познания, лежащим в основе их
активности. Это, очевидно, и сказывается на результатах решения суда.
Социальное познание — это не сумма или продолжение познания ин!
дивидуального, а процесс наряду с индивидуальным познанием, вто!
рой уровень анализа информации, происходящий на уровне группы и
отличающийся по своим механизмам и особенностям. При обсуждении,
ориентированном на вердикт, это особенно очевидно. Стиль, ориен!
тированный на вердикт приводит к меньшему проценту согласия, чем
ориентированный на историю (79 и 88% соответственно).
Развивая идеи Хэсти и Пеннингтон в отношении двух стилей об!
суждения, мы предприняли исследование [2], направленное на сравне!
ние этих стратегий. Оказывается, группы с различными стратегиями,
имеют сходное представление об эффективности стратегии, однако раз!
личаются в оценках собственной стратегии.
Обсуждение «разделенной» (всем известной информацией) и «не1
разделенной» (известной только одному или нескольким членам груп!
пы) информации. Группы отдают предпочтение «разделенной» инфор!
мации. Этот феномен был обозначен как пристрастность в отборе общей,
т.е. известной всем, информации. По мере развития обсуждения веро!
ятность обращения к неразделенной информации нарастает, а к «раз!
деленной» — падает, что теоретически повышает шансы нахождения
неразделенной, уникальной, информации, столь важной для принятия
эффективного решения. В реальности не все так просто. Индивидуаль!
ные решения, предшествующие дискуссии, хорошо предсказывают
финальное решение, а информация, обсужденная группой, лишь непря!
мым образом связана с групповым решением [33].
Безусловно, обращение к известным фактам — более простой и бе!
зопасный способ обсуждения. Повторное обращение к известной всем
информации делает ее еще более истинной, что и сказывается на ко!
нечном решении. Согласно альтернативному объяснению повторение
118
известной, разделенной, информации повышает когнитивную нагруз!
ку индивидов, что оборачивается неспособностью обработать новую
информацию, так необходимую для эффективного решения.
Игнорирование «неразделенной» информации способствует обра!
зованию так называемых «спрятанных профилей», в которых хранится
информация. Группы не способны адекватно обсуждать уникальную
информацию, ибо она нарушает изначальный консенсус.
Что же можно противопоставить принятию неэффективного реше!
ния, обусловленного игнорированием уникальной, неразделенной, ин!
формации? Повторению известной информации, столь губительному
для качества группового решения, важно противопоставить повторе!
ние уникальной информации, ибо единичного упоминания о ней мало
для того, чтобы повлиять на групповое решение. Участие экспертов в
дискуссии может повысить вероятность обсуждения неразделенной
информации. Эксперты в большей степени, чем неэксперты, способны
опознавать важную для решения информацию и запрашивать ее у ос!
тальных членов группы. Неэксперты упоминают больше информации,
когда в группе присутствуют эксперты, чем в группе без них.
Роль ведущего в обсуждении
Л. А. Петровская [4] предлагает различать три основные стратегии
группового обсуждения:
1) свободное ведение дискуссии. Обсуждение ведется опытным ве!
дущим. Его роль в данной ситуации может показаться пассив!
ной, поскольку он не определяет цели и не ставит задачи,
использует затягивающиеся паузы и пр. Однако это лишь по!
верхностный взгляд. В реальности его основная задача заклю!
чается в том, чтобы выслушивать участников, позволять им са!
мим определять цели и способы работы;
2) программированное ведение дискуссии. Ведущий располагает
определенным планом ведения дискуссии, он сообщает группе
ее тему, а также как предполагается вести обсуждение;
3) промежуточная—компромиссная форма. Ведущий сочетает эле!
менты обеих стратегий, когда имеются как заранее подготовлен!
ные элементы, так и импровизации, в зависимости от той ситу!
ации, которая складывается в ходе взаимодействия.
10.2. Типология ошибочных групповых решений
и факторы их возникновения
Каков критерий оценки правильности группового решения? Как
оценить качество дискуссии и принимаемых решений?
119
Сложность ответов на эти вопросы объясняется тем, что критерии
оценки решения в искусственных и естественных условиях различны.
Качество решений, принимаемых в политической и экономической
сфере, не всегда возможно оценить, ибо зачастую только их реализа!
ция позволяет дать им точную оценку. Тем не менее можно выделить
ряд критериев для оценки качества групповых решений.
Л. Даффи [11] предлагает различать три категории ошибочных ре!
шений: информационные, нормативные и структурные.
Информационные ошибки возникают в результате неверного по!
нимания проблемы или ошибочной фиксации исходной информации,
оперирования ошибочными схемами, моделями и скриптами. Факто!
ры информационных ошибок имеют преимущественно индивидуаль!
ную, а не групповую природу: селективность внимания при восприя!
тии информации, ригидность мышления в стрессогенной ситуации,
предпочтение ярких объектов или просто забывание части информа!
ции в процессе ее восприятия. В масштабе группы эти особенности,
препятствующие восприятию информации, могут усиливаться, вести
к серьезным последствиям при совпадении систем представлений, сте!
реотипов, моделей, которыми оперируют партнеры в процессе фикса!
ции и переработки информации.
Нормативные ошибки появляются в результате взаимодействия со
значимыми другими, т.е. в процессе группового обсуждения. Это не!
удачи, связанные с предпочтением идей высокостатусных членов груп!
пы в ущерб предположениям низкостатусных, независимо от истинно!
сти высказывания. В ситуации неопределенности при прочих равных
вариантах группа предпочитает альтернативу, предложенную более
активным партнером, независимо от ее обоснованности или логичнос!
ти. Она тратит больше времени на поддержку и отвержение идей высо!
костатусного партнера, чем остальных. Информация, предоставляемая
вежливым и спокойным подчиненным руководству, в кризисной ситу!
ации (например, в ситуации авиакатастрофы) не воспринимается, и
единственный способ завладеть его вниманием — жесткое и грубое об!
ращение к стоящим выше [11].
К этому типу ошибок относится ряд феноменов: «Абилин!парадокс»
(Дж. Харвей) [14], феномен «группомыслия» (И. Джанис) [17], «пси!
хологическая ловушка» (Т. Камед и С. Сугимори) [18].
Ключевыми особенностями «Абилин1парадокса» являются: ошибоч!
ный консенсус (когда при принятии решения члены группы исходят
из того, что им известны позиции остальных, но они не проясняют их в
обсуждении); плюралистическое игнорирование (когда партнеры не
высказывают своих позиций, считая себя лишними в обсуждении).
Возможные причины возникновения этого феномена следующие:
120
боязнь действия;
негативные фантазии;
реальный риск;
боязнь разобщения с другими;
психологическое аннулирование риска и уверенности.
Принимая решения, люди часто соглашаются с тем, что прямо про!
тивоположно их убеждениям, лишь бы избежать ответственности за
негативные результаты, которые могут возникнуть, если члены группы
поступят в соответствии со своими убеждениями.
Субъект, как шекспировский герой, исходит из того, что альтерна!
тива злу настоящему есть зло еще большее, возможность же действий,
которые могли бы исправить ситуацию, не рассматривается вообще.
Люди соглашаются с решениями других в группе (будучи при этом
убежденными в противоположном), лишь бы не испытывать разобще!
ния с ними. Боязнь изгнания из группы приводит к тому, что индиви!
ды повышают ценность нежелаемого результата и принимают его в ка!
честве группового, хотя предпочитают обратное.
Феномен «группомыслия» изучался на примерах неудачных полити!
ческих решений, принятых группами советников американских президен!
тов [17]. Среди них — неготовность американской базы Перл!Харбор в
1941 г. к атаке японской авиации, направление американских войск в Се!
верную Корею в 1950 г. Из событий самой современной истории — реше!
ние о запуске космического корабля «Челленджер» в 1986!м, когда погиб
весь экипаж, и о военных действиях в Персидском Заливе в 1991 г. [32] .
Феномен «группомыслия» определяется как «стиль мышления
людей, которые полностью включены в единую группу, в этой группе
стремление к единомыслию важнее, чем реалистическая оценка возмож!
ных вариантов действий» [17] (И. Джанис). К провоцирующим харак1
теристикам относятся:
высокий уровень сплоченности группы;
неясность одобрения;
изолированность группы;
недостаток процедур поиска и оценки;
директивное лидерство;
высокий уровень напряженности с низким уровнем надежды на
поиск лучшего решения.
Поиск согласия, возникающий в результате этого, оборачивается
принятием ошибочного решения. Например, в компании друзей или
компетентных экспертов складывается такая атмосфера, когда лишние
вопросы или разногласия могут вызвать конфликт или бросить тень
сомнения на компетентность эксперта. Хотя дружеские компании не
121
всегда представляют собой именно такую «безмолвную группу», стре!
мящуюся к единому мнению и замалчиванию собственной позиции. Как
будет показано далее, дружеские компании и группы экспертов иллюс!
трируют «разную» сплоченность.
«Симптомы» возникновения феномена, по Джанису:
иллюзия неуязвимости и как следствие — излишний оптимизм;
коллективная рационализация решений;
безусловная вера в принципы группы и игнорирование мораль!
ных последствий;
ингрупповые предпочтения и стереотипизация соперников как
врага с негативными чертами;
требование лояльности;
самоцензура членов группы, минимизирующая сомнения;
иллюзия единодушия, согласия;
появление «самозванных охранителей группового духа» (для
кого лояльность группе более значима, чем поиск и принятие
правильного решения).
Признаки неудачного решения:
отказ от возможных альтернатив;
принятие во внимание не всех возражений;
игнорирование рискованности предпочитаемого решения;
недостаток необходимой информации для вынесения решения;
предвзятый анализ отобранной информации;
небрежность переоценки возможных альтернатив;
отсутствие разработки альтернативных вариантов решения на
случай непредвиденных обстоятельств.
Эта модель — наиболее полная и основательная попытка воспол!
нить пробел работ, направленных на изучение особенностей группово!
го решения задач. Она касается структурных параметров группы и хода
решений, хотя не дает их подробного анализа.
Другие исследователи не только критиковали, но и пытались вос!
произвести феномен «группомыслия», перепроверить и уточнить эту
модель.
Было выявлено, что важным условием возникновения феномена
становится высокая сплоченность в сочетании с лимитом времени
(Дж. Картрайт) [32].
Манипуляции с высокой сплоченностью членов группы (в экспе!
риментах участвовали друзья) не привели к возникновению ошибоч!
ных решений, поэтому при анализе сплоченности как фактора возник!
новения феномена «группомыслия» должна учитываться стадия
развития группы (С. Лиин) [32].
122
Когда с помощью контент!анализа изучили особенности речей аме!
риканских политиков, оказалось, что в ситуации возникновения фено!
мена эмоциональные категории преобладают над когнитивными (Ф.
Тетлок) [10]. Здесь ценно то, что изучался содержательный аспект ком!
муникаций, который практически не исследован.
Выявлено существование негативной корреляции между числом
симптомов «группомыслия» и качеством принимаемого решения: боль!
шее число симптомов феномена в группе способствует выработке худ!
шего решения (Г. Херек) [15].
Модель проверили в лабораторных условиях (Г.Мурхед и Дж.Мон!
танари) [23], чтобы определить, что же играет первостепенную роль в
провоцировании ошибочных решений. Оказалось, что существуют ста!
тистически значимые связи между фактором изоляции группы и каче!
ством группового решения, остальные условия значимо не влияют на
результат. Фактор сплоченности оказывает негативное влияние на са!
моцензуру и на количество предлагаемых альтернатив, но не выполня!
ет важной функции, как это предполагал Джанис.
Выяснилось также, что феномен «группомыслия» появляется, если
решение неочевидно, а при очевидном решении — нет (М. Каллавей и
Дж. Ессер) [10].
Последующие разработки этой проблемы свидетельствовали о том,
что далеко не все признаки, определенные Джанисом как условия ве!
дущие к «группомыслию», действительно влияют на принятие неудач!
ного решения. Вновь подвергая сомнению и анализу модель Джаниса,
повторно возвращаясь к политическим решениям американских лиде!
ров К. Mаккали [22] показал, что феномен «группомыслия» представ!
ляет собой преждевременный консенсус, где имеет место интернализо!
ванный консенсус и согласие без внутреннего принятия (т.е.
подчинение). Структурные особенности группы (изолированность
группы, гомогенность состава и особенно директивное лидерство) кор!
релируют с возникновением феномена «группомыслия». Групповая
сплоченность, ключевой элемент модели Джаниса, а также ситуатив!
ные условия кризиса (внешняя угроза, воспринимаемая трудность за!
дачи и недавние неудачи группы) значимо не коррелируют с возник!
новением этого феномена.
Проанализировав предшествующие работы, М. Хогг и С. Хайнс [16]
заметили, что вклад сплоченности в явление «группового духа» опре!
деляется тем, как сплоченность концептуализируется и операционали!
зируется. Апеллируя к теории социальной идентичности Г. Тэшфела и
теории самокатегоризации Дж. Тёрнера, они предложили рассматри!
вать сплоченность двояко: как дружбу (в терминах межличностных
отношений); и как социальную аттракцию (в терминах групповых от!
ношений). В первом случае сплоченность ассоциировалась с объектив!
123
ным и субъективным «улучшением» процедуры принятия решения —
меньшая ориентация на точку зрения лидера; меньшее желание дос!
тигнуть конснесуса, стремление к согласию и принятию быстрого ре!
шения. Помимо этого больший запрос информации и соответственно
внесение большего количества фактов; меньшая рационализация; боль!
шее вербальное давление и продолжительное обсуждение альтернатив.
(Результаты этой части эксперимента сходны с итогом исследования
С. Лиина) [32]. Во втором случае сплоченность более ассоциировалась
с «ухудшением» субъективных и объективных особенностей процеду!
ры принятия решения: сильное желание достигнуть консенсуса; ори!
ентация на точку зрения лидера; рационализация принятых решений
и меньшая самоцензура, меньшее вербально выраженное давление на
девиантов. Получается, что сплоченность в группах, принимающих ре!
шения, может привести к появлению феномена «группомыслия» толь!
ко в том случае, если под ней подразумевается социальная, а не меж!
личностная аттракция. Хотя оба этих варианта могут присутствовать в
одной и той же группе, но это уже дело последующего анализа пробле!
мы.
Сплоченность сама по себе еще не означает принятия ошибочного
решения. Используя идею обсуждения «разделенной» и «неразделен!
ной» информации в групповой дискуссии, Т. Постмес, Р. Спирс и С.
Сиханжир пришли к выводу, что если она сочетается с групповой цен!
ностью достижения консенсуса, то групповое решение будет неудач!
ным, но если сплоченность сочетается с групповыми нормами, поощ!
ряющими критическую оценку предлагаемых решений, то принимаемое
в итоге решение будет эффективным.
Таким образом, сплоченность в группе не ведет с неизбежностью к
неудачному решению.
Итак, модель феномена «группомыслия» достаточно полно описы!
вает, как происходит групповое принятие решений. Она демонстриру!
ет, что это многоуровневый процесс, включающий несколько этапов:
идентификацию проблемы, поиск альтернатив, их оценку и выбор, с
последующей проверкой решения. Потенциально каждый из них мо!
жет таить в себе угрозу ошибки. Существуют определенные пусковые
механизмы, ведущие к ошибочному решению, которые касаются в боль!
шей степени самой группы и процесса обсуждения и практически не
связаны с особенностями ситуации.
Прагматический взгляд даже на ошибочные решения может найти
им применение. Зная механизмы принятия единогласных решений в
группе, которые почти не критикуются, при необходимости их можно
«запустить» [26]. Японские и некоторые американские корпорации,
обозначенные как «тип Z» (например, Kodak, IBM, Procter&Gamble)
отличаются высокой сплоченностью и гомогенностью состава. Другая
124
их особенность — способ принятия решения. К решению важной страте!
гической проблемы привлекают 60–80 cотрудников корпорации, при!
чем решение должно быть единогласным. Три фасилитатора продолжа!
ют обсуждение и удерживают участников до тех пор, пока такое решение
не будет принято. Очевидно, что это требует немалого времени.
Феномен «психологической ловушки» [18]. Принимая решения, ин!
дивиды стремятся усиливать их реализацию, следуя прежнему ошибоч!
ному курсу, что оправдывает принятое решение. Концептуально это
явление сходно с «группомыслием», ибо для обоих феноменов харак!
терны следование прежнему курсу независимо от негативной обратной
связи, самооправдание и большая солидарность с другими членами
группы в ущерб переоценки ситуации с более реалистических позиций,
иррациональные процессы явно преобладают в обоих случаях. Ключе!
вым для «психологической ловушки» по сравнению с «группомысли!
ем» является преобладание ценности действий для будущего, незави!
симо от прошлых вложений. Так, руководители крупных фирм и
политические лидеры, принимают решения (ошибочные и неэффектив!
ные) об инвестировании проектов, размещении товаров на рынке, про!
должают ту же линию действий, хотя экономический расчет показыва!
ет неэффективность и непродуктивность подобных мер.
Структурные ошибки. В их основе лежат «более глубокие органи!
зационные процессы» [11]: несоответствие команды организационным
условиям, в которых она действует; условиям задачи; структуре воз!
награждения; степени технологической оснащенности. Сюда же мож!
но отнести игнорирование знаний партнеров. Автор типологии гипо!
тетически обозначает последний тип ошибочных решений, не приводя
ни единого примера, лишь отмечает необходимость дальнейшего их
изучения.
Проанализированная здесь типология, несмотря на некоторые не!
достатки, позволяет систематизировать описания ошибочных группо!
вых решений и причин их деформации, что особенно важно при ис!
пользовании метода групповой дискуссии для принятия групповых
решений в реальных, а не лабораторных ситуациях. Знание причин
ошибочных решений открывает возможность управления процессом
группового обсуждения и контроля качества этой активности.
В заключение остановимся на рекомендациях, которые позволили
бы эффективно использовать данный метод.
В процедуре групповой дискуссии выделяются три фазы: ориенти!
ровка, оценка и завершение. Каждой из этих фаз соответствуют опре!
деленные цели. И хотя эти фазы представлены в равной мере, не в каж!
дой дискуссии контроль за процедурными моментами обсуждения
может избавить группу от ряда неудач.
125
Более того, существует определенные стратегии обсуждения, кото!
рые позволяют достигать качественных решений, так И. Джанис, опи!
сав феномен «группомыслия» предложил также способ его преодоле!
ния [17]. Исследователь рекомендует воспользоваться стратегией
«дьявольского адвоката», ввести роль критика (того самого «адвоката
дьявола»), которому предписывается сомневаться и критически отно!
ситься к предложенным вариантам, что будет препятствовать некри!
тическому принятию предложенного решения. Позитивные изменения,
достигаемые таким образом, были показаны на примере медицинских
консилиумов.
Задания
На каждом занятии студентам предлагается выполнить ряд заданий.
Ниже мы предлагаем краткое описание типа выполняемых заданий.
Задание 1. Групповая дискуссия: феномены,
стратегии ведения
1. Актуализируются имеющиеся у студентов знания в связи с поняти!
ем «групповая дискуссия». Студентам предлагается назвать ассоциации с
этим понятием, которые затем совместно классифицируются. Это позво!
ляет актуализировать имеющиеся знания, а также проанализировать уро!
вень знаний участников в данной области.
2. Группа студентов разбивается на подгруппы по 3–4 человека. (Для
выполнения каждого задания участники подгрупп выбираются случайным
образом. Время работы каждый раз ограничивается.) Каждой группе пред!
лагается задача, связанная с выбором одной альтернативы из 4 имеющих!
ся. Участники каждой подгруппы должны прийти к единогласному реше!
нию и объяснить свой выбор. Представитель каждой подгруппы
докладывает всем участникам занятия принятое решение. Сделанные вы!
боры анализируются совместно со всеми участниками занятия.
3. Участникам предлагается использовать один из способов принятия
решений. С помощью методики «балансных листов» предлагается выбрать
одну альтернативу из двух и обосновать свой выбор (работа в подгруппах).
Участники каждой подгруппы должны прийти к единогласному решению
и обосновать свой выбор. Представитель каждой подгруппы сообщает всем
участникам занятия принятое решение.
4. Отрабатывается способ ведения групповой дискуссии — «мозговой
штурм» (работа в подгруппах). Участники каждой подгруппы должны пред!
ложить максимально возможное количество вариантов использования оп!
ределенного предмета (время обсуждения ограничивается). Представитель
каждой подгруппы сообщает всем участникам предложенные варианты
решения, которые совместно оцениваются, выявляется подгруппа, пред!
126
ложившая максимальное количество решений, а также подгруппа, приду!
мавшая наиболее оригинальные решения.
В качестве домашнего задания студентам необходимо придумать три
задания для группового обсуждения.
Задание 2. Групповая дискуссия: особенности группы
и задачи
1. Студентам предлагается для обсуждения одна из задач, составлен!
ных ими в качестве домашнего задания (работа в подгруппах). Каждой под!
группе задается правило принятия решения (авторитарное, большинства
и др.), в конце обсуждения каждого участника подгруппы просят оценить
по 7 балльной шкале: удовлетворенность обсуждением, вклад в обсужде!
ние и в результат, время обсуждения, наличие сложностей в обсуждении.
Представитель каждой подгруппы сообщает всем участникам занятия при!
нятое решение. Оценки участниками группового обсуждения анализиру!
ются ведущим и объявляются позже.
2. Для проведения групповой дискуссии и принятия группового реше!
ния предлагается задача «Кораблекрушение» (работа в подгруппах). Из
списка предметов необходимо единогласно выбрать предметы, объяснить
их применение. Представитель от каждой подгруппы рассказывает всем
участникам о выборе своей команды и объясняет предназначение отобран!
ных предметов.
3. Студентам предлагаются два задания для проведения групповой дис!
куссии принятия группового решения, на примере которых демонстрируются
результаты исследований. Выполнение каждого задания сопровождается со!
вместным обсуждением результатов со всеми участниками занятия.
Задание 3. Групповая дискуссия: качество решения
1. Студентам дается задание на сравнение индивидуального и группо!
вого решения задач (работа в подгруппах), часть подгрупп обсуждает про!
блему совместно, другая часть — выполняет задание индивидуально. Пос!
ле выполнения этого задания анализируются индивидуальные и групповые
решения.
2. Студентам предлагается интеллектуальная задача (имеющая един!
ственное решение). Представитель от каждой подгруппы докладывает всем
участникам о решении.
3. Задание предполагает разбиение всех участников занятия на 3 под!
группы: две подгруппы участников, а третья подгруппа — наблюдатели.
Наблюдатели следят за ходом обсуждения в каждой подгруппе, чтобы за!
тем дать краткое описание того, как происходила групповая дискуссия и
как принималось единогласное решение. Задание включает несколько эта!
пов обсуждения в подгруппах. После выполнения задания анализируются
полученные результаты, выступают наблюдатели.
Подводятся итоги трех занятий по теме «Групповая дискуссия».
127
Список литературы
1. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 2004.
2. Бовина И. Б. Групповая дискуссия: Теоретический и прикладной ас!
пект // Методы социально!психологического исследования / Под
ред. Т. В. Фоломеевой. Кемерово, 2002.
3. Бэрон Р., Керр Н., Миллер Н. Социальная психология группы: Про!
цессы, решения, действия. М., 2003.
4. Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и
развитие компетентности в общении. Киров, 1991.
5. Костинская А. Г. Зарубежные исследования группового принятия
решений, связанных с риском // Вопросы психологии. 1976. № 5.
6. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой
группы. М., 2001.
7. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы соци!
ально!психологического тренинга. М., 1982.
8. Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро!
шевского, М., 1990.
9. Тернер Дж. Социальное влияние. СПб., 2003.
10. Aldag R. J., Fuller S. R. Beyond fiasco: A reappraisal of the groupthink
phenomenon and a new model of group decision processes // Psycho!
logical Bulletin. 1993. Vol. 113. № 3. P. 533–552.
11. Decision!making in action: Models and methods / Ed. by G. Klein, J.
Orasanu, R. Calerwood, C. Zsambook. New Jersey. 1993.
12. Franz T. M., Larson J. The impact of experts on information sharing dur!
ing group discussion //Small group research. 2002. Vol. 33. № 4. P. 383–
411.
13. Gordon J. Synectics. N.Y., 1961.
14. Harvey J. The Abilene paradox and others meditations on management.
California, 1988. P. 1–37.
15. Herek G. M., Janis I. L., Huth P. Decision making during international crises
// Journal of Conflict Resolution. 1987. Vol. 31. № 2. P. 203–226.
16. Hogg M. A., Hains S. C. Friendship and group identification: A new look
at the role of cohesiveness in groupthink // European Journal of Social
Psychology. 1998. Vol. 28. № 3. P. 323–342.
17. Janis I. L. Groupthink: Psychological studies of policy decisions and
fiascos. Boston, 1982.
18. Kameda T., Sugimori S. Psychological entrapment in group decision mak!
ing an assigned decision rule and a groupthink phenomenon // Journal of
Personality and Social Psychology. 1993. Vol. 65. № 2. P. 282–293.
19. Kerr N. L. Issue importance and group decision making // Group proc!
ess and productivity / Ed. by S. Worchel, W. Wood, J. A. Simpson. Cal!
ifornia, 1992. P. 68–88.
20. Larson J. R., Foster1Fishman, P. G., Keys C. B. Discussion of shared and
unshared information in decision!making groups // Journal of Person!
ality and Social Psychology. 1994. Vol. 67. P. 446–461.
128
21. Maznevski M. L. Understanding our differences: performance in deci!
sion!making groups with diverse members // Human relations. 1994.
Vol. 47. № 5.
22. McCauley C. The nature of social influence in groupthink: Compliance
and internalization // Journal of Personality and Social psychology.
1989. Vol. 57. № 2. P. 250–260.
23. Moorhead G., Montanari J. R. An Empirical Investigation of the Group!
think Phenomenon // Human Relations. 1986. Vol. 39. № 5. P. 399–410.
24. Nijstad B. A., van Vianen A. E. M., Stroebe W., Lodewijkx H. F. M. Persist!
ence in Brainstorming: Exploring Stop Rules in Same!Sex Groups // Group
Processes and intergroup relations. 2004. Vol. 7. № 3. P. 195–206.
25. Orfali B. Active minorities and social representations: Two theories, one
epistemology // Journal for the Theory of Social Behavior. 2002. №
32(4). P. 395–416.
26. Ouchi W. G. Theory Z: How American business can meet the Japanese
challenge. Addison — Wesley. 1981.
27. Paulus P. B., Dugosh K. L., Dzindolet M. T., Coskun H., Putman V. L. So!
cial and cognitive influences in group brainstorming: predicting pro!
duction gains and losses // European review of social psychology. 2002.
Vol. 12. P. 299–325.
28. Pennington. N., Hastie R. Evidence evaluation in complex decision mak!
ing // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. Vol. 51. №
1. P. 242–258.
29. Postmes T., Spears R., Cihangir S. Quality of decision making and group
norms // Journal of Personality and Social psychology. 2001. Vol. 80.
№ 6. P. 918–930.
30. Psychology of Group Influence / Ed. by P. B. Paulus. New Jersey, 1989.
31. Schweiger D., Sandberg W., Ragan J. Group approaches for improving
strategic decision making. A comparative analysis of dialectical inquiry,
devil’s advocacy, consensus // Academy of Management Journal. 1986.
Vol. 29. № 1. P. 51–71.
32. Social psychology in the 90!s / Ed. by K. Deaux, F. Dane, L. Wrights!
man. California, 1992.
33. Van Swol L. M., Savadori L., Sniezek J. Factors that may affect the diffi!
culty of uncovering hidden profiles // Group Processes and intergroup
relations. 2003. Vol. 6. № 3. P. 285–304.
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
This research investigates the effects of categorizatio n bias in the representation of an ethnic minority, in this instance the North African community in France. Students in their first year of psychology (N=100)
Article
Full-text available
In a laboratory experiment, three-person interactive and three-person nominal groups of college students brainstormed without externally imposed time constraints. All groups were homogeneous with regard to gender. Half of the participants were instructed to continue brainstorming until they ran out of ideas (expectancy stop rule), whereas the other half were instructed to continue until they were satisfied with their performance (satisfaction stop rule). We found that interactive groups were more persistent than nominal groups in both of the stop rule conditions and thereby compensated for their usual productivity loss. We also found, as predicted, that women were more persistent in the satisfaction stop rule condition, whereas men were more persistent in the expectancy stop rule condition. This effect may be due to gender differences in self-evaluations
Article
The effects of task importance and group decision training on the discussion behavior of decision-making groups were investigated. Three-person groups decided which of 3 hypothetical faculty candidates would be the best person to teach an introductory psychology course. Prior to discussion, some of the information about each candidate was given to all group members (shared information), whereas the remainder was randomly divided among them (unshared information). In general, groups discussed much more of their shared information than their unshared information. Increasing the importance of the task slowed the rate at which information was brought forth during discussion. By contrast, group decision training increased the amount of both shared and unshared information discussed and altered the sequential flow of shared and unshared information into the discussion: Discussion in untrained groups focused first on shared information and then on unshared information; discussion in trained groups did not shift focus over time. Results are discussed in terms of an information-sampling model of group discussion and the role of discussion in group decision-making effectiveness.
Article
Three studies tested basic assumptions derived from a theoretical model based on the dissociation of automatic and controlled processes involved in prejudice. Study 1 supported the model's assumption that high- and low-prejudice persons are equally knowledgeable of the cultural stereotype. The model suggests that the stereotype is automatically activated in the presence of a member (or some symbolic equivalent) of the stereotyped group and that low-prejudice responses require controlled inhibition of the automatically activated stereotype. Study 2, which examined the effects of automatic stereotype activation on the evaluation of ambiguous stereotype-relevant behaviors performed by a race-unspecified person, suggested that when subjects' ability to consciously monitor stereotype activation is precluded, both high- and low-prejudice subjects produce stereotype-congruent evaluations of ambiguous behaviors. Study 3 examined high- and low-prejudice subjects' responses in a consciously directed thought-listing task. Consistent with the model, only low-prejudice subjects inhibited the automatically activated stereotype-congruent thoughts and replaced them with thoughts reflecting equality and negations of the stereotype. The relation between stereotypes and prejudice and implications for prejudice reduction are discussed.
Article
This study investigated the hypothesis that high-quality decision-making procedures during crises are associated with better crisis outcomes than are defective decision-making procedures. Presidential decision making during 19 international crises since World War II was examined for seven symptoms of defective decision making proposed by Janis and Mann (1977). Crisis outcomes were rated by outside experts in terms of their effect on U.S. vital interests and on international conflict. Results indicated that crisis outcomes tended to have more adverse effects on U.S. interests and were more likely to increase international conflict when the decision-making process was characterized by a large number of symptoms. Alternative explanations are considered and the implications of these results for improving decision makers' procedures are discussed.
Article
The purpose of this article is to develop a model to explain performance in decision-making groups characterized by high diversity in composition. It begins with a brief discussion on the nature and effects of diversity. Previous research on group performance is then reviewed with the general conclusion that diverse groups perform less well than homogeneous ones do. This conclusion is challenged by closely examining a small group of studies specifically researching the effects of diversity, and it is shown that diversity can enhance a group's performance if it is integrated. Communication is proposed as an integrating mechanism, and a theory of communication in terms of preconditions is described. This theory is then used to develop propositions concerning the relationships among diversity, integration, and performance in decision-making groups. Implications for research and practice are discussed.