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Educación para la igualdad de género. Un modelo de evaluación.

Authors:

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En este trabajo se ofrece una propuesta para analizar las buenas prácticas en coeducación en España y para evaluar los programas orientados a la Educación en Igualdad de Oportunidades entre los Géneros, Coeducación o Coenseñanza. Para ello, se introduce el concepto de género y su desarrollo, se estudia la Educación como un proceso esencial para lograr una igualdad real entre los géneros, se analizan los criterios a partir de los cuales se consideran las Buenas Prácticas Educativas y se sugiere una propuesta de Evaluación de Programas Educativos en Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres.
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EDUCACIÓN PARA
LA IGUALDAD DE GÉNERO.
UN MODELO DE EVALUACIÓN
COLECCIÓN DOCUMENTOS
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EDUCACIÓN PARA
LA IGUALDAD DE GÉNERO.
UN MODELO DE EVALUACIÓN.
Amapola Povedano
María Muñiz
Pepa Cuesta
Gonzalo Musitu
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Autores:
Amapola Povedano, María Muñiz, Pepa Cuesta y Gonzalo Musitu
Maquetación: Joaquín Hornero Muñoz
ISBN: 978-84-92454-32-7
FAD ©
Nota: Las opiniones vertidas en el texto son responsabilidad de sus autores. El Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y
Juventud y la FAD no se identican necesariamente con ellas.
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A Inés por la oportunidad
A Leo y Marion por el pequeño paraíso
A Gonzalo por la inspiración
A Rafael por la solidaridad
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ÍNDICE
Introducción. .................................................................................................................................................................................................... 07
1.
¿
Qué es el género? ....................................................................................................................................................................... 08
1.1. Una revisión histórica y conceptual
1.2. Desarrollo del género en la infancia y la adolescencia.
1.3. Estereotipos de género, prejuicio, sexismo e identidad sexual
2. La socialización del género en la infancia y la adolescencia .......................................................................... 12
2.1. Familia
2.2. Escuela
2.3. Iguales
2.4. Comunidad
2.5. Medios de comunicación y TIC
3. Igualdad de género en educación ..................................................................................................................................... 23
3.1. Una revisión histórica y conceptual
3.2. Normativa reguladora
3.3. Buenas prácticas: aspectos teóricos y conceptuales.
3.3.1. Aspectos teóricos
3.3.2. Conceptualización
3.3.3. Indicadores de Buenas prácticas
3.3.3.1. Pertinencia: La evaluación de las necesidades.
3.3.3.2. Suciencia: Objetivos evaluables y planicación.
3.3.3.3. Ecacia, efectividad y eciencia. Los resultados.
3.3.3.4. Evaluabilidad.
3.3.3.5. Huella: Toma de decisiones.
3.3.3.6. Sostenibilidad: Integración.
3.3.3.7. Replicabilidad.
4. Guía metodológica de evaluación ...................................................................................................................................... 38
4.1. ¿Qué es la evaluación de programas de intervención?
4.2. Ciclo de la Intervención social y evaluación
4.3. Proceso de recogida de datos para la evaluación.
4.4. Una propuesta de evaluación de programas de educación en igualdad.
5. Conclusiones y Discusión ............................................................................................................................................................ 53
6. ReferenciasBibliográcas ......................................................................................................................................................... 55
ANEXO I. Escala para evaluar buenas prácticas educativas respecto ............................................................. 61
a la igualdad de género en la escuela
ANEXO II. Recursos en línea para la educación en igualdad: ................................................................................... 65
InterCambia y Plurales, dos iniciativas de ámbito estatal
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7
INTRODUCCIÓN
A comienzos de este siglo, los líderes de gran parte de los países del Mundo se reunieron en las Naciones Unidas para
suscribir los Objetivos del Desarrollo del Milenio (ODM), entre los cuales se encontraba la promesa de defender los principios
de dignidad humana, igualdad y equidad, y de liberar al mundo de la pobreza extrema. El tercer ODM era “Promover la
igualdad de género y el empoderamiento de la mujer” y presentaba una serie de metas evaluables (con indicadores)
y plazos. Especícamente, en la meta 3.A se decía: “Eliminar las desigualdades entre los sexos en la enseñanza primaria
y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza antes de nales de 2015”. Los
resultados del Informe de la Organización de Naciones Unidas (ONU) de los ODM de 2014, que presenta la evaluación
mundial del progreso alcanzado, sugieren que aunque se ha avanzado en relación a la equidad en la escuela, queda
mucho camino por andar respecto a la igualdad real para chicos y chicas en las escuelas del mundo.
En España, desde los inicios de la democracia, se han implementado numerosos programas de intervención en educación
para reducir la brecha existente entre los géneros y cumplir con los ODM. Después de veinte años de experiencias en
diversas escuelas e institutos en todas las comunidades autónomas creemos que estamos en un buen momento para analizar
desde la crítica constructiva las buenas prácticas. Nos hacemos la siguiente pregunta: ¿Qué logros se están obteniendo
con el conjunto de iniciativas llevadas a cabo para lograr el objetivo de la ODM respecto de la igualdad entre hombres y
mujeres en la escuela en España? Para responder, creemos que es imprescindible utilizar una herramienta como la evaluación
de programas que, desafortunadamente, ha sido clásicamente olvidada en la mayoría de los programas de intervención.
En este trabajo se pretende ofrecer una propuesta relacionada con los indicadores para analizar las buenas prácticas en
coeducación en España y elaborar una propuesta de evaluación de los programas orientados a la Educación en Igualdad
de Oportunidades entre los Géneros, Coeducación o Coenseñanza. Para ello, hemos organizado el trabajo en cuatro
apartados:
En el primer y segundo apartado se introduce el concepto de género y su desarrollo durante la Infancia y la Adolescencia
tanto diacrónica como sincrónicamente. También se analiza el desarrollo del género en estos periodos en función de los
procesos de socialización en los principales contextos (familia, escuela, iguales, comunidad y medios de comunicación),
prestando especial atención al desarrollo de los estereotipos de género, la identidad sexual y el sexismo.
En el tercer apartado se estudia la Educación como un proceso esencial para lograr una igualdad real entre los géneros.
Al igual que en el apartado anterior se realiza un análisis diacrónico y sincrónico respecto de la igualdad de género y el
rol de la educación en nuestro país. A continuación se analizan los criterios a partir de los cuales se consideran las Buenas
Prácticas Educativas.
En el cuarto apartado se analiza la Evaluación de Programas en Educación y se sugiere una propuesta de Evaluación de
Programas Educativos en Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres con la nalidad de potenciar su calidad y
subrayando la importancia de la diseminación y transferencia.
En el último apartado se reejan las principales conclusiones del trabajo, enfatizando las ideas esenciales que se deben
tener presente para alcanzar la igualdad real entre mujeres y hombres. También se subraya la importancia de la evaluación
que debe formar parte indispensable del proceso de intervención como herramienta para conocer los retos y oportunidades
que nos ofrecen estos programas.
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1.1. Una revisión histórica y conceptual de la investigación en género
Una revisión histórica
La primera vez que se acuñó el término género (genus-eris), en referencia a la identidad sexual humana, fue en 1955 a
raíz de las investigaciones de John Money, que acuñó ese término para poder explicar los resultados obtenidos en sus
investigaciones sobre hermafroditismo y que recogiese el papel fundamental que la biografía social posnatal desempeñaba
en el proceso de denir a las personas como mujeres o como hombres, papel que incluso podía, según sus estudios, modicar
los destinos de la biología (Money, Hampson y Hampson, 1955).
En la década de 1960, la variable género se incorpora con gran rapidez a las Ciencias Biomédicas y posteriormente a
las Ciencias Sociales como doble realidad. De esta manera, la variable sexo como parte esencial en la construcción de la
masculinidad y feminidad psicológicas se comienza a redenir y el concepto de género a desarrollarse. Robert J. Stoller fue
uno de los principales precursores de estos avances a través de su investigación en transexualidad, utilizando la palabra
sexo para referirse a los componentes biológicos que distinguen al hombre de la mujer y que aluden a los cromosomas, las
gónadas, el estado hormonal, el aparato genital externo y el aparato sexual interno, las características sexuales secundarias y
la organización cerebral. El término género lo reserva este investigador para señalar el dominio psicológico de la sexualidad,
que abarca los sentimientos, roles, pensamientos, actitudes, tendencias y fantasías que, aún hallándose ligados al sexo, no
dependen de factores biológicos. Para Stoller el género es de orden psicológico y cultural y alude a la masculinidad y la
feminidad sin hacer referencia a la anatomía y siología (Stoller, 1968).
Paralelamente, desde los albores del siglo XX, un gran colectivo de mujeres, en su mayoría de clase media, se incorporaron a
organizaciones cientícas y a trabajos que hasta entonces eran patrimonio exclusivo de los hombres, haciéndose presentes
en el espacio público cientíco. Sin embargo, la incorporación de las mujeres a la Ciencia fue vivida por los hombres como
una usurpación y una amenaza: los cargos de responsabilidad y de poder estaban vedados para las mujeres, relegadas
a puestos inferiores de escaso reconocimiento e inferior salario. Las mujeres estaban presentes en el ámbito cientíco, pero
carecían de la visibilidad que por méritos propios, merecían.
Además, el estudio de las mujeres en las Ciencias Sociales se caracterizaba por un marcado androcentrismo, en la medida
en que apenas estaban representadas en las investigaciones que se realizaban. La mayoría de las veces, las muestras se
componían de hombres blancos, universitarios, de clase social media. Por ejemplo, la investigación en Psicología en la primera
mitad del siglo XX, en palabras de Hare-Mustin y Marecek (1994), era una “psicología sin mujer”. Las mujeres no sólo estaban
ausentes como objetos y sujetos de la investigación, sino que el discurso que se hacía sobre ellas era abstracto, miticador
y en gran medida vacío de sus experiencias y sus condiciones de vida. Los estudios psicosociales sobre las mujeres se
restringían a buscar lo que las diferenciaba de los hombres.
Ante esta realidad, a principios de los años setenta, aparece en el escenario académico una corriente crítica de investigación,
liderada por teóricas feministas, que trastoca y revitaliza la producción de conocimientos: los Women’s Studies. Desde una
labor interdisciplinar, las académicas feministas unirán sus críticas a través de una voz teórica propia, para denunciar las
condiciones de producción y reproducción del sexismo en el discurso de las ciencias. Propondrán una nueva lectura de
las categorías “mujer y hombre” que desde el orden social se había asignado a ambos géneros, y que desde el discurso
naturalista había encorsetado y limitado las potencialidades humanas.
El efecto de los Women’s Studies germinó en el ámbito de las Ciencias Sociales con la creación de revistas especializadas en
estudios de género como la instauración de la división 35: “Psicología de las mujeres”, en la American Pscychological Association
(1973) o la fundación de revistas de gran impacto y referencia como son Sex Roles (1975) y The Psychology of Women Quarterly
(1976). Como ocurrió con los investigadores Money (1955) y Stoller (1968), el movimiento feminista académico también necesitaba
un lenguaje propio dotado de unos conceptos que no estuviesen marcados por el sesgo del androcentrismo, que fueran
legitimados desde el mismo seno de la ciencia y que tuviesen en cuenta la naturaleza biopsicosocial del ser humano. A mediados
de los setenta, la categoría género se introdujo denitivamente en las Ciencias Sociales para cumplir con esta necesidad.
1.
¿
QUÉ ES EL GÉNERO?
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9
Sin embargo, la incorporación del género en la investigación y docencia universitaria en Ciencias Sociales en España
es algo más tardía. No fue hasta la década de los ochenta cuando aparecieron las primeras colaboraciones, tesis
doctorales, artículos científicos y libros sobre género. Y a partir de la década de los noventa es cuando se consolidan
grupos de trabajo e investigación, se crean estudios de postgrado y se fundan los primeros Institutos de Investigación
sobre género. Finalmente a principios del nuevo milenio, los estudios de mujeres y de género en Ciencias Sociales
pueden considerarse de máximo interés, como se infiere del crecimiento exponencial en la publicación de libros,
artículos y números monográficos de revistas especializas (Barberá y Cala, 2008).
Una revisión conceptual
Los límites conceptuales de los constructos sexo y género no siempre son claros y consensuados en la literatura
científica ya que ambas categorías están altamente relacionadas, como explican de forma muy gráfica Money y sus
colaboradores (Money y Ehrhardt, 1972; Money y Tucker, 1975). Para estos investigadores la evolución del dimorfismo
sexual se asemeja a una carrera de relevos, donde el primer determinante es el factor genético y el segundo nivel
de determinación, son las hormonas que van a realizar una nueva y trascendente bifurcación sexual. En el tercer
nivel, el relevo lo toma la sociedad a través de sus diferentes contextos o factores socializadores que dirigirán el
comportamiento inicial del recién nacido, hombre o mujer, culminando en el desarrollo de la identidad sexual y de
género.
A pesar de la confusión entre los constructos sexo y género en la investigación, que ocurre incluso en estudios
recientes (Matud, 2004), parece existir un cierto acuerdo en la comunidad científica sobre la necesidad de
distinguir ambas variables. A grandes rasgos, el sexo haría referencia a las características biológicas que definen
a las personas como hombres y mujeres, mientras que el género se refiere a la constelación de creencias sobre la
masculinidad (o ser hombre) y la feminidad (o ser mujer) que forman parte del imaginario colectivo y que varía de
una cultura a otra.
De forma más específica, definimos el sexo como una de las categorías más evidentes de las personas y hace referencia
al dimorfismo sexual biológico que evidencia las diferencias físicas y hormonales patentes entre los hombres y las mujeres.
Así, esta variable implica unos procesos de diferenciación sexual o de sexuación prenatales de tipo fundamentalmente
biológico (niveles genético, endocrino y neurológico) que ocurren a lo largo de los nueve meses de embarazo y que
culminan en la pubertad.
Por otra parte, el constructo género hace referencia a las conductas, roles, estereotipos, valores, funciones y
características dependientes de las expectativas sociales para cada uno de los sexos, que son adquiridos a través
de las interacciones en los diversos contextos socio-culturales (Deaux, 1985); se desarrolla a lo largo de todo el ciclo
vital, teniendo su desarrollo más impactante durante el periodo de la adolescencia. En el siguiente epígrafe se analiza
cómo se desarrolla el género en la infancia y la adolescencia.
1.2. Desarrollo del género en la infancia y la adolescencia
En el período comprendido entre la niñez intermedia y la adolescencia temprana es cuando tiene lugar el proceso
de desarrollo más impactante del género, cuyo resultado es una adquisición más madura de la identidad sexual y de
género. En los diferentes contextos de socialización, que se tratará en profundidad en el próximo epígrafe, los jóvenes
encuentran numerosas ocasiones para aprender a tipificar con precisión lo que se considera como propio del hombre
y de la mujer en nuestra sociedad.
En la construcción de la identidad sexual y de género durante la infancia y la adolescencia, hay que tener en cuenta
los diferentes procesos biológicos, psicológicos y sociales, la forma en que interactúan y cómo condicionan e influyen,
en mayor o menor medida, en el desarrollo del género de chicos y chicas (Fuertes, 1996). A continuación se analizan
los principales factores biológicos que parecen influir de forma diferenciada al desarrollo del género de chicos y
chicas adolescentes. Más adelante, se analiza la influencia del desarrollo de las actitudes, esquemas, prejuicios y
sexismo que influyen en el desarrollo del género de los jóvenes.
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10
Cambios biológicos, morfológicos y hormonales
Debido a la importancia que la maduración pubescente tiene en el desarrollo del género en los adolescentes (Galambos,
2004), se presenta a continuación un resumen de los principales cambios morfológicos y hormonales que se producen a
esta edad, así como otros datos de interés en la investigación generada en este ámbito.
En cuanto a los cambios morfológicos, cabe destacar un marcado aumento en el crecimiento del cuerpo que se distribuye
asincrónicamente, empezando por las extremidades (manos y pies, brazos y piernas) y terminando por el tronco. Si bien
este cambio corporal se produce en ambos sexos, la coordinación y sucesión del mismo es diferente para chicos y chicas.
Así por ejemplo, los primeros cambios visibles en el cuerpo masculino (agrandamiento de los órganos genitales), aparecen
unos meses después del primer cambio corporal en la mujer (elevación y crecimiento del pecho).
Respecto a los cambios hormonales, antes de la maduración de los órganos sexuales internos, el organismo empieza a
adquirir proporciones especícas, a producir según el sexo, la hormona luteinizante (LH) y las hormonas folículo estimulantes
(FSH), lo cual tiene como consecuencia un crecimiento mayor de los ovarios en la mujer y de los testículos en el varón. Todo
esto conlleva una mayor producción de hormonas sexuales (estrógenos y andrógenos) que en combinación con la LH y
la FSH activan la producción y maduración de los óvulos y espermatozoides, así como el crecimiento y el mantenimiento
de las características sexuales visibles.
La inuencia de los genes potencia la presencia de hormonas como la testosterona que puede tener un fuerte impacto
en la conducta (Susman, 2006). El incremento de hormonas en la pubertad signica para algunas personas la activación
reproductiva y de conductas típicas de género (Lippa, 2002; Udry, 2000). Cuando los adolescentes tienen sus cuerpos
“repletos” de hormonas, muchas chicas desearían ser la mejor mujer posible y muchos chicos desearían ser los mejores
hombres posibles. Así, muchos adolescentes demuestran un incremento de conductas estereotipadas de género durante
este periodo. Udry (2000) muestra a partir de un estudio que los niveles de andrógenos están relacionados con el
incremento de actividad sexual en los chicos adolescentes, pero no en las chicas, que son más susceptibles de ser
inuenciadas por sus amistades.
Así, aunque la inuencia de genes y hormonas es esencial en el desarrollo del género, Cleveland, Udry y Chantala (2001)
observaron que el 25% de la varianza de las conductas y actitudes estereotipadas de género en los hombres y el 38% en
las mujeres son atribuibles a inuencias genéticas, pero que el restante 75% y 62% de la varianza se explica por inuencias
ambientales y medidas de error.
Estos interesantes resultados sugieren que, aunque la biología tiene un papel fundamental, los estereotipos de género
parecen ser factores relevantes cuando tratamos de explicar el desarrollo de género en la infancia y adolescencia.
1.3. Estereotipos de género, prejuicio, sexismo y discriminación
La adquisición de los estereotipos de género ocurre progresivamente con el crecimiento y el desarrollo de los niños y
niñas, de forma que con la madurez se distinguen con mayor precisión. Mientras que durante la niñez los estereotipos
de género son imprecisos y rígidos, al entrar en la etapa adolescente se adquiere paulatinamente un conocimiento más
preciso de éstos. Este proceso tiene su origen en el conocimiento de la realidad, en la cual puede encontrarse cierta
pluralidad en la forma de vivir el rol de género, y en las nuevas capacidades cognitivas de los jóvenes. Con la madurez
cognitiva son capaces de tomar más distancia de la realidad perceptiva supercial, de generar un pensamiento más
autónomo, crítico y proposicional y de relativizar de forma más amplia las características asignadas socialmente a los
hombres y a las mujeres, comparados con los niños más pequeños.
De la investigación en Psicología Social sobre estereotipos, prejuicios y discriminación se inere que los tres constructos
forman parte de las actitudes. Así, estereotipos hacen referencia al componente cognitivo de las actitudes, el prejuicio al
componente afectivo, y ambos se relacionan con el componente comportamental que se materializa en las conductas
discriminatorias (Eagly y Chaiken, 1998; Fischbein y Ajzen, 1974). Eagly y Chaiken (1998) denen las actitudes como
tendencias evaluativas positivas y negativas hacia un objeto, persona o grupo “objeto de actitud”, fundamentadas en
unas determinadas creencias y que predisponen la conducta hacia la aproximación, ayuda, evitación, discriminación o
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11
rechazo de dichos objetos de actitud. A continuación, se analizarán, en primer lugar, los conceptos y el funcionamiento de
estereotipos, prejuicios y discriminación en general para, después, profundizar en los estereotipos, prejuicios y discriminación
de género.
Los estereotipos, en general, pueden conceptualizarse como representaciones mentales, interconectadas, de creencias
compartidas sobre grupos de personas o categorías sociales (Auster y Ohm, 2000; Hamilton, 1981; Tajfel, 1981). En otras
palabras, los estereotipos son esquemas cognitivos sobre grupos de personas. La categorización que se realiza con
los estereotipos cumple importantes funciones cognitivas en las personas como simplicar la información, comprender la
compleja realidad social a través de atribuciones psicológicas, favorecer el desarrollo de una identidad social positiva
o construir la conciencia de pertenencia e integración en un grupo social (Huici, 1984; Tajfel, 1981).
Desde la Psicología Social se han elaborado diferentes teorías explicativas sobre la adquisición, mantenimiento y cambio
de los esquemas cognitivos, muchas de ellas, fundamentadas en la teoría cognitivo-evolutiva de Jean Piaget (1970).
Desde un punto de vista evolutivo, los niños construyen la realidad a través de la interacción del sujeto con el medio
externo, la cual se experimenta desde los primeros esquemas de acción instrumental, hasta las complejas relaciones
lógicas del pensamiento formal (Piaget, 1974). Así, para entender cómo se desarrollan los estereotipos en los niños y
adolescentes es importante atender a los mecanismos que subyacen a los esquemas cognitivos y, en consecuencia, a los
estereotipos a través de tres procesos: asimilación, acomodación y adaptación.
• Asimilación: Consiste esencialmente en la utilización de los contextos externos del niño para nutrir los esquemas
cognitivos. El niño, en sus primeros años de vida, percibe la realidad a través de imágenes centradas en su
actividad personal. Por lo tanto, la asimilación de la información sobre el mundo que rodea al niño es subjetiva
y el mundo externo es confundido con la idea de sí mismo self.
• Acomodación: Con el desarrollo evolutivo, los esquemas cognitivos se multiplican y diferencian a través de la
progresiva acomodación a la diversidad de la realidad. La acomodación es indisociable de la asimilación y
asegura la delimitación gradual del ambiente externo y el self. Así, la asimilación cesa de incorporar información
de la actividad personal y, a través del proceso de acomodación, establece, una red más ajustada de
relaciones entre los esquemas asimilados y el mundo externo sobre los que se aplican esos esquemas. Mediante
el proceso de acomodación el niño modica el esquema e incorpora cambios en él.
En sus inicios, asimilación y acomodación son, evidentemente, opuestas una a la otra. La asimilación es conservadora y
tiende a subordinar el medio ambiente al self, mientras que la acomodación es la fuente de cambios y subordina el self a
las sucesivas limitaciones del medio ambiente. El equilibrio entre ambas funciones indisociables es lo que nalmente, lleva
a los niños a la adaptación a la realidad en la que vive.
• Adaptación: Consiste en el desarrollo de las capacidades cognitivas y comportamentales del niño en función
de su interacción con su medio externo. A través de la asimilación y la acomodación de los esquemas al medio,
el niño desarrolla progresivamente capacidades cognitivas y conductuales que se materializan en las diferentes
etapas de desarrollo: Motora-Sensorial (0-2 años), Pre-operacional (2-7 años), Concreta-operacional (7-12
años), Formal-Operacional (12-15 años).
Desde un punto de vista social, el proceso de adaptación del niño al grupo comienza con la incorporación de la
realidad externa a la perspectiva del yo (asimilación). Así, el niño, antes de obedecer o atender a las demandas de otro
niño en un grupo queda encerrado en su punto de vista personal durante mucho tiempo. La imitación de los miembros del
grupo permite al infante subordinarse a los preceptos y demandas del grupo (acomodación). El yo y el grupo, por lo tanto,
comienzan a ser una realidad no disociada en una mezcla de egocentrismo y sumisión a las restricciones ambientales. La
adaptación da lugar a una cooperación entre personalidades que se han convertido en autónomas y que conguran
el grupo. Es decir, los niños y niñas sienten la pertenencia al endogrupo como una realidad independiente del self y
diferenciada del exogrupo. Es la percepción del “nos-otros”.
Como se ha comentado, los estereotipos son esquemas cognitivos sobre los grupos sociales y, aunque comparten con
éstos los mecanismos de funcionamiento, tienen unas características distintivas de desarrollo, mantenimiento y cambio. En
una revisión de la investigación desarrollada sobre esta temática Hilton y Hippel (1996) ofrecen información valiosa que
se debe tener en cuenta sobre los estereotipos.
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12
Las profecías auto-cumplidas son la vía de formación de los estereotipos sobre las que existe mayor consenso en la
literatura cientíca. Las profecías auto-cumplidas surgen cuando las personas tienen una expectativa que le lleva
a modicar su comportamiento, y que a su vez hace que los comportamientos esperados sean expresados por
las personas que son objeto de esas expectativas. Por ejemplo, los profesores que esperan que sus estudiantes
van a sobresalir puede producir un rendimiento superior de esos estudiantes (ver el clásico trabajo de Rosenthal
y Jacobson 1968).
Los estereotipos se conguran a través de prototipos, es decir, son representaciones abstractas del promedio
de las características típicas de un grupo. Esta representación abstracta se construye por la evaluación de los
individuos miembros de un grupo en función de las similitudes que existen en la comparación del individuo con
el prototipo (Cantor y Mischel 1979). De esta forma, muchas de las características de los individuos que forman
parte del grupo no son tenidas en cuenta en la formación del estereotipo. Así, los estereotipos enraizados en
características relativamente duraderas en las personas, como el género, la etnia o la religión, tienen un enorme
potencial de error al estimar la realidad (Hilton y Hippel, 1996).
Los miembros de fuera de nuestro grupo, exogrupo, no sólo se perciben con rasgos menos deseables que los
miembros de nuestro grupo, endogrupo, sino que, además, son percibidos como más homogéneos (Park y Hastie
1987). Las percepciones de la llamada homegenidad del exogrupo” son causadas por el hecho de que la
gente conoce más a los miembros del propio grupo y esto requiere hacer más suposiciones sobre el exogrupo
que sobre el endogrupo, que es considerado como más heterogéneo. Por ejemplo, las mujeres, pueden tender a
valorar como poco deseable el rasgo violencia, estereotipado en el grupo de los hombres, pero además
tenderán a verlos de forma más homogénea, “todos los hombres son iguales”, que al grupo de las mujeres donde
perciben más heterogeneidad.
• Priming1 hace referencia a cómo las experiencias previas determinan lo que vemos y oímos, cómo interpretamos
esa información, y cómo la almacenamos para su uso posterior (Sedikides y Skowronski, 1991). En los estereotipos,
el priming juega un papel importante en la percepción y la evaluación de los miembros del exogrupo. Por ejemplo,
después de la exposición a anuncios de televisión en los que la mujer se presenta como un objeto sexual, los
hombres son más propensos a codicar a la siguiente mujer con la que se encuentran de una forma sexual, prestando
más atención a su apariencia y el estilo de vestido que a lo que dice (Rudman y Borgida, 1995). Curiosamente,
los hombres también se comportan de una manera más sexual hacia la mujer después de ver estos anuncios; por
ejemplo, haciendo preguntas sexistas o mirando durante más tiempo el cuerpo de la mujer (ver Bargh y Gollwitzer
1994, Bargh, Raymond, Pryor, y Strack, 1995 y McKenzie-Mohr y Zanna 1990). Sin embargo, el efecto del priming
solo facilita el mantenimiento del estereotipo cuando la información que ofrece es congruente con el estereotipo.
En las circunstancias adecuadas, el procesamiento de la información se convierte en automático (Bargh, 1994).
Así, la automaticidad de la activación de los estereotipos sociales ocurre igual que con otras tareas cognitivas
(Devine, 1989). Por ejemplo, nuestra cultura está impregnada de información relacionada con el estereotipo
de género y su activación se vuelve automática a una edad temprana para la mayoría de las personas (De
Lemus, 2011). Sin embargo, es importante destacar que cuando las personas maduran y comienzan a evaluar y
reexionar sobre sus creencias pueden aprender a suprimir o sustituir los pensamientos estereotipados activados
automáticamente en favor de otros más igualitarios. Esta supresión o sustitución de las cogniciones estereotipadas
es un proceso que requiere esfuerzo y los recursos cognitivos conscientes del perceptor (Hilton y Hippel, 1996).
Los estereotipos muestran una fuerte resistencia al cambio como se indica en la investigación sobre esta temática,
en la medida en que es más fácil mantener un estereotipo que cambiarlo. De hecho, en la literatura cientíca se
recogen diferentes modelos explicativos con apoyo empírico sobre los cambios en los estereotipos. A pesar de las
controversias entre los distintos modelos, parece existir cierto consenso entre los cientícos sobre la funcionalidad
dependiente del contexto de los estereotipos. Es muy probable que la formación, mantenimiento, aplicación y,
también, la resistencia al cambio de los estereotipos jueguen un papel relevante, útil y adaptativo para los seres
humanos (Hilton y Hippel, 1996).
Si la persona tiene suciente motivación y recursos cognitivos conscientes para revisar el contenido de un
estereotipo, este puede modicarse. Por ejemplo, en un experimento se muestra como las personas no prejuiciosas
sobre la homosexualidad mostraban una alta motivación en no estereotipar a los homosexuales y, por tanto,
conseguían inhibir esta respuesta y cambiar su estereotipo (Monteith, 1993). También se ha demostrado que
potenciar que las personas se involucren personalmente con los objetos de sus estereotipos o a tomar consciencia
1 La traducción del término anglosajón “priming” al castellano como “preparación” o “activación” no recoge la sutileza del término. Por
este motivo, en el texto aparece el término en inglés.
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de las consecuencias del estereotipo en las personas, facilita el proceso de individualizar los objetos y exibiliza
la férrea estructura del estereotipo potenciando, de esta manera, su modicación (Schaller, Boyd, Yohannes, y
O’Brien, 1995, Tetlock 1992).
Como se ha visto, el estereotipo es considerado el componente cognitivo de las actitudes y el prejuicio el componente
afectivo. El prejuicio se ha denido tradicionalmente como un tipo de evaluación previa de carácter esencialmente negativo
respecto de los miembros de un exogrupo (ajeno al nuestro), aunque también puede tener un tono evaluativo positivo
(Dovidio y Gaertner, 1986; Glick y Fiske, 1996). Sin embargo, la tendencia más generalizada ha sido considerar el prejuicio
como sinónimo de actitud negativa (Moya, 2003). El prejuicio se origina a través de dos procesos diferenciados: favoritismo
endogrupal y derogación exogrupal (Tajfel, 1981). El favoritismo endogrupal evalúa más favorablemente al endogrupo
que al exogrupo; por ejemplo, los machistas respecto de las mujeres. La derogación exogrupal evalúa más negativamente
al exogrupo que al endogrupo. Aunque, ambos mecanismos funcionan, desde la evidencia empírica se constata que el
favoritismo endogrupal suele ser la principal causa de discriminación de los miembros del exogrupo (Brewer, 1979).
La discriminación es el último eslabón que conforma la estructura de la actitud; es su componente conductual y se dene
como el comportamiento negativo dirigido hacia los miembros del exogrupo hacia el que se mantiene un prejuicio (Dovidio y
Gaertner, 1986). La discriminación surge de la existencia de un prejuicio hacia una persona o grupo, sin embargo, el prejuicio
y la discriminación muestran, con frecuencia, una compleja relación. Así, aunque el prejuicio puede expresarse abiertamente y
dar lugar por tanto a una conducta discriminatoria (Allport, 1954; Crandall y Eshleman, 2003), en la sociedad actual es más
frecuente su expresión de manera sutil e indirecta (Dovidio y Gaertner, 1986).
Los estereotipos de género son las creencias culturalmente compartidas sobre las características psicosociales que se
consideran prototípicas en hombres y mujeres. Es decir, son un conjunto estructurado de creencias y expectativas, compartidas
dentro de una cultura o sociedad, acerca de las características que poseen, componente descriptivo, y deben poseer,
componente prescriptivo, los hombres y las mujeres (Fiske y Stevens, 1993). Cumplen tres funciones esenciales: 1) proporcionar
una explicación psicológica ante determinados hechos sociales (Huici, 1984), como por ejemplo, considerar que hay menos
puestos de mujeres en puestos de responsabilidad porque no tienen capacidad como líderes; 2) defender los intereses
personales o grupales (Jost y Banaji, 1994) y proporcionar una identidad social positiva (Glick y Fiske, 1999); por ejemplo,
permitiendo que los hombres se sientan más capacitados para arreglar máquinas que no funcionan o que las mujeres
consideren que sólo ellas pueden cuidar adecuadamente de los hijos y los mayores; y 3) mantener y justicar el “status quo”
de los hombres, los roles sociales tradicionales y las desigualdades de género (Glick y Fiske, 1999; Expósito y Moya, 2005).
Las características que conforman los estereotipos de género incluyen rasgos de personalidad (amable-hostil), roles (cuidadora-
proveedor), profesiones (secretaria-mecánico), características físicas (débil-fuerte) y orientación sexual (heterosexualidad)
(Deaux y Lewis, 1984). Respecto al contenido de los estereotipos, hay un amplio consenso respecto a dos dimensiones que
parecen ser universales: instrumentalidad, asociada a los hombres (racional, inteligente, ecaz, líder, orientado a objetivos),
y expresividad, asociada a las mujeres (emocional, cariñosa, comprensiva, orientada a la comunicación y el cuidado de
los otros) (Spence y Helmreich, 1978). Otros autores como Glick y Fiske las han denido como competencia (capacidad
para alcanzar objetivos y metas) y sociabilidad (simpatía interpersonal). Este modelo bidimensional ha sido ampliamente
corroborado a nivel empírico desde diferentes disciplinas (psicológica, sociológica o antropológica, entre otras) y, aunque
las categorías varían de una investigación a otra, se considera que el signicado es el mismo.
Una característica especíca de los estereotipos de género, en comparación con los estereotipos de otros grupos, es
que tienen un carácter fuertemente prescriptivo, además, obviamente, del descriptivo (Fiske y Stevens, 1993). Por una parte,
el componente descriptivo indica cómo las personas creen que son las mujeres y los hombres y esta creencia afecta al
comportamiento a través de las expectativas que formamos sobre las personas en función de su género. Como se ha
comentado previamente, las profecías auto-cumplidas son la vía de formación de los estereotipos de género sobre la que
existe mayor consenso en la literatura cientíca.
Por otra parte, el componente prescriptivo tiene un mayor control sobre el comportamiento. Cuando las personas estereotipadas
no se ajustan a las características del patrón que se espera de ellas pueden sufrir consecuencias negativas como el aislamiento,
la hostilidad o la minusvaloración (Rudman y Glick, 1999). En denitiva, el componente prescriptivo de los estereotipos es, en
parte, el responsable del desarrollo de los prejuicios de género. En un sentido amplio, se considera que el prejuicio hacia las
mujeres puede ser entendido de una manera amplia como sexismo. (Moya y Expósito, 2001). Una de las primeras aportaciones
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al estudio del sexismo fue la realizada por Allport (1954) que lo denía como una actitud de antipatías hacia las mujeres, y, en
consecuencia, estas son relegadas a un estatus inferior. Recientemente, se dene el sexismo como un conjunto de actitudes acerca
de los roles y responsabilidades consideradas apropiadas para hombres y mujeres, que conlleva conductas discriminatorias
que mantienen las desigualdades o asimetrías de poder entre ellos y ellas (Moya, 2004; Yubero, Larrañaga y Navarro, 2010).
Desde orientaciones feministas se le dene como el conjunto de todas las conductas utilizadas en el seno del patriarcado para
mantener en situación de inferioridad, subordinación y explotación al sexo femenino (Sau, 2002).
Una aportación muy interesante a este respecto es la que realizan Glick y Fiske (2001), con el desarrollo de la Teoría
del Sexismo Ambivalente, que supone una contribución signicativa para la comprensión del sexismo y sus mecanismos de
actuación. Según esta teoría, el sexismo sería ambivalente porque estaría conformado por dos cargas afectivas opuestas
aunque relacionadas. Por un lado, el sexismo tradicional u hostil entendido como la conducta discriminatoria fundamentada
en la supuesta inferioridad o diferencia de las mujeres como grupo (Cameron 1977). Por otro, el sexismo benévolo, denido
como un conjunto de actitudes sexistas hacia las mujeres, considerándolas de manera estereotipada y limitada a ciertos roles
vinculados a su capacidad reproductiva y maternal, enmascarando su verdadera esencia sexista detrás de su tono afectivo
positivo, lo cual puede llegar a ser a ser más perjudicial que el hostil.
El sexismo clásico u hostil, se articula en torno a tres componentes: 1) el paternalismo dominador, que indica que las mujeres
son más débiles e inferiores que los hombres, y, por tanto, surge la necesidad de una gura dominante masculina; 2) la
diferenciación de género competitiva, que indica que las mujeres no poseen las características necesarias para ocupar
puestos de poder y 3) la hostilidad heterosexual, que indica que las mujeres debido a su “poder sexualson peligrosas y
manipuladoras de los hombres.
Al igual que el sexismo hostil, el benévolo también está congurado por tres componentes básicos (Glick y Fiske, 1996):
1) el paternalimo protector, que indica que el hombre cuida de la mujer; 2) la diferenciación de género complementaria,
que indica que las mujeres tienen muchas características positivas que complementan las características que poseen los
hombres y 3) la intimidad heterosexual, que indica que la motivación sexual de los hombres hacia las mujeres está unida a
un deseo de proximidad, de manera que las mujeres por medio del sexo tienen el poder para satisfacer los deseos de los
hombres.
Sin embargo, el sexismo no incluye a personas con identidades sexuales y de género que están fuera de la heteronorma y
que también sufren prejuicios y discriminación por este motivo.
1.4. Identidad sexual y de género
Durante la adolescencia, la redenición sexual y de género es un aspecto central del desarrollo de la persona en este
periodo. De hecho, la etapa adolescente parece ser un periodo crítico para su consolidación, ya que en este periodo
se refuerzan los estereotipos de lo masculino y lo femenino. Esta redenición implica una reconsideración e integración de
la nueva imagen del cuerpo (en proceso de cambio), de los sentimientos, de los deseos y de las conductas sexuales, la
adquisición más madura de los roles de género, y de la propia masculinidad y feminidad, en un “sí mismo” que ofrezca un
sentido de coherencia y unidad en el proceso de búsqueda de la identidad personal.
El desarrollo de la identidad es un proceso que acompaña al desarrollo de la persona al tomar conciencia de sí misma, de su
lugar en el mundo y de su relación con los demás, es decir, la identidad facilita a la persona la integración de su yo personal
y su yo social (Butler, 1993; McAdams, 1995; Grotevant, 1998). La identidad personal se congura con la adaptación
(asimilación y acomodación) de la persona a las circunstancias vitales en cada momento de su desarrollo evolutivo (Deaux,
Reid, Mizrahi y Ethier, 1995; Frable, 1997; Sampson, 1993). Es decir, la identidad, incluyendo la identidad sexual y de género,
es fruto de la historia evolutiva y experiencial del sujeto y producto de su desarrollo biológico, psicológico, social, y cultural.
En el caso de la transexualidad coexisten en una misma persona la identidad y el rol de género de un sexo con características
primarias y secundarias del otro sexo. De tal manera que, un hombre transexual es una persona que siente, piensa y actúa
como hombre aunque su sexo biológico es femenino, y, una mujer transexual es una persona que siente, piensa y actúa como
mujer aunque su sexo biológico es masculino (Bordón y García, 2001). En estos casos, existe un conicto entre su identidad
sexual y de género y su sexo biológico. Las personas transexuales tienen claramente denida su identidad sexual y de género
y se comportan de acuerdo con esta identidad; sin embargo, en los diferentes contextos de socialización se les exige una
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coherencia respecto a su sexo biológico que, en la mayor parte de las ocasiones, genera graves consecuencias en su salud
psicosocial (Fernández, 2010).
Otro aspecto fundamental en el desarrollo de la identidad sexual y de género es la orientación del deseo sexual, que
dene la atracción y la búsqueda de contactos sexuales con otros sujetos (heterosexual, homosexual y bisexual). Desde
otra corriente de pensamiento, la Teoría Queer, distingue lo normal” (en inglés straight) de lo “anómalo” (queer) lo cual
rompe radicalmente con el concepto clásico de género en la medida en que deende una visión de las identidades como
anidades del aquí y ahora más que como esencias inmutables e incontaminables. El concepto queer implica rareza y
extrañamiento, que coloquialmente ha sido un insulto sexual dirigido a la gente que no se adapta elmente a la dicotomía
hombre/mujer (Mérida, 2002). Queer hace referencia a un amplio grupo de personas que han sido clasicadas como
lesbianas, gays, bisexuales, transgénero, transexuales e intersexuales, es decir, se trata de personas o grupos que transgreden
la heteronormalidad. El problema de fondo estriba en que los estereotipos y prejuicios asociados a las personas o grupos
con preferencias sexuales no heteronormativas favorecen la presión de los grupos mujer/hombre, en sus componentes tanto
descriptivo como prescriptivo. La toma de contacto con personas del endogrupo ayuda a fortalecer la búsqueda de su
identidad de forma libre y a protegerse de la presión social para que se adapten a la heteronorma.
En denitiva, para llegar a entender la construcción social del self en la infancia y adolescencia, es necesario considerar
no sólo los diferentes cambios a los que se enfrentan de forma individual, sino también los contextos sociales en los que
acontecen estos cambios, como la familia, la escuela, la comunidad, los medios de comunicación y las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC).
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El aprendizaje de actitudes, conductas y roles asociados al género es el resultado de la participación de las personas,
desde la infancia, en múltiples contextos, en los cuales se presentan modelos diferenciales que ejercen una cierta presión
para que las personas se comporten de acuerdo con su género (Povedano, 2014). Así, la pertenencia a un género u otro
va a determinar la realidad social de la persona y su interacción con los demás, lo cual condicionará su comportamiento
en el presente y sus elecciones futuras. Esta manera de denir lo masculino y femenino en la sociedad, se hace visible
principalmente en los roles diferenciados para hombres y mujeres que se sustentan, entre otras causas, en las relaciones de
poder (González, Rodríguez y García 2013).
De esta manera, mediante la socialización de género se aprende qué valores, creencias, emociones o comportamientos
son adecuados socialmente para los hombres y cuáles para las mujeres. Este proceso de socialización está sujeto a las
características socio-culturales de cada contexto en particular donde la persona aprende a participar en la lógica de la
sociedad de la que forma parte, descubriendo la realidad cultural y su relación con ésta desde el desarrollo de su propia
identidad. A continuación se revisan los contextos primordiales para el aprendizaje de las conductas, actitudes, roles y
estereotipos asociados al género, como son la familia, la escuela, los iguales, los medios de comunicación y las tecnologías
de la información y comunicación.
2.1. Familia
La familia es el agente socializador más relevante en la vida de una persona, tanto por ser el primer entorno donde se
desarrolla la identidad y desde donde se relaciona el individuo, como por ser el primer nexo entre éste y la sociedad en la
que vive. La socialización ha sido, sin lugar a dudas, una de las funciones más reconocidas de la familia y se dene como
el proceso mediante el cual las personas adquirimos los valores, creencias, normas y formas de conducta apropiados en la
sociedad a la que pertenecemos.
En la investigación cientíca, la familia ha recibido una especial atención por su importancia e inuencia en la construcción
de la identidad durante la infancia, posibilitando la adquisición y naturalización de los elementos básicos de la cultura
y construyendo la personalidad del individuo (Miller, Danaher y Forbes, 1986). En el entorno familiar es donde se forman
los primeros vínculos afectivos y se aprenden los comportamientos, valores, opiniones y creencias con los que la persona
posteriormente se presenta al mundo. En este proceso de socialización se encuentran incluidos los aspectos relacionados
con el género. El aprendizaje de las categorías sociales de hombre y mujer, se desarrolla desde la primera radiografía pre-
natal y condiciona desde el nombre que se decide para la futura persona hasta el color de la ropa que se adquiere o
incluso las perspectivas para su futuro (Llorca, 2007).
Cuando niños y niñas alcanzan la adolescencia, la importancia de la familia como agente socializador se modica al igual
que la relación entre los progenitores y su prole (Musitu, Buelga, Lila y Cava, 2001). Durante esta etapa, la familia desempeña
un papel aun más importante, si cabe, en la socialización de los chicos y chicas a través de la asimilación y reproducción
de conductas, actitudes y roles asociados al género (Povedano, 2014). Aunque en la actualidad muchos padres y madres
arman que tratan de forma igualitaria a sus hijos e hijas, los estereotipos de género surgen en la cotidianidad de la crianza
(Giddens, 1991; Amurrio, Larrinaga, Usategui y del Valle, 2010).
Se ha desarrollado una nutrida línea de investigación sobre la calidad y las características de la interacción entre padres
e hijos y su relación con el desarrollo de conductas, roles y actitudes estereotipadas de género. Se ha observado que
el desarrollo del género en la adolescencia ocurre, en parte, cuando padres y madres tratan a los hijos e hijas de forma
diferenciada y heteronormativa (McHale, Crouter, y Whiteman, 2003; Povedano, 2012). En la investigación realizada por
la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD) en 2002, sobre comunicación y conicto entre padres e hijos, al
analizar el horizonte de valores de los progenitores, estos aseguran, casi en un 70%, que quieren transmitir a sus hijos e hijas
los valores fundamentalmente normativos que consideran que son parte de lo idealmente deseado en nuestra sociedad. Los
2. LA SOCIALIZACIÓN DEL GÉNERO
EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
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valores que los padres y madres pretenden transmitir coincide exactamente con los valores sociales generales (Megías, Elzo,
Méndez, Navarro y Rodríguez, 2002), lo que supondría fomentar el desarrollo de la identidad sexual y de género de sus hijos
adaptada a la norma binomial (mujer-hombre) heterosexual.
Desde este enfoque, se puede asumir que, aunque los modelos de socialización de género transmitidos tradicionalmente
por la familia están cambiando (Amurrio y cols., 2010), la educación diferenciada en función del género sigue siendo una
realidad vigente en la mayoría de las familias. En la evolución hacia modelos más igualitarios, relacionados en parte por
las transformaciones en los roles sociales y laborales de padres y madres y los cambios en los estilos de vida (González y
cols., 2013), aún permanecen desigualdades muy importantes, originadas y promovidas por los estereotipos de género y el
prejuicio o sexismo, que, como se ha visto, son muy resistentes al cambio.
En este sentido, en el Informe de Calidad, Género y Equidad en la Atención Integral a la Salud de la Infancia y Adolescencia
(SIAS 5) de la Asociación Española de Pediatría (AEP) (2007), se advertía que las madres y los padres difícilmente pueden
trasmitir y enseñar aquello de lo que carecen o que no se cuestionan. Así, si sus propios modelos de relación se basan en
la asunción de la desigualdad social de género, los estereotipos asociados a esta o el sexismo, irremediablemente van
a condicionar la manera en que sus hijos e hijas perciben la realidad. En una investigación realizada en 2012 donde
se miden las actitudes de los progenitores en relación a la socialización de género y la coeducación, los resultados del
análisis determinaron que casi un cuarto (12,5%) de los padres y madres encuestados tenían dicultad para reconocer los
estereotipos de género (González y cols., 2013).
Haciendo una retrospectiva, en un estudio clásico de Maccoby y Jacklin (1974) se revisó la investigación relacionada con
las prácticas parentales diferenciadas por género concluyendo que los padres refuerzan aquellas actividades y juegos
asociados típicamente a cada género en sus hijos e hijas. Lytton y Romney (1991) en cambio, concluyeron que las diferencias
de género más estereotipadas encontradas en la adolescencia, no solo se deben directamente a que los progenitores
refuercen continuamente conductas y habilidades arquetípicas de género en sus hijos e hijas, sino que habría que tener en
cuenta, también, otras variables que afectan en este proceso, como por ejemplo la inuencia de la escuela o los iguales, y
las relaciones entre estos contextos.
Por tanto, la clave en la socialización de género de los chicos y chicas adolescentes dentro de la familia estribaría en la
toma de conciencia de madres y padres de la existencia de estos modelos de género, tradicionalmente establecidos,
asimilados y reproducidos, para tener la posibilidad de transformarlos y, junto con la escuela, poder educar en igualdad.
2.2. La Escuela
La comunidad escolar representa la primera institución formal de la que los niños forman parte. La relevancia de este contexto
se halla en su papel fundamental en el proceso de socialización ya que en los centros de enseñanza los chicos y chicas
adolescentes se integran en nuevos grupos sociales (grupos de iguales o grupos de pares) y experimentan nuevas relaciones
con adultos, por ejemplo con el profesorado. De esta manera, la escuela pasa a ser, un importante contexto socializador de
las conductas, actitudes y roles de género durante la infancia y la juventud.
Generalmente, la llegada a la escuela supone para los niños y las niñas el primer contacto duradero y estable con iguales,
contacto que se lleva a cabo principalmente en el aula. Este entorno puede considerarse como un sistema social en el
que, entre otras cosas, cada alumno desempeña un rol y tiene unas perspectivas asociadas a dicho rol, incluyendo las
expectativas de género (Povedano, 2013). En este sentido, la escuela, al igual que la familia, es un agente socializador muy
importante desde la infancia a la adolescencia, transmitiendo toda la carga cultural de la sociedad a la que pertenecen.
La institución educativa tiene un papel muy destacado en el proceso de adquisición de los modelos de comportamiento
que aprenden las personas respecto a los patrones de relación entre hombres y mujeres. En la escuela, paralelamente al
currículo formal, se desarrolla de forma implícita un currículo oculto fundamentado en un modelo de relación entre los géneros
dónde los estereotipos y el sexismo, que representan el modelo de masculinidad dominante, siguen teniendo una fuerte
presencia (Santos, 2006). Se ha avanzado mucho en las últimas décadas en relación a la equidad (igualdad de acceso a
la institución formal de la escuela), no obstante en esta “escuela de todos”, sigue implementándose un sistema desigual para
los géneros que no es más que un reejo de la sociedad en la que vivimos (Piussi, 1997).
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Por ejemplo, en un estudio de 2007 donde se entrevistó al alumnado de primaria y secundaria respecto de la asignatura
de educación física en la escuela y sus preferencias a la hora de practicarla, la mayoría de las respuestas de las chicas
adolescentes indicaban que los chicos hacen más actividad física porque “aguantan más, tienen más resistencia y son
más fuertes” (Blández, Fernández y Sierra, 2007). Estos resultados indican que el proceso de socialización se fundamenta
en concepciones concretas de ser hombre o mujer asociadas, a su vez, a los estereotipos de género heteronormativos.
En una investigación promovida por la Delegación del Gobierno para la Violencia de Género en 2013, sobre la evolución
de la adolescencia española sobre la igualdad y la prevención de la violencia de género, se mostró la percepción que
tiene el profesorado de la presencia en su alumnado de modelos o creencias relacionados con el sexismo y la violencia
de género. Los resultados indicaban que, aunque la tendencia a justicar la violencia estaba disminuyendo, la presencia
de los estereotipos seguía estando muy vigente. Por ejemplo, más de un 20% del profesorado encuestado señaló que
ítems como “está bien que los chicos salgan con muchas chicas, pero no al revés” o “el hombre que parece agresivo
es más atractivo”, son creencias que forman parte del imaginario colectivo entre su alumnado (Díaz-Aguado, Martínez, y
Martín, 2013)
El profesorado juega un papel relevante en el proceso de socialización de los niños y adolescentes en la medida en
que son un modelo para el alumnado que puede inuir, directa o indirectamente, en sus intereses y motivaciones, en su
percepción de autoecacia, autoestima y en los logros académicos. Por ejemplo, tener una profesora de ciencias puede
motivar a las chicas a seguir sus estudios de futuro en este campo (Evans, Whigham y Wang, 1995). Además, la calidad de
las relaciones entre las chicas y el profesorado predice la importancia que éstas otorgan a la implicación en la escuela y
en sus estudios (Metcalfe, 1981). Estos resultados convergen con los obtenidos por Carpenter, Huston y Holt (1986) en el
sentido de que las chicas trabajan y juegan cerca del profesorado en la escuela con más probabilidad que los chicos,
lo que implica que las chicas se amolden más a la escuela y adopten conductas que facilitan el éxito y su adaptación
psicosocial.
El contexto escolar acompaña a los jóvenes en periodos de construcción de la identidad donde es más probable que
ocurran cambios en los modelos y estereotipos desarrollados en las etapas anteriores (Díaz-Aguado, 2003). Por ejemplo,
Bigler (1995) instruyó al profesor de una clase para que utilizara explícitamente formas de organizar las actividades en
el aula según el sexo de sus alumnos y no dio ningún tipo de instrucciones al profesor de otra clase, que sirvió como
grupo control. Cuatro semanas después, los resultados mostraron incrementos signicativos de estereotipos de género en
la clase en la que el género fue utilizado como una categoría para separar al alumnado en actividades diferenciadas,
pero no ocurrió lo mismo en el grupo control. Cuando el profesorado asigna a chicos y chicas actividades similares, las
diferencias de género en la conducta social de los adolescentes se reducen signicativamente (Carpenter y cols., 1986).
Una educación fundamentada en valores como la libertad, la igualdad, el respeto, la comunicación y la negociación
como vía de resolución de conictos, la cooperación que valore las diferencias, la diversidad cultural y sexual de las
personas de nuestro entorno, fomenta la modicación de los esquemas asimilados de forma rígida en la primera infancia
respecto a los géneros (Povedano, 2013). La integración de los niños y los adolescentes en grupos de iguales en el
entorno escolar marca las características de interacción horizontal intra e inter géneros y es uno de los pilares de la
socialización escolar respecto de los modelos de relación entre los géneros.
2.3. Los Iguales
En el contexto escolar es frecuente que los niños y niñas se organicen formando grupos dentro de las clases. Estos grupos
se conforman en función de unas metas y objetivos que les dan sentido. Las normas comunes que organizan estos grupos
emergen de la cultura en la que los estudiantes están inmersos, las cuales se aprenden fundamentalmente en el contexto
familiar y, posteriormente, en la escuela. Sin embargo, es frecuente que, con la maduración, el grupo genere sus propias
normas (por ejemplo: formas de vestir, gustos y preferencias), facilitando y reforzando así el proceso diferencial respecto a
otros grupos, la cohesión interna y el sentimiento de pertenencia básico para el fortalecimiento de la autoestima.
Los grupos de iguales están formados desde la niñez por chicos y chicas que se agrupan de forma natural en grupos del
mismo género hasta la edad de 12 años aproximadamente (Maccoby y Jacklin, 1987). Dentro de esos grupos de amigos
del mismo género, las chicas forman díadas y tríadas de relaciones estrechas entre las amigas, mientras que los chicos
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forman redes de amigos en grupos mucho más amplios. El tipo de interacción en estos grupos organizados naturalmente
en función del género diere; normalmente, es más habitual que se presenten relaciones de competición y conicto en los
grupos de chicos, y relaciones de empatía y cuidado de los otros en los grupos de chicas (Maccoby, 1998). Sin embargo,
los resultados de algunas investigaciones indican que tanto chicas como chicos son más competitivos en grupos grandes
que en díadas (Benenson, Nicholson, Waite, Roy y Simpson, 2001).
Las niñas utilizan generalmente más estrategias de evitación de los conictos cuando tienen desacuerdos con otras
niñas y tienden a incrementar el uso de estrategias de poder tajantes para hacer frente a los desacuerdos con los niños
(Miller, Danaher y Forbes, 1986). Sin embargo, los niños no incrementan el uso de estrategias de mitigación del conicto
(comunicación y negociación) cuando tienen desacuerdos con las niñas. Estos datos podrían indicar que para poder
ejercer inuencia con sus compañeros, las niñas han aprendido que deben comportarse en función de las “normas de los
niños” antes que esperar que ellos adopten “estrategias de niñas” (Leaper, 1991a, 1994b, 2000c).
Además, durante la infancia es frecuente que en los grupos de niños se utilicen juegos o juguetes socialmente considerados
apropiados para su género, como puede ser el fútbol o los superhéroes. Este hecho ocurre también en los grupos de
niñas, que se divierten principalmente con juegos que suelen legitimar el estereotipo femenino, como cocinar, limpiar,
comprar o cuidar de bebés (Guardo, 2012). Esta categorización del juego en la niñez se suele mantener durante toda
esta etapa infantil. Maccoby (1990a, 1998b) constató que los estereotipos, prejuicios y conductas típicas de género se
observan, se aprenden y se refuerzan en estos grupos de niños y niñas y son susceptibles de ser modicadas en el periodo
adolescente y adulto.
En la adolescencia se dan importantes cambios en las interacciones sociales con los iguales que permiten diferenciar las
relaciones interpersonales de esta etapa de aquellas establecidas en la infancia (Brown, Dolcini, y Leventhal, 1997). De
esta manera, los grupos en la adolescencia tienden a ser mixtos y se perciben como un sistema de relaciones afectivas
bidireccionales, más o menos estables y fundamentadas principalmente, en la conanza, la intimidad, la comunicación, el
afecto y el conocimiento mutuo. La transformación y la mayor denición de los vínculos afectivos favorecen, por ejemplo, la
conguración de “pandillas” o las primeras relaciones románticas. Los niños y niñas más pequeños, no tienen tan desarrollada
la capacidad de empatizar con otras personas, de ver las cosas según la perspectiva de los demás (Selman, 1980),
sin embargo, durante el período adolescente se produce un cambio en este patrón cognitivo social (Morganett, 1995).
Los chicos y chicas adolescentes aumentan su capacidad para establecer lazos emocionales, aprenden los conceptos
de lealtad y comunicación honesta y descubren la intimidad o el amor (Steinberg y Silverberg, 1986; Povedano, 2012).
El grupo de amigos y amigas adolescentes se transforman en una importante referencia que supone una fuerte inuencia
en los miembros que lo componen y donde la necesidad de aprobación o aceptación del grupo es fundamental. De esta
forma, los adolescentes buscan relaciones con pares con los que se identican y con los que comparten la necesidad
de independencia respecto a los progenitores (Lackovic-Grgin y Dekovic, 1990). En este proceso de independencia, el
grupo favorece la conformación de la identidad, el auto-concepto y el fomento de la autoestima positiva mediante la
aceptación y la permanencia en el mismo (Guardo, 2012). La formación de la identidad, como se ha visto en epígrafes
anteriores, incluye la identidad sexual y de género. Durante este periodo, los esquemas sociales cognitivos incluyen la
nueva información sobre el género y la sexualidad que ofrece el grupo de amigos y amigas. Esta información permite
redenir las creencias y los comportamientos asociados al género y, junto con otras fuentes, congurar los estereotipos y
roles de género como incipientes adultos.
En una investigación realizada por la FAD (2002) sobre jóvenes y relaciones grupales, se indica que los adolescentes de
ambos géneros tienen una visión estereotipada de las relaciones de amistad que mantienen las chicas. Así, es ampliamente
aceptado entre los adolescentes la idea de que las chicas perciben la amistad de una forma más posesiva y celosa,
comportándose con sus amigas, en ocasiones, de manera “maliciosa, envidiosa, traicionera y falsa”. Según las chicas, esto
es debido a que su forma de relacionarse es mucho más sentimental, el, conada y emotiva, entregándose más en sus
amistades y, por lo tanto, exigiendo la misma respuesta de sus amigas (Rodríguez, Megías y Sánchez, 2002).
Las relaciones con los iguales en la infancia y, especialmente, en la adolescencia son un potente agente socializador
de género en una etapa del desarrollo vital en la que el aprendizaje de normas, conductas y actitudes acerca de las
relaciones de amistad, se desarrolla no tanto en relación con los adultos como con otros chicos y chicas de edades
similares.
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2.4. La Comunidad
La comunidad es reconocida como otro de los contextos importantes para el desarrollo psicosocial en la infancia y
la adolescencia, junto con la familia, el grupo de iguales y la escuela (Jessor, 1993). En un sentido amplio, se puede
decir que una comunidad es un grupo de personas que comparten elementos comunes, tales como valores, normas,
estatus social, roles o una ubicación geográca (por ejemplo un barrio) (Trickett, 2009). Así, los niños y, especialmente,
los adolescentes perciben a la comunidad como un contexto de socialización, de encuentro con sus amistades, de
participación e integración en actividades comunes, etc., pero también un contexto que puede llevar a los jóvenes a
participar en actividades delictivas, consumo de drogas, etc. De acuerdo con Jessor (1993) en la comunidad pueden
observarse tanto factores de riesgo (por ejemplo, la presencia de actividades ilegales) como factores de protección
(por ejemplo, la presencia de apoyo social entre los vecinos) para el desarrollo o no de conductas perjudiciales para
los jóvenes.
La implicación comunitaria de la juventud, denida a partir de su integración y participación en su vecindad o barrio (por
ejemplo, involucrarse en organizaciones voluntarias y en la vida social en el barrio) es un aspecto clave para su educación
(Jiménez, Musitu, Ramos y Murgui, 2009). En este sentido, varios estudios indican que la integración y la participación de
los chicos y chicas adolescentes en la comunidad podrían facilitar el proceso de socialización y un adecuado ajuste
psicosocial (Hull, Kilbourne, Reece, y Husaini, 2008). Además, la implicación en la comunidad también puede potenciar el
desarrollo de diferencias de género en la adolescencia. Así, algunas de las habilidades y orientaciones que la juventud
desarrolla en esta etapa podrían estar arraigadas en las actividades especícas que histórica y culturalmente se han
llevado a cabo en la comunidad en la cual los adolescentes interactúan con los pares y adultos (Rogoff, 1990). En
consecuencia, la implicación en actividades de la comunidad relacionadas con conductas, estereotipos y actitudes
típicas de género (por ejemplo, escuelas deportivas para chicos y talleres de cocina o de costura para chicas) contribuye
al desarrollo de diferencias de género en valores, preferencias, habilidades y expectativas en los niños y adolescentes
(Leaper y Friedman, 2007).
En este sentido, el Informe sobre la Eliminación de los Estereotipos de Género en la UE realizado por la Comisión de
Derechos de la Mujer e Igualdad de Género (2012) indica que los estereotipos de género hegemónicos siguen vigentes
en la sociedad, en todas las edades y en todos los estratos económicos. Los estereotipos de género son normas
construidas socialmente, vividas y asumidas en la cotidianidad de nuestro entorno más cercano, como puede ser el barrio.
Por ejemplo, el informe indica que las chicas de las zonas rurales sufren en mayor medida la discriminación fundamentada en
los estereotipos de género que las chicas que habitan en ciudades, como reeja el desempleo femenino, signicativamente
superior en entornos rurales (Liotard, 2012)
Sin embargo, por ejemplo, Kulik (1998) muestra diferencias signicativas entre grupos de adolescentes pertenecientes a
Kibbutz (comunidades agrícolas en Israel basadas en un modo de vida comunal y de distribución igualitaria de tareas)
y grupos de adolescentes de núcleos urbanos en Israel, tanto en las actitudes hacia los roles de género como en las
percepciones de conductas típicas de género en las ocupaciones, siendo las actitudes y las percepciones del grupo
de adolescentes que viven en Kibbutz menos estereotipadas y más exibles en los roles de género que las de los
adolescentes de núcleos urbanos. El autor argumenta que estas diferencias se deben a la orientación igualitaria hacia
los géneros que está presente en las actividades que histórica y culturalmente hombres y mujeres realizan en los Kibbutz.
Por otra parte, Spencer (2001) sugiere que las condiciones del barrio o comunidad pueden inuenciar en mayor medida
a las chicas que a los chicos debido a que los chicos adolescentes suelen tener una supervisión de sus progenitores
menos estrecha y continuada que las chicas adolescentes y, en consecuencia, pueden dedicar más tiempo a actividades
comunitarias. Además, siguiendo a South (2001), si los padres supervisan a sus hijas de forma más estricta que a sus hijos,
las chicas podrían estar menos expuestas que los chicos a las inuencias negativas del barrio o comunidad, pero también
evitarían las inuencias positivas de la implicación de las adolescentes en la comunidad.
Otro contexto también comunitario y de gran importancia en la socialización de género es el referente a las comunidades
virtuales, donde chicos y chicas adolescentes tienen un signicativo protagonismo en la medida en que su participación
en estos nuevos espacios puede inuir en el desarrollo de diferencias de género tanto en las conductas como en las
habilidades y roles de género.
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2.5. Los Medios de Comunicación y las Tecnologías de la Información
Internet y las Redes Sociales Virtuales han transformado la lógica de las relaciones sociales establecidas desde los parámetros
tradicionales de tiempo y espacio, propiciando nuevas prácticas comunicativas y de interacción social en entornos donde
la fragilidad, exibilidad y temporalidad de los vínculos establecidos virtualmente caracterizan a la “sociedad digital” (Muñiz,
Monreal y Povedano, 2014). Se ha producido un cambio desde una cultura audiovisual a una interactiva, es decir, se ha
pasado de la televisión, donde la información es unilateral, a Internet donde la comunicación es bilateral y activa (Pindado,
2003).
Los chicos y chicas adolescentes son los grandes usuarios de estas plataformas virtuales, constituyéndose como individuos
autónomos capacitados desde la infancia para el manejo de las tecnologías de la información y la comunicación (Megías
y Rodríguez, 2014). La encuesta sobre “Equipamiento y Uso de Tecnologías de Información y Comunicación en los Hogares”
de 2013, realizada por el Instituto Nacional de Estadística (INE), desvela que el uso de las TIC por la población juvenil en
España (de 10 a 15 años) es bastante elevado, siendo el uso de ordenador prácticamente universal (95.2%), al igual que
el uso de Internet (91.8%). Por lo tanto es evidente que las tecnologías de la información y la comunicación forman parte de
su vida, de su mundo, y de su realidad desde la infancia.
En la investigación realizada por el Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud de la FAD (2014) sobre Jóvenes y
medios de comunicación, se indica que en el sistema digital, el acogimiento, la aceptación y la posterior omnipresencia de
estos dispositivos no es solo una cuestión de cantidad. Su amplia difusión, personalización y la facilidad de una vinculación
permanente contribuye a transformar tanto aspectos de la vida cotidiana como procesos de subjetivación y socialización
actuales (Megías y Rodríguez, 2014). Las nuevas generaciones son consideradas como nativos digitales (Prensky, 2001), ya
que han nacido y crecido en la era de internet, de los teléfonos móviles de última generación, de los ordenadores o de
las tablets y el uso de estos medios forma parte de su cotidiano. La juventud socializada en la era digital percibe que el
uso de las TIC y de las Redes Sociales son elementos de información y comunicación interpersonal tan naturales como la
comunicación cara a cara.
La importancia de las relaciones sociales primarias y secundarias en el espacio ofine, como la familia, la escuela o la relación
con los iguales, se mantiene en las relaciones establecidas en el espacio online (Martínez, 2013). Es decir, la interacción
virtual refuerza los modelos de socialización pre-existentes, adaptando y asimilando los nuevos modelos de comunicación a
los comportamientos anteriores (Castells, 2001). Al mismo tiempo, la socialización virtual de los chicos y chicas adolescentes,
que se produce en las redes sociales virtuales revierte en los modelos tradicionales de relación. De esta forma, desaparece
el antagonismo virtual-real, imposible de diferenciar para la juventud de hoy en día (Muñiz, 2013).
Respecto a la socialización de género de los jóvenes en estos entornos virtuales, deberíamos preguntarnos si la comunicación
que se establece a través de Internet y las redes sociales virtuales puede implicar una nueva forma de construir su
identidad social sin la fuerte presión que los grupos de socialización ejercen para que los jóvenes se ajusten a los patrones
heteronormativos de género (Bernárdez, 2006). O, si por el contrario, en esta interacción virtual, se siguen reproduciendo
los estereotipos y roles de género que históricamente se han ido construyendo y consolidando en nuestra sociedad. La
investigación en este ámbito puede ayudarnos a dar respuesta a esta pregunta.
En estudios realizados sobre las interacciones online en la adolescencia se indica una alta presencia de los estereotipos de
género a través de los cuales se valoran a las mujeres en los entornos ofine (belleza o delgadez) (Turkle, 1995). Además,
en un estudio realizado por el Observatorio del Centro e-Igualdad de 2009, sobre buenas prácticas de TIC y género,
se indica que persiste una brecha digital de género relacionada con el acceso a las tecnologías de la información y
comunicación, con un menor porcentaje de uso en mujeres. Los datos ofrecidos por el INE (2013) indican que esta tendencia
está cambiando, ya que la brecha digital ha pasado de un 5.3% en 2012 a un 4.2% en 2013. La diferencia de acceso
a las TIC entre hombres y mujeres es uno de los indicadores que reejan la desigualdad de género en los nuevos entornos
virtuales que forman parte de la sociedad.
Los resultados de la investigación en este campo sugieren que la presencia del estereotipo femenino hegemónico en
internet y en la comunicación en las redes sociales es todavía muy alta y, por lo tanto, las relaciones en el espacio virtual
parecen reforzar los modelos de género que los jóvenes aprenden en otros contextos como la familia, la escuela, los
pares o la comunidad. Esto quiere decir que no es la tecnología en sí, y tampoco Internet, los que generan los discursos o
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comportamientos estereotipados de género. Las redes sociales virtuales son espacios sociales donde se representan los
estereotipos de género aprendidos en los contextos primarios de socialización y dónde se desarrollan sus características,
valores, ideas y prácticas (Moscovici, 1984; Hammersley y Woods, 1993a, 1995b). El usuario de la comunidad virtual, se
comunica e interacciona con otros usuarios con la carga socio-cultural de desigualdad transmitida de generación en
generación (Muñiz, Monreal y Povedano, 2013).
Lógicamente, los medios de comunicación tradicionales no son diferentes en esta cuestión. Los académicos y el público en
general han llamado la atención desde hace décadas sobre la hipersexualización en la juventud, la representación de la
violencia, la perpetuación de los estereotipos de género y la imagen tan poco realista acerca del cuerpo de hombres y
mujeres presente en los medios de comunicación convencionales (televisión, películas y prensa escrita) (Povedano, 2013). Por
ejemplo, en la programación que se ofrece desde la televisión se magnica la juventud y la belleza, se presentan imágenes
irreales y estereotipadas de los cuerpos y se representa a mujeres y hombres en roles y ocupaciones estereotipadas de
género. Estas imágenes están presentes en telecomedias, programas infantiles, vídeos musicales y anuncios, y a pesar de
las duras críticas que se han hecho, los contenidos se han mantenido remarcablemente estables (Fouts y Burggraf 1999;
Signorielli, 2001; Povedano, 2013).
Otro aspecto muy importante es que el uso de las TIC desdibuja la línea entre público y privado, como señala el estudio
citado (2014) sobre jóvenes y comunicación (Megías y Rodríguez, 2014). En un estudio del Ministerio de Sanidad, Servicios
Sociales e Igualdad en 2013, se concluye que la juventud actual, tiene una escasa percepción de los efectos del ciberacoso
o cualquier otro tipo de violencia online. Internet y las redes sociales son un espacio en el que la adolescencia se siente muy
cómoda y libre, considerando que pueden desarrollar sus capacidades y relacionarse sin las limitaciones impuestas por los
adultos en otros ámbitos. Es por ello que determinadas prácticas, como intercambiar información, imágenes privadas o recibir
mensajes indeseados, no son consideradas por la juventud como peligrosas o de riesgo (Torres, Robles y Marco, 2013).
En denitiva, los medios de comunicación son un contexto socializador para niños y adolescentes que fomenta una pobre
representación de la mujer en el espacio público y promueve la imagen estereotipada de los roles de género, incluyendo
imágenes poco realistas de los cuerpos de hombres y mujeres en sus contenidos. A pesar de los avances sociales que
en el ámbito de la igualdad de oportunidades para mujeres y hombres se han llevado a cabo en los últimos años, es
especialmente impactante que cierto tipo de contenidos sigan siendo similares desde hace 50 años en los medios de
comunicación, incluyendo los entornos virtuales.
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3.1. Una revisión histórica y conceptual
Una revisión histórica
Los argumentos éticos para la igualdad de género se basan en los valores que subyacen en los Derechos Humanos
fundamentales: libertad, igualdad, respeto, solidaridad y diálogo, como forma de resolución de conictos (Cortina, 1997) y
se relacionan con la naturaleza de las personas, con las diferencias entre hombres y mujeres, con la autonomía, con el sentido
de la justicia y con lo público y lo privado.
La ética asume una universalidad respecto a las personas y los Derechos Humanos que se apoya en la visión del siglo XVIII
de una sociedad regida por normas y principios generales bajo el supuesto de que todos los hombres son iguales “por
naturaleza”. Este supuesto, que se centraba en “los hombres”, excluía a las mujeres al considerar que, por naturaleza, éstas
debían permanecer en el ámbito de lo privado dedicadas a la crianza y cuidados de la familia y, por tanto, eran excluidas
de los derechos humanos y de igualdad universalistas.
Para conocer en profundidad los valores en los que se fundamenta la igualdad de género es necesario realizar un breve
recorrido histórico en el que se descubra la importante barrera de la invisibilidad de las mujeres en la documentación
histórica. Para suplir esta laguna, a partir de los años sesenta surge un interesante movimiento llamado Herstory (Her-story) en
el que se analiza a la mujer como sujeto histórico, rescatando del olvido la aportación de las mujeres en todos los ámbitos
de la sociedad.
Los primeros textos que se recogen en la Herstory son los de las abadesas del siglo XII, entre las que destaca Hildegard de
Bingen (1098/1179). Prolíca mujer (literatura, mística, música, pintura, etc.), adelantada a su época que defendió la reforma
de la Iglesia y fue reconocida por sus coetáneos y, posteriormente, como una de las personas más inuyentes en la Baja
Edad Media. Hildegard de Bingen demostró, en un mundo de hombres, que mujeres y hombres eran iguales en los ámbitos
intelectual, místico y artístico.
En el siglo XIII ocurren dos hechos históricos de gran importancia en relación al papel social y cultural de las mujeres. El primero
fue la lectura obligatoria de los textos de Aristóteles en la Universidad de Paris, a partir del año 1255, que defendían la
superioridad del hombre sobre la mujer en el ámbito intelectual, moral y espiritual. La llamada “revolución aristotélica” marcó
la producción intelectual en Europa y, durante más de siete siglos, las formas de pensar y actuar sobre la subordinación de
la mujer al hombre.
El segundo hecho histórico fue la llamada “caza de brujas”. Este genocidio o feminicidio2, por el que se pasa de puntillas en
la mayor parte de las revisiones históricas, merece en este texto especial atención debido a su importancia en la historia de
la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Las primeras condenas por brujería se realizaron en el siglo XIII, con
la aparición de la Inquisición; sin embargo, fue la gran persecución ocurrida entre los años 1450 y 1750 (con el periodo
más virulento entre 1550 y 1650), la que acabó con la vida de aproximadamente 5 millones de personas en todo el mundo,
de las cuales más de un 75% (90% en algunas zonas), fueron mujeres. Silvia Federici realizó una interesante relectura crítica
de la historia en su obra Calibán y la Bruja (2004), donde explica este exterminio sistemático de mujeres, atendiendo al
papel relevante de la mujer en la transición del feudalismo hacia una formación social que acabaría por tomar el nombre
de capitalismo y donde Federici sitúa el origen del aumento de las desigualdades de poder entre las mujeres y los hombres
que ocurren a partir de esta época.
3. IGUALDAD DE GÉNERO
EN EDUCACIÓN
2 La Real Academia Española dene genocidio como exterminio o eliminación sistemática de un grupo social por motivo de raza, de etnia, de religión,
de política o de nacionalidad. Consideramos que el género debería estar incluido dentro de los motivos que dene la RAE. Para corregir esta omisión,
en muchos textos se hace referencia al término feminicidio.
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En el siglo XIV, las grandes epidemias de peste ocurridas en Europa aniquilaron entre un 30% y un 40% de la población y
cambiaron profundamente la vida social y política, inaugurando una nueva era. La escasez de mano de obra dicultaba el
desarrollo del incipiente capitalismo que pujaba por sustituir a un decadente feudalismo y que necesitaba de las mujeres para
la reproducción de la fuerza de trabajo. Fundamentalmente, se requirió la anulación del poder que las mujeres tenían sobre la
reproducción que se logró, en parte, por medio del exterminio de “las brujas”. Muchas de ellas eran mujeres sabias que conocían
las artes y las ciencias ancestrales para que la mujer pudiese elegir sobre su maternidad (cuándo, cómo y con quién).
La caza de brujas que ocurrió durante estos dos siglos, fue una herramienta para la construcción de un nuevo orden social
en el que los cuerpos de las mujeres, sus trabajos, sus poderes sexuales y reproductivos fueron colocados bajo el control del
Estado, de los médicos (hombres) y transformados en recursos económicos. Sin embargo, las mujeres no hubieran podido ser
privadas de toda autonomía con respecto a los hombres de no haber sido sometidas a un intenso proceso de degradación
social a través de la literatura, de la política, de la losofía y de las leyes. El nuevo sistema, proto-capitalista, tenía que eliminar
las formas generalizadas de comportamiento femenino que le impedía crecer y que tenía que pasar a ser considerado como
abominables ante los ojos de la población. Así, el Patriarcado comenzó a marcar o una fuerte brecha en las relaciones de
poder entre las mujeres y los hombres hasta conseguir ser “domesticada”.
Sin embargo, este proceso de domesticación de la mujer no quedó exento de críticas. A partir del siglo XIII y hasta bien
entrado el siglo XVII surgieron voces femeninas contrarias a la imposición del patriarcado y la concepción aristotélica de la
mujer en lo que se ha llamado la “Querella de las Mujeres”. En encuentros dialécticos, en textos escritos y tertulias este grupo
de mujeres, cultas y de familias nobles, intentaban demostrar “il merito delle donne” (el valor de las mujeres). Los textos de
Christine de Pizan, La cité des Dames (1405), Moderata Fonte, Ill merito delle donne (1600) o María de Gournay, Egalité des
Hommes et des Femmes (1622), fueron la semilla del desarrollo intelectual y reivindicativo de la igualdad de oportunidades
que se desarrollaría en un futuro.
El individualismo liberal de la Ilustración, junto con el auge del capitalismo, necesitaban para su desarrollo, y en cierta forma
dependían, de la identicación de las mujeres con su naturaleza y su ubicación en la esfera privada. Las realidades económicas
y sociales que relegaron a la mujer a esta esfera fueron mediadas y articuladas de diversas formas por los pensadores de los
siglos XVIII, XIX y XX. De particular importancia, en lo que respecta a la diferenciación de los géneros y las esferas asignadas
a cada uno, son las obras de Rousseau que fundamentó El contrato social (1762) el pilar básico del desarrollo social y
económico prevalente hasta nuestros días: el orden en la familia debe preceder al orden en la sociedad civil y existir aparte de
ella. En este orden familiar los hombres eran los titulares naturales de la autoridad en la familia. No es sorprendente que escribiera
en su Emilio o De la Educación (1762) que la mujer fue creada para permanecer naturalmente a merced del juicio del hombre
y que su educación debe centrarse en potenciar sus sentimientos y afectos, ya que son éstos los que mantienen a la familia.
Fue en este contexto, y teniendo en cuenta las consecuencias personales y sociales que tenía para las mujeres, donde
Mary Wollstonecraft, John Stuart Mill, Harriet Taylor o Elizabeth Cady Stanton, entre otras muchas, construyen sus críticas.
Concretamente, la obra de Mary Wollstonecraft, Vindicación de los derechos de la mujer (1792), se considera el primer
trabajo feminista (feminismo ilustrado) y una contundente respuesta al Contrato Social y al Emilio de Rousseau. Wollstonecraft
sostenía que si la ilustración defendía el imperio de la razón universal, ésta también debía ser utilizada para denunciar y
romper con situaciones injustas y no igualitarias entre los géneros. Además, la autora señalaba el alto coste que suponía
prescindir de uno de los géneros en la construcción de la nueva sociedad moderna y, por este motivo, defendía la necesidad
del acceso de las mujeres a la educación en pro de un desarrollo humano y un perfeccionamiento del conocimiento que,
sin ellas, recibiría continuos frenos.
Paralelamente a la obra de Mary Wollstonecraft, más intelectual, surgieron las reivindicaciones de las mujeres que habían
luchado hombro con hombro junto a los hombres en la Revolución Francesa y que, sin embargo, no habían visto reconocidos
sus derechos en la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano. El texto de Olympe de Gouges, Los Derechos
de la mujer y la ciudadana (1791) es una clara y directa respuesta reivindicativa sobre el papel de las mujeres en la nueva
sociedad que, a partir de la Revolución Francesa, se empezó a construir.
Los movimientos sufragistas surgidos a nales del siglo XIX con la Declaración (de Sentimientos) y Resoluciones de Séneca
Falls (1848), inician una nueva corriente feminista reivindicativa centrada, fundamentalmente, en el acceso al voto de la
mujer. Sin embargo, los movimientos sufragistas también incluyeron demandas sobre el acceso de las mujeres a la educación
superior, sobre todo en Europa, que hasta ese momento estaba prácticamente vetada.
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A partir de la década de los sesenta del siglo XX, alentado por textos como El segundo sexo (Beauvoir, 1949), La mística
de la feminidad (Friedan, 1963) o Política sexual (Millett, 1969), entre otros muchos, renace un nuevo movimiento a favor de
la mujer. Si el primer feminismo había conquistado el estatus de “ciudadana” para las mujeres, la segunda ola del movimiento
feminista cuestionó el único referente de la humanidad hasta entonces fundamentado en las experiencias y percepciones
de los varones. Además, el desarrollo técnico-industrial, el avance del control de la natalidad y la expansión económica
facilitaron la incorporación masiva de las mujeres al mercado laboral y a la educación.
Los Derechos Humanos fueron considerados, durante todo este tiempo, irrelevantes para la vida en la esfera privada, y de
igual manera, la desigualdad en la educación se mantuvo en las escuelas como una extensión de lo privado. Las maestras
fueron infantilizadas y se les exigía, hasta bien entrado el siglo pasado, permanecer solteras. Eran “niñas” con necesidad de
protección y “las niñas”, de acuerdo a nuestra historia, nunca se consideraron plenamente responsables de sus actos y por
lo tanto no lo sucientemente maduras como para gobernarse a sí mismas por principios racionales. Las maestras comenzaron
a asumir la responsabilidad de sí mismas gracias a los sindicatos y otras asociaciones que las ayudaron a reclamar sus
derechos como personas y profesionales. Una lucha por la igualdad tiene que ser necesariamente una lucha reivindicativa
de la igualdad de derechos y oportunidades para mujeres y hombres y debe tener, como pilar fundamental, la educación
en igualdad de niños y niñas.
Una revisión conceptual
Igualdad
El concepto de igualdad, como Derecho fundamental de los seres humanos, se encuentra estrechamente relacionado
con otros principios como el de libertad o justicia, encaminados al desarrollo ético y social de las personas. Se entiende
que el principio de igualdad es aquel que trata de garantizar que todas las personas sean iguales en el goce y en
el ejercicio de los derechos. Sin embargo, aunque las personas somos iguales”, tal como se reere en el art. 1 de
la Declaración Universal de los Derechos Humanos, es evidente que la identidad de las personas se dene por sus
diferencias y son precisamente éstas las que tienen que ser tuteladas, respetadas y garantizadas en coherencia con
el principio de igualdad. Diferencia no es el opuesto de igualdad. De hecho, es necesario precisar que ignorar una
diferencia relevante, como la que existe entre las mujeres y los hombres, lleva a construir una discriminación que viola el
principio de igualdad. Además, vale la pena aclarar que el principio de igualdad como “deber ser” siempre estará en
el horizonte, pero el avance de su cumplimiento podrá ser medido a través del “ser”, es decir, de la efectividad de las
políticas antidiscriminatorias o no-discriminatorias (Acosta, 2003).
Igualdad de Oportunidades
Atendiendo a su marco histórico, este concepto nació de la necesidad de modicar las prácticas sociales, los hábitos y
las políticas institucionales, para favorecer la participación y la presencia real de las mujeres en la esfera pública, en las
instituciones públicas y en las oportunidades que brinda la sociedad, dónde, hasta ahora, estaban excluidas. La igualdad
de oportunidades, que alcanzó una enorme popularidad a nal de los años 80 y durante los años 90 del siglo XX, tiene
como principio general eliminar la discriminación y fomentar la igualdad real entre hombres y mujeres.
La igualdad de oportunidades supone la equiparación de las condiciones de partida para que cada persona tenga la
posibilidad de acceder por sí misma a la garantía de los derechos que establece la Ley. Es decir, consiste, principalmente,
en el acceso al inicio del proceso que supone el pleno ejercicio del Derecho. Para llevar a la práctica esta igualdad de
oportunidades es necesaria la adopción por parte de los diferentes Gobiernos de una serie de medidas, llamadas de
acción positivas, destinadas a contrarrestar los efectos de discriminación histórica, a eliminar la discriminación existente y
a promover la igualdad en el acceso de las mujeres a aquellos ámbitos en los que estaba infrarrepresentada: cultural,
educativo, político, económico y legal.
Equidad
Por equidad se entiende el trato equivalente a las personas, como por ejemplo, la igual presencia de niñas y niños en el
ámbito escolar, en todos los niveles educativos. Tiene como n último, contribuir a lograr la igualdad, por encima de las
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diferencias que puedan existir, cualquiera que sea su naturaleza, ya que pueden crear desventajas entre las personas. Por
tanto, existirá equidad cuando se dé una consideración justa a las necesidades e intereses de las personas, será este trato
justo lo que favorezca alcanzar la igualdad de derecho. Es decir, lo que va a permitir la equidad, es dar trato diferente a
quienes están en desventaja, para que tengan la posibilidad de lograr sus objetivos comunes en condiciones de igualdad
frente a las otras personas. Por eso la equidad supone trato diferencial a favor de quienes están en desventaja, como
planteó John Rawls (1957). En pocas palabras, para alcanzar la igualdad real entre mujeres y hombres en la sociedad, la
instrumentación de políticas de equidad de género es un primer paso indispensable.
Educación
La educación es un Derecho Humano fundamental que promueve la libertad y la autonomía personal y genera relevantes
benecios para las personas. La educación se entiende como el desarrollo de las potencialidades de la persona a partir
de la capacidad que tiene para formarse como individuo único. Durante la infancia y la adolescencia, la educación permite
a niños y niñas adquirir el conocimiento y las aptitudes necesarias para asumir un papel activo en la toma de decisiones que
les van a afectar en el futuro y adoptar formas de vida saludables (física, social y psicológica).
Educación en Igualdad o Coeducación
El término coeducación es utilizado para referirse a la educación conjunta de niños y niñas. Actualmente plantea como
objetivo la desaparición de los mecanismos discriminatorios, no sólo en la estructura formal de la escuela, sino también
en la ideología y en la práctica educativa. Este concepto ya no puede designar un tipo de educación en el que las
niñas hayan sido incluidas en el modelo masculino, tal como se propuso inicialmente. No puede haber coeducación si no
hay a la vez fusión de las pautas culturales que anteriormente se consideraron especícas de cada uno de los géneros
(Subirats, 1988).
En este sentido, el modelo coeducativo o de educación en igualdad, se fundamenta en promover cambios en los estereotipos
y roles de género para alcanzar otros de carácter igualitario. El objetivo fundamental es educar a niños y niñas para la
igualdad dentro de un modelo de educación inclusiva, no sexista y respetuosa de las diferentes identidades que potencie
al máximo el desarrollo de la personalidad.
Para establecer un sistema de educación y capacitación igualitario es necesario tomar, entre otras medidas, las siguientes
(CEDAW, 1979):
•Elaborar planes de estudio, libros de texto, material didáctico y que todos los programas de enseñanza estén libres
de estereotipos basados en desigualdades de género, en todos los niveles de enseñanza, incluida la formación de
personal docente.
Promover la igualdad, la cooperación, el respeto mutuo y las responsabilidades compartidas entre niñas y niños desde
el nivel pre-escolar en adelante.
Elaborar programas de capacitación y materiales didácticos para docentes y educadores que aumenten la comprensión
de su propio papel en el proceso educativo, con miras a proporcionarles estrategias ecaces para una enseñanza con
orientación de género.
El n de la función educativa de la coeducación es desarrollar valores, actitudes, creencias y comportamientos que
permitan la construcción de una identidad personal y social no condicionada por la ideología, las normas y los
estereotipos de género enraizados en la desigualdad. La coeducación en nuestros días signica buscar nuevas vías
de intervención educativa para desarrollar relaciones de género más igualitarias que traten de corregir los desajustes
que se producen por la convivencia de modelos de género anacrónicos con nuevos modelos más igualitarios (Lomas
2004; Tomé y Rambla, 2001).
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ofrece en el espacio virtual Intercambia un Centro Virtual de Recursos Temáticos
que permite difundir y acceder a aportaciones valiosas en el ámbito educativo respecto a la educación en igualdad
(https://www.educacion.gob.es/intercambia/index.do).
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3.2. Normativa reguladora
Para realizar un análisis riguroso de la igualdad de género en educación, se partirá de su dimensión legal, haciendo un
recorrido desde el ámbito internacional, europeo, nacional y autonómico, prestando especial atención a los efectos que la
misma ha tenido sobre los Centros Educativos.
La Organización de Naciones Unidas (ONU), parte de la convicción de que la consecución de la igualdad entre niños y
niñas en el sistema educativo está sustentada en el cumplimiento de los principios fundamentales de los Derechos Humanos, así
como en una parte primordial en materia de desarrollo. La ONU la considera una inversión trascendental ya que, cuando niños
y niñas son educados y formados en igualdad, mejoran los medios de vida, se da más valor a la enseñanza, y se produce un
fortalecimiento de las responsabilidades civiles. En 1979, en la Convención celebrada por Naciones Unidas, sobre la Eliminación
de todas las formas de Discriminación contra la Mujer, y raticada por España en 1983, se solicitaba a los Estados rmantes, el
establecimiento de medidas legislativas y de otra índole que prohibieran la discriminación contra la mujer. Años más tarde, en
1993, se proclamaba la Declaración de Naciones Unidas sobre la Eliminación de la Violencia contra la Mujer, donde se decía
que los derechos de la mujer y de la niña, son parte inalienable de los Derechos Humanos Universales. Y será en 1995, en la
Conferencia Mundial sobre la Mujer, donde se reconozca la importancia de la igualdad y no discriminación por razón de sexo.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura (UNESCO), afronta el reto de la igualdad de
género, mediante la promoción de la educación de las niñas, y la igualdad tanto de chicos como de chicas en materia de
educación. Garantizan que las perspectivas de género sirven de base a las políticas y prácticas relativas a la enseñanza,
y apoyan la capacitación de docentes y la elaboración de materiales didácticos con perspectiva de género. Según la
UNESCO para apoyar la igualdad de género en educación, es necesario cuestionar los estereotipos de género en los
planes de estudio y los materiales didácticos, abordar la violencia de género en las escuelas y dotar a los profesores y
profesoras de las competencias y los instrumentos necesarios para crear contextos de aprendizaje más seguros y ecaces,
que den autonomía a niñas y niños.
En este contexto, se aprueba en el año 2000 la Declaración del Milenio, comprometiendo a los países a crear una alianza
mundial para la consecución de una serie de objetivos conocidos como los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Entre las
ocho propuestas, se encuentra la Promoción de la Igualdad entre los sexos y el Empoderamiento de la Mujer, cuya meta se
traduce en la eliminación de las desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente
para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza antes de nes de 2015.
En la última reunión de la Asamblea General de la ONU, se aprobó una Resolución de 22 de septiembre de 2010, en
relación con el cumplimiento de los Objetivos del Milenio. En ella se acordó acelerar la consecución de algunos de los
objetivos, ya que el plazo jado para su vencimiento es 2015. En función de estos objetivos se producen de manera vertical,
poniendo el foco de atención en Europa, la elaboración de informes y la aprobación de una serie de resoluciones y
documentos, encaminados a mejorar la situación europea en materia de igualdad y educación.
Entre los años 2005 y 2006, se redactó la Carta Europea para la Igualdad de Mujeres y Hombres en la Vida Local, donde
los gobiernos locales y regionales de Europa, debían adoptar una postura pública sobre el principio de igualdad de
mujeres y hombres, redactando un plan de acción para la igualdad en su territorio, donde jaran las prioridades, acciones
y recursos necesarios para su realización. En este mismo documento, se hacía referencia a la igualdad en educación,
reconociendo la necesidad de eliminar cualquier concepto estereotipado de los roles de mujeres y hombres en todas
las formas de educación. Para ello se proponían una serie de medidas como: la revisión del material educativo, de los
programas escolares y de los métodos de enseñanza, a n de eliminar actitudes y prácticas estereotipadas; o la inclusión
especíca, en los cursos de educación cívica y de educación ciudadana, de elementos que destaquen la importancia de
una participación igualitaria de mujeres y hombres en el proceso democrático.
En 2007 se ratica la Resolución del Parlamento Europeo sobre la Discriminación de las Mujeres Jóvenes y las Niñas en
Materia de Educación, donde se propone, entre otras medidas: la reforma de los programas y de los contenidos de los libros
de texto, en todos los niveles de la educación; la formación de los docentes y de todos los trabajadores de la educación;
la aplicación de una política que permita el acceso a una educación de calidad y la igualdad de condiciones en la
educación para niños y niñas; y la concienciación sobre la igualdad de acceso a la educación a todos los niveles, a n de
eliminar todo tipo de prejuicios que obstaculice el acceso de mujeres y niñas a la educación.
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En lo referente a la normativa española, la Constitución de 1978, expone en su artículo primero, los valores superiores del
ordenamiento jurídico español, que son entre otros, la libertad, justicia y la igualdad. Y en su artículo 27, recoge los Derechos
y Libertades referidas a la Educación, donde se expone que tendrá como objetivo pleno desarrollo de la personalidad
humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. Teniendo
como base nuestra Constitución y toda la legislación internacional y europea que se ha ido desarrollando, se proclaman a
nivel estatal una serie de leyes que resaltan la necesidad de incluir la igualdad como línea transversal en la educación. A
continuación se detallaran aquellas leyes y planes considerados más relevantes.
Con el propósito de atender a las recomendaciones de los Organismos Internacionales y dar una respuesta global a la
violencia que se ejerce sobre las mujeres, se aprueba en 2004, la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas
de Protección Integral contra la Violencia de Género, donde entre otras medidas, se recogen aquellas referidas a la
sensibilización e intervención en al ámbito educativo.
En 2006 con la aprobación de la Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo, se reconocen, entre otros, como
nes de la educación: el rechazo a la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y la resolución
pacíca de los conictos; el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual; la valoración crítica de las desigualdades que
permita superar los comportamientos sexistas, así como el desarrollo en la escuela de los valores que fomenten la igualdad
efectiva entre hombres y mujeres, así como la prevención de la violencia de género.
Referente a la Educación Superior, en 2010 se constituye la Comisión de Igualdad de la Conferencia General de Política
Universitaria que tiene entre otros objetivos: elaborar un informe sobre la aplicación del principio de igualdad de mujeres
y hombres en la universidad (la composición paritaria de los equipos rectorales, de los departamentos, de los grupos de
investigación, de los equipos de gerencia, etc.); analizar el acceso de las mujeres a las áreas cientíco técnicas (sólo
acceden un 25,9%) considerando la posibilidad de jar acciones concretas contra estereotipos en los estudios de la
Educación Secundaria Obligatoria; e incentivar la presencia de mujeres como investigadoras principales y directoras de
grupos de investigación, aspecto clave en la promoción personal y el desarrollo de la carrera profesional y académica.
Por último, la Ley más reciente en materia de Educación, aprobada en 2013, es la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,
para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), donde se modican una serie de artículos recogidos en la Ley de
Educación de 2006, quedando los referidos al ámbito de la igualdad, de la siguiente manera:
Art. 1.- Se debe garantizar la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de
la educación, la inclusión educativa, ayudando a superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la
educación, que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales,
con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad
Art. 1.- El desarrollo, en la escuela, de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, así como la
prevención de la violencia de género.
Disposición nal segunda.- Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, éste designará una persona que impulse
medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.
A partir de la aprobación de leyes relativas a la igualdad en educación en el ámbito internacional, europeo y estatal, se
han aprobado en las distintas comunidades autónomas, normas orientadas a instaurar o priorizar la coeducación en su
sistema educativo. Sin embargo, el desarrollo de estas leyes no se ha producido por igual en todos los territorios, por lo que a
continuación se especican aquellas comunidades autónomas donde se recogen concretamente las medidas u objetivos a
llevar a cabo en materia de coeducación, además de las que cuentan con responsables en los centros escolares en este tema.
Andalucía
Orden de 15 de mayo de 2006, por la que se regulan y desarrollan las actuaciones y medidas establecidas en el
I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación. En esta orden, se reconoce por vez primera, la gura del
Coordinador o Coordinadora responsable en materia de coeducación en los centros educativos
Ley 17/2007 de Educación en Andalucía.
Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura de Paz y la Mejora
de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos públicos.
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Principado de Asturias
Decreto 76/2007, de 20 de junio, por el que se regula la participación de la comunidad educativa y los órganos de
gobierno de los centros docentes públicos que imparten enseñanzas de carácter no universitario en el Principado de
Asturias.
En este Decreto, aprobado en 2007, se hace mención en el art. 6. Composición del Consejo Escolar, a la designación por
parte de este consejo, de una persona, entre sus miembros, que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad, no
concretándose esta gura para los centros educativos.
Islas Canarias
Estrategia para la Igualdad de Mujeres y Hombres 2013-2020
Cantabria
Ley 6/2008, de 26 de diciembre, de Educación de Cantabria.
Decreto 53/2009, de 25 de junio, que regula la Convivencia Escolar y los Derechos y Deberes de la Comunidad
Educativa en la Comunidad Autónoma de Cantabria.
Castilla la Mancha
Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha.
Plan Estratégico para la Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres en Castilla-La Mancha 2011-2016.
Castilla y León
Plan Autonómico para la Igualdad de Oportunidades y contra la Violencia de Género en Castilla y León 2013-2018.
Cataluña
Ley 12/2009, de 10 de julio, de Educación.
Ceuta
Orden EDU/1499/2009, de 4 de junio, por la que se crea el Foro de la Educación en la Ciudad de Ceuta.
Extremadura
Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura.
Orden de 29 de marzo de 2007 por la que se crea la Red Extremeña de Escuelas por una Cultura de Paz, Igualdad
y No violencia y se regula la convocatoria para la incorporación a la misma de los centros educativos públicos de
enseñanza no universitaria de Extremadura.
Galicia
Ley de igualdad de Galicia 7/2004, de 16 julio.
Murcia
Ley 7/2007, de 4 de abril, para la Igualdad entre Mujeres y Hombres, y de Protección contra la Violencia de Género
en la Región de Murcia.
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Navarra
Plan de Igualdad de Oportunidades para Mujeres y Hombres de la Comunidad Foral de Navarra (2006-2010).
Orden Foral 204/2010, de 16 de Diciembre, del Consejero de Educación por la que se regula la convivencia en los
centros educativos no universitarios públicos y privados concertados de la Comunidad Foral de Navarra.
Aunque en la actualidad en la Comunidad Autónoma de Navarra, no existe un nuevo Plan de Igualdad, en el último vencido
en 2010, se concretaba en el área 3 de Educación y Promoción, acción 3.1.3., la creación de la gura del asesor o asesora
de coeducación en el Servicio de Ordenación e Innovación Escolar, no designando esta gura, como en el casos Asturias,
para los centros educativos.
País Vasco
Ley 1/1993, de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca (BOPV 38, 25-02-1993).
Plan Director para la Coeducación y la Prevención de la Violencia de Género en el Sistema Educativo. Gobierno Vasco.
Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura. 2013.
Plan estratégico para la Coeducación y la Prevención de la Violencia de Género en el Sistema Educativo.
El Plan Director del País Vasco, que tiene como premisa llegar a ser un modelo de escuela coeducativa, propone una serie
de objetivos a lograr, entre los que se encuentra el nombramiento del profesorado responsable de coeducación en los
centros escolares y representante de igualdad en los Órganos de Máxima Representación.
Comunidad Valenciana
Ley 7/2012, de 23 de noviembre, Integral contra la Violencia sobre la Mujer en el Ámbito de la Comunidad Valenciana.
Aunque, la normativa y la ley marcan las pautas de educación en igualdad en nuestro país y en las diferentes comunidades
autónomas, sin embargo, no delimitan aquellos criterios que se consideran adecuados para poder llegar a denir una
acción educativa de igualdad como una buena práctica. A continuación, se analizan los principales aspectos teóricos y
conceptuales relacionados con las buenas prácticas educativas respecto a la educación para la igualdad entre mujeres
y hombres.
3.3. Buenas prácticas: aspectos teóricos y conceptuales
Es complejo denir una práctica como “buenaporque en el ámbito educativo lleva implícitas concepciones subjetivas,
propósitos y contenidos axiológicos (Ramos y Castillo, 2013). La construcción del conocimiento valioso (buenas ideas y
prácticas) depende tanto de los sistemas de valores y marcos teóricos que se apliquen al denirlo como de los esquemas
o lógicas de racionalidad según las cuales el conocimiento es construido, propuesto y utilizado. Es decir, para denir una
buena práctica es necesario que se fundamente en unos valores éticos, en un marco teórico que lo sustente, en unos
modelos de racionalidad cientíca y que cuente con unos indicadores operacionalmente denidos. Estos indicadores,
apoyados por las teorías y modelos, permitirán analizar, evaluar y denir lo que es considerado como una buena práctica
en el ámbito educativo respecto a la igualdad de género (Escudero, 2009).
3.3.1. Aspectos teóricos
Previamente a analizar los aspectos conceptuales, creemos de interés aludir a los referentes teóricos que sustentan los
indicadores de las buenas prácticas como son: el Modelo Ecológico, la Teoría Feminista y las Teorías Cognitivo-Evolutivas.
Modelo Ecológico
Urie Bronfenbrenner publicó La ecología del desarrollo humano (1979) dónde formuló el modelo ecológico del desarrollo
humano. Para este autor, la interacción de los componentes ontogenético y de socialización predice la conducta; es decir,
el comportamiento es una función de la interacción de los rasgos de la persona y de sus habilidades con el ambiente
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[C=f(P,A)]. En consecuencia, el desarrollo humano es el resultado de la acomodación entre el ser humano (activo) y los
entornos inmediatos, de carácter dinámico, que le circundan, otorgándose un papel fundamental a los ambientes en los que
se desarrolla la persona. La interacción y la acomodación entre el ambiente y la persona son bidireccionales y recíprocas,
de modo que incluyen las interconexiones entre distintos entornos y las inuencias que sobre ellos se ejercen desde entornos
más amplios (Bronfenbrenner, 1987).
Desde el modelo ecológico se considera que el ser humano se halla integrado en una tupida red de relaciones que se
expresan grácamente en estructuras concéntricas o anidadas y que representan los contextos de desarrollo o ambientes
más signicativos (Buelga, Musitu y Murgui, 2009). Estos contextos de desarrollo se denominan ontosistema, microsistema,
mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema.
El ontosistema está relacionado con las características personales de los seres humanos, como por ejemplo, el género. El
microsistema es un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un
entorno determinado. Normalmente, los microsistemas de una persona en desarrollo son aquellos en los que la persona actúa
activamente y que inuyen de una manera directa en el individuo. Un ejemplo de microsistema es la familia y la escuela. El
mesosistema comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente.
Por ejemplo, en el caso un niño, serán la familia, la escuela y la vida en el barrio. El exosistema se reere a uno o más entornos
que no incluyen a la persona en desarrollo como participante, pero que le afectan. Este nivel está conformado por el sistema
de relaciones enmarcadas por las instituciones que median entre la cultura y la escuela como son, por ejemplo, la escuela, los
organismos judiciales, las instituciones de seguridad y la iglesia. El macrosistema se reere a las formas de organización social,
las creencias culturales y los estilos de vida que prevalecen en una cultura o subcultura particular. Por último, el cronosistema,
implica los cambios temporales en el ambiente que generan nuevas condiciones que inciden en el desarrollo.
Como se advierte de la descripción del modelo ecológico, las características multivariadas, multisistémicas y dinámicas en las
que se fundamenta este modelo son útiles para comprender las complejas inuencias que conguran las conductas y para
analizar las situaciones y los problemas sociales (Bronfenbrenner y Ceci, 1994).
Teoría Feminista
Se puede considerar la teoría feminista como aquel conjunto de discursos teóricos y metodológicos formulados a partir de
la lucha intelectual, social y política para la consecución de la igualdad de derechos y oportunidades entre los hombres y
las mujeres.
Como se ha visto en el recorrido histórico, la mujeres han luchado durante siglos, y lo siguen haciendo aún, para alcanzar
el objetivo de salir de un modelo vinculado a la condición, presuntamente natural, de ciudadanas de segunda clase. Por
eso, si bien la teoría feminista se fundamenta sobre un saber teórico y unas herramientas y metodologías cientícas, lo que la
diferencia de muchas otras teorías es su constante referencia a la realidad, al mundo social y, sobre todo, a su matriz cultural,
histórica y social. La teoría feminista no se congura como un saber estático sino como una forma de responder e interpretar,
a través de herramientas teóricas, las diferentes manifestaciones de la estructura intelectual, social y política patriarcal y
androcéntrica.
Por androcentrismo se entiende la consideración de lo masculino como medida de todas las cosas, distorsionando la
realidad, deformando la ciencia e implicando graves consecuencias en la vida cotidiana (Valera, 2013). Por este motivo, una
de las primeras tareas de la teoría feminista es estudiar y visibilizar la genealogía de las mujeres, en las diferentes disciplinas
cientícas, que reconozca el protagonismo de la mujer en la historia intelectual y social y su mirada propia, no reconocida en
un mundo hecho por y para los hombres. La invisibilización de las mujeres en cualquier ámbito público, incluido el académico,
ha sido una de las herramientas que el sistema patriarcal ha utilizado para justicar su estructura de poder desigual.
Por patriarcado se entiende una forma de organización intelectual, política, económica, religiosa y social, centrada en
la idea de autoridad y liderazgo del varón, en la que se da el predominio de los hombres sobre las mujeres; del marido
sobre la esposa; del padre sobre la madre, los hijos y las hijas y de la línea de descendencia paterna sobre la materna
(Reguant, 2007). Sin embargo, como arma Bourdieu y Jordá (2000), este sistema de dominación masculina afecta tanto a
las mujeres como a los hombres. Así, la estructura impone sus coerciones a los dos términos de la relación de dominación, y por
consiguiente a los propios dominadores, que pueden beneciarse de ella sin dejar de ser “dominados por su dominación”.
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Por su parte, el concepto de género, central en la teoría feminista, permite agilizar la conguración binaria, hombre-mujer
como realidades separadas del modelo patriarcal. Por un lado, gracias a los movimientos feministas se ha producido un
quiebro en algunos de los ejes centrales del modelo patriarcal: la entrada en el espacio público de las mujeres, la crisis
de la maternidad normativa, la propuesta de nuevos modelos de masculinidad a partir de los movimientos homosexuales
que se oponían a la normatividad del modelo justo, la heterosexualidad, reivindicando un ser varón no condicionado por
determinadas prácticas sexuales. Sin embargo, el modelo patriarcal no ha cambiado, tan solo ha incorporado en la esfera
de lo posible otras realidades y otras formas de vivir y congurar la feminidad y la masculinidad, creando múltiples feminidades
y masculinidades.
Actualmente, una línea de análisis del concepto de género empieza a alejarse de su base dual, diferenciándose
verdaderamente del concepto de sexo, y constituyéndose como una categoría más comprensiva, que abarca también
construcciones socio-identitarias y formas de socialización que surgen de la categorización hombres-mujeres. Retomar la
categoría de género en su fundamento relacional permite salir de una concepción dual femenino-masculino, centrada
en identidades de género denidas estrictamente en torno al sexo biológico, y entrar en una más amplia concepción de
ideología de género (Alberdi y Escario, 2007). La inuencia de la estructura, de la cultura y la socialización diferencial debe
tenerse en cuenta pero sin llegar a considerarla como una determinación unívoca que absorbe y domina por completo las
características individuales de las personas.
En este pretendido cambio de modelo existen ciertas dicultades en integrar a los hombres como sujetos activos de un
cambio hacia la igualdad, denida en términos feministas. Como analiza Finkielkrault en su trabajo La masculinidad, la
búsqueda de un modelo diferente en el juego de la ambigüedad (2001), mientras que la feminidad ha contado con un
movimiento reivindicativo asociado a la promoción especica de las mujeres, la masculinidad se ha asociado a una pérdida
de poder. En este contexto es complicado que el grupo dominante tome conciencia de su especicidad. Uno de los pasos
hacia adelante es desarrollar una perspectiva de género dirigida a los hombres y a las nuevas masculinidades. Por ejemplo,
en los años 90 del siglo XX, el enfoque de los estudios de género se fueconsolidando en las dinámicas y en los procesos
que conducían a la construcción cultural de la masculinidad. Los men studies y los nuevos movimientos de hombres y de
mujeres, están encargados de rellenar este vacío teórico y de reconocer y visibilizar las prácticas que se alejan de un modelo
dominante patriarcal y heteronormativo.
Esta deconstrucción y reelaboración es un trabajo esencial tanto para los hombres como para las mujeres ya que permite
a ambos salir de un modelo coercitivo y potenciar sus posibilidades de desarrollo personal. Un debate sobre el modelo
dominante, en el que se sustentan, como se ha visto, las estructuras de poder y las relaciones de la sociedad moderna,
signica también la salida de un modelo de emancipación de la mujer que alude a los atributos y a los mandatos del modelo
dominante masculino (Escario, López-Accotto y Alberdi, 1996). De esta forma, la teoría feminista busca un cambio desde un
modelo patriarcal y androcéntrico a un modelo igualitario entre los géneros.
En este sentido, y bajo una perspectiva de transformación evolutiva, la transición desde el modelo patriarcal al modelo
igualitario podría estar situada en un modelo mixto o híbrido en el que se integran las nuevas formas relacionales entre los
géneros y las nuevas identidades de género con aspectos estructurales del viejo modelo patriarcal, subsistiendo de forma
conjunta en coherencia con los tiempos evolutivos que se requieren para la transformación de los esquemas cognitivos
sociales y de género hacia un nuevo modelo igualitario.
Teorías Cognitivo-Evolutivas
Las teorías cognitivo-evolutivas están fundamentadas en la teoría de Piaget (1970) y centran su interés en la percepción
que tienen los niños sobre las diferencias de género masculino y femenino y cómo estas percepciones motivan sus esfuerzos
para comportarse de forma coherente con el papel que corresponde a su propio género. Dos de las teorías que se
desarrolla bajo este marco teórico son la Teoría del Esquema de Bem (1981) y la Teoría de Block (1973), pero previamente
a analizarlas, se presentan los principios fundamentales de la Teoría del Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget.
Teoría del Desarrollo Cognitivo de Piaget (1970)
La teoría propuesta por Jean Piaget en 1970, se basa en la idea que el desarrollo cognitivo es una construcción activa del
conocimiento a través de una serie de etapas sucesivas e interconectadas. Es decir, la construcción y reconstrucción de la
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realidad, así como de las estructuras intelectuales, se originan a partir de la interacción de los niños y las niñas con el ambiente
físico y social y esta interacción es la clave para el desarrollo de la inteligencia. Como se ha comentado previamente, a través
de los mecanismos de asimilación, acomodación y adaptación de los esquemas cognitivos al medio que le rodea, el niño
desarrolla capacidades cognitivas y comportamentales que se materializan en las diferentes etapas del desarrollo cognoscitivo:
1. Etapa sensoriomotora (0- 2 años): Se sientan las bases para el desarrollo de la inteligencia a través de la construcción
de estructuras cognoscitivas que tienen origen sensorial y motor. La inteligencia del niño es la de la acción (no puede
conocer aquello que no puede ver, oír, gustar, oler o tocar). Entre otros, los logros más importantes en esta etapa son: el
establecimiento de la auto-identidad, o el desarrollo del sentido de la intención.
2. Etapa preoperacional (2-7 años): Se desarrolla la función simbólica, aunque todavía no se realizan operaciones
mentales, en la medida en que las características llamativas de los objetos y sucesos los que inuyen en los procesos de
pensamiento. En esta etapa ya se produce, entre otras cosas, el desarrollo del lenguaje o el egocentrismo, que le impide
entender que hay puntos de vista diferentes al suyo.
3. Etapa de operaciones concretas (7-12 años): Los niños en este período adquieren y utilizan operaciones cognoscitivas
(actividades mentales componentes del pensamiento lógico). Es un periodo en el que los niños ya no son engañados
por las apariencias, en la medida en que se desarrollan las operaciones cognoscitivas, y en consecuencia entienden
las propiedades básicas y las relaciones entre objetos y eventos en el mundo cotidiano. Poco a poco adquieren mayor
eciencia para inferir los motivos a través de la observación del comportamiento de otros y de las circunstancias en las
que ocurren.
4. Etapa de operaciones formales (12-adulto): Las operaciones cognitivas de los adolescentes se reorganizan de forma
que les permite operar sobre las operaciones (pensar respecto al pensamiento). En esta etapa el pensamiento es
sistemático y abstracto. El gran desarrollo que se produce es que el pensamiento lógico ya no está limitado a lo concreto
u observable. Los adolescentes disfrutan valorando cuestiones hipotéticas y, como resultado, pueden convertirse en
seres idealistas. Son capaces de aplicar el razonamiento deductivo sistemático que les permite considerar muchas
soluciones posibles a un problema y escoger la respuesta correcta.
El niño tiene un papel activo en la construcción del conocimiento a lo largo de las interacciones con el ambiente, generando
así nuevas o emergentes formas de desarrollo. Desde esta perspectiva cognitivo-evolutiva se entiende que el organismo está
estructurado física y psicológicamente para alcanzar un estadio nal de desarrollo.
La teoría de Piaget no ha estado ajena a críticas, como por ejemplo, jar el proceso de desarrollo del pensamiento humano
al comienzo de la adultez, concediendo escasa atención a los cambios que ocurren durante el período adulto, o la
inutilidad de las operaciones formales para ayudar a las personas a “conocerse a sí mismas”. A pesar de las críticas, la teoría
de Piaget sigue siendo un marco teórico de referencia, pionero en delimitar los mecanismos que subyacen a los esquemas
cognitivos (asimilación, acomodación y adaptación) y que han sido fuente de inspiración para el desarrollo de otras teorías.
Teoría del Esquema de Género de Bem (1981)
Bem (1981) dene en su teoría cómo las personas desarrollan esquemas de género a través de los cuales ven el mundo
y a ellas mismas. Los esquemas de género son creencias y pensamientos relacionados con las diferencias entre hombres y
mujeres y la masculinidad y la feminidad. La teoría del esquema de género de Bem (1981) propone que el autoconcepto
de género deriva del esquema de género del individuo, es decir, del esquema de roles asociados a varones y mujeres. El
niño aprende contenido social de estos esquemas, los atributos asociados a su género y por tanto respecto a sí mismo. Esta
teoría se centra en la inuencia que ejercen los esquemas sobre el procesamiento de la información relacionada con el
género, incluso en el procesamiento de la información sobre sí mismo (Cross y Markus, 1993).
Actualmente esta teoría ha ampliado sus esquemas de género a otros más multifacéticos y dinámicos, reconociendo la
importancia de la identidad de género o las actitudes de género, que facilitan un mejor conocimiento del desarrollo de las
diferencias de género en las personas.
Teoría de Block (1973)
La teoría de Block (1984) se centra en el desarrollo de los roles de género entendidos como constelaciones de cualidades
que un individuo reconoce que caracterizan a los varones y mujeres de una cultura. De tal forma que las bases determinantes
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del desarrollo de la identidad de rol sexual o de género van a ser tanto de tipo biológico como de tipo histórico-cultural,
mediadas por funciones del desarrollo cognitivo y del yo.
Block propone una secuencia del desarrollo de seis etapas en la adquisición de la identidad de rol sexual. El primer período
implica el desarrollo de las nociones de identidad de género de carácter fundamentalmente denotativo y esencialmente
asexuado. Block dene la masculinidad y feminidad como manifestaciones de dos componentes de personalidad:
instrumentalidad y expresividad. Según esto, los niños de ambos sexos son primeramente instrumentales. Así pues, el siguiente
período viene marcado por una dialéctica entre las presiones de los agentes socializadores y la determinación por parte
del niño de autofortalecerse.
En la tercera etapa, la del desarrollo de los estereotipos de rol sexual, aparece la conformidad y adaptación a las reglas
y roles sociales; durante este periodo, hay una bifurcación crítica de los roles de género, puesto que la socialización
diferenciada presiona a niños y niñas. En el siguiente nivel tiene lugar la comparación consciente del yo como parte del rol
sexual y los valores internalizados. En la quinta etapa, el sujeto ha de enfrentarse a aspectos contradictorios y conictivos
de las demandas del rol sexual diferenciado. Finalmente, en el último nivel, se producirá esta integración de rasgos y valores
aparentemente contradictorios entre las demandas masculinas y femeninas del yo. En los últimos dos estadios, que suelen
darse en la adultez, la persona se convierte en autónoma y autosuciente, y las polaridades son resueltas con el resultado
de elementos masculinos y femeninos integrados en uno mismo. Este estado de integración es denido como androginia
psicológica (Houston, 1981).
En resumen, los indicadores se sustentan en un análisis sistémico que tenga en cuenta todos los contextos que envuelven a
los niños y adolescentes, en un modelo igualitario entre los géneros y en un modelo cognitivo-evolutivo de desarrollo. Una
vez descritas las bases teóricas que apoyan a los indicadores de buenas prácticas, a continuación se analizan los aspectos
conceptuales y los criterios que permiten discriminar lo que se considera una buena práctica en el ámbito educativo respecto
a la educación en igualdad.
3.3.2. Conceptualización
El siglo XXI se caracteriza, al menos en sus inicios, por la globalización y el acceso a la información y al conocimiento a través
de las tecnologías de comunicación de la mayor parte de la población mundial. Partiendo de este hecho, se hace útil y
positivo, el acceso y la utilización adecuada de programas y buenas experiencias respecto a la educación en igualdad de
oportunidades para los géneros. Cada vez se hace más patente la presencia de sistemas, organizaciones y profesionales
que aspiran a desempeñar bien sus cometidos generando conocimiento sobre sus ideas, actuaciones y accediendo trabajar
y a utilizar los mejores conocimientos, experiencias y prácticas disponibles en el entorno (Escudero, 2009).
En este sentido, la identicación, análisis, valoración y discusión sobre buenas prácticas educativas representa una de las
líneas teórica y metodológica dentro de las perspectivas pedagógicas y psicosociales, con más impacto en los últimos
años. Sin embargo, no resulta fácil determinar qué es una buena práctica, cómo se puede identicar, cuáles son los criterios
necesarios que ha de satisfacer y, con carácter más amplio, los sistemas de valores y los presupuestos subyacentes a los
juicios (Escudero, 2009). Aunque el objetivo de este texto no es realizar un minucioso análisis del término y los debates
conceptuales y metodológicos que ha suscitado, y que aún suscita, consideramos que hay algunas cuestiones que se deben
subrayar.
La primera vez que se utilizó el término buenas prácticas fue en la Conferencia de Naciones Unidas, Habitat II (Cumbre de las
Ciudades), celebrada en Turquía en el año 1996, en dónde se debatió de forma monográca el desarrollo sostenible de
las ciudades. A raíz de esta conferencia se creó el Programa de Buenas Prácticas y un Premio Internacional en esta materia
que ha estimulado la creación de un banco variado de proyectos y experiencias realizadas y reconocidas como buenas.
Esta primera buena práctica fue pronto exportada a otros ámbitos del conocimiento entre los que se incluyen la Educación.
En denitiva, las buenas prácticas se pueden denir como una serie de atributos o características referidas a formas de hacer
efectivo el logro de objetivos que se han validado de modo sistemático y empírico y en consecuencia se proponen como
guías de acción para implementarse elmente por otros sujetos que pretendan lograr con sus acciones objetivos idénticos o
similares en sus propios contextos (Escudero, 2009).
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De forma muy general, parar denir una buena práctica educativa se requiere una evaluación sobre un programa de
intervención social en educación que connote algo positivo y deseable. Es decir, una buena práctica impone identicar,
documentar, diseminar y sacar provecho de aquellas acciones educativas que han tenido éxito en el logro de objetivos
sociales y educativos a través de la implementación de un programa de intervención. Un programa de intervención social se
dene como un conjunto especíco de acciones humanas y recursos materiales diseñados e implementados organizadamente
en una determinada realidad social, con el propósito de resolver un problema que atañe a un grupo de personas (Fernández-
Ballesteros, 1992). En el ámbito que nos ocupa, un programa de educación en igualdad intenta resolver el problema de
desigualdad entre los géneros en el contexto escolar.
Sin embargo, los contextos educativos en los que se desarrollan los programas de educación en igualdad cuentan con
una realidad muy sinuosa. Se debe tener en cuenta que una buena práctica debe ubicarse en los contextos en los que se
enmarca y satisfacer un determinado tipo de valores que serán decisivos para poder evaluarla como moralmente defendible.
No podría hablarse con propiedad de una buena práctica si los objetivos y los modos de lograrlos no fueran moralmente
legítimos, si no estuvieran éticamente justicados de acuerdo con criterios de justicia y equidad, en coherencia con el
reconocimiento de la Educación como un Derecho esencial de todas las personas (Escudero, 2009).
Una vez denidos los aspectos conceptuales relativos a las buenas prácticas en educación para la igualdad entre
los géneros y delimitados los marcos teóricos en los que se sustentan, se describen a continuación los indicadores para
determinar el valor de una buena práctica educativa respecto a los programas de educación en igualdad.
3.3.3. Indicadores de buenas prácticas
La selección de los indicadores sobre buenas prácticas se fundamenta en una exhaustiva revisión de la literatura sobre los
resultados de la investigación en buenas prácticas en educación y, particularmente, en educación en igualdad, así como en
los resultados sobre evaluación de programas en la intervención social. También se han tenido en cuenta las recomendaciones
de la Guía de Coeducación (2007) del Instituto de la Mujer para el análisis de los programas de educación en igualdad
y para la elección de los indicadores de buenas prácticas. Fruto de esta revisión se proponen siete indicadores o criterios
para determinar el valor de una buena práctica educativa en igualdad: pertinencia, suciencia, resultados, evaluabilidad,
huella, sostenibilidad y replicabilidad.
3.3.3.1. Pertinencia: La evaluación de las necesidades
Se entiende por pertinencia aquella característica que indica que lo que se está haciendo viene a propósito de algo,
es decir, se desarrolla en función de un problema o necesidad. Es imprescindible conocer la percepción que tienen del
problema las personas que forman parte de la comunidad educativa, así como de los demás contextos en los que los
estudiantes están inmersos y que se relacionan directamente con el programa. En este sentido, es indicativo de pertinencia
conocer la percepción del problema y del programa de educación en igualdad de los actores de los diferentes contextos:
institucional, dirección del centro, AMPAS, profesorado y estudiantes (al menos de los últimos ciclos de ESO y Bachillerato).
Obviamente, el sexismo en la escuela es una realidad que no precisaría medición para demostrar la necesidad de trabajar
sobre ella como problema social. Sin embargo, como se ha visto, las nuevas formas de sexismo se camuan como actitudes
igualitarias y requieren realizar un diagnóstico de género en el centro escolar. El diagnóstico de género ofrece información
que permite adaptar el programa seleccionado a la realidad del centro, estableciendo prioridades en los objetivos que
se denan. Además, medir las actitudes, creencias y comportamientos no igualitarios de género en el centro escolar nos
sirve de evaluación previa a la implementación de un programa. Los resultados del diagnóstico sirven para poder realizar
comparaciones con los resultados nales y conocer si se han logrado los cambios pretendidos. Por último, el diagnóstico de
género permite también hacer visible el problema social del sexismo en la escuela y ayuda a concienciar a los diferentes
actores implicados sobre la importancia de la intervención en este ámbito.
En resumen, la pertinencia es un indicador que valora si se han evaluado las necesidades concretas del centro educativo,
la percepción del problema por parte de los diferentes actores, los apoyos con los que cuenta el programa, todo lo cual,
permitirá tomar decisiones sobre los objetivos que se formulen, la planicación y los recursos que se destinarán al programa.
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3.3.3.2. Suciencia: Objetivos evaluables y planicación
Se entiende por suciencia la denición clara de unos objetivos que respondan a las necesidades existentes, que especiquen
indicadores cuanticables para su posterior evaluación, y nalmente una adecuada planicación para alcanzar los objetivos.
Esta es una visión instrumental y técnica de la buena práctica, pero es a su vez imprescindible. Los objetivos evaluables deben
denir, en primer lugar, la población objeto de intervención. En segundo lugar, los objetivos deben reejar si la intervención
se realizará sobre estereotipos, prejuicios y sexismo; si se denirán intervenciones orientadas a los comportamientos de
estudiantes y profesores (roles de género, discriminación directa o indirecta); si se trabajará desde la educación en valores
subrayando el valor de la igualdad; si el objetivo es equitativo (es decir, busca igual número de hombres y mujeres en
determinadas áreas de intervención, como por ejemplo, el equipo directivo del centro); etc.
Una vez se han establecido los objetivos de forma operacional y evaluable, se deben denir los medios con los que se van
a lograr los objetivos, y su debida especicación. La planicación asegura una buena hoja de ruta para la implementación
del programa de educación en igualdad en el centro escolar. De esta forma, las acciones deben estar bien denidas e
indicar si se van a trabajar de forma transversal, con grupos de género, por curso o por edad, teniendo en cuenta una
temporalización adecuada para las actividades y para el programa en su totalidad. La planicación también incluye una
adecuada denición de los recursos humanos y materiales destinados a la consecución de los objetivos.
3.3.3.3. Ecacia, efectividad y eciencia. Los resultados
El indicador ecacia evalúa el logro de las metas y objetivos establecidos en el programa de intervención. Sin embargo,
conseguir las metas y objetivos no implica necesariamente la obtención de los resultados esperados, por ejemplo, roles de
género igualitarios en el contexto escolar, conductas igualitarias o respeto.
La efectividad hace referencia a aquellos programas en los que, independientemente de los objetivos establecidos, se
han conseguido unos determinados efectos positivos como la potenciación de una relación más igualitaria entre mujeres y
hombres en el centro escolar.
Este aspecto es clave cuando se trata de denir una buena práctica en educación en igualdad de oportunidades. En
determinadas condiciones, una práctica, sin satisfacer criterios óptimos, merece ser valorada como buena por ser la mejor, en
razón del pasado y el presente en la realidad del centro escolar. En ocasiones, no se alcanzan los objetivos establecidos
pero los docentes, en su implementación, han depositado lo mejor de mismos (conocimientos, experiencia, compromiso,
humanidad, calidez, acogida e implicación con los estudiantes) y a algunos estudiantes les ha servido, cuando menos, para
avanzar en los niveles más profundos de la desigualdad entre los género en su vida académica, personal o social.
Por último, se entiende por eciencia cuando se consiguen los mejores resultados utilizando los mínimos recursos. Por ejemplo,
en la escuela se pueden integrar los programas de educación en igualdad en el Programa Escuela Espacio de Paz,
optimizando recursos humanos y materiales. Así, el programa cumpliría con el indicador de eciencia y además el de
sostenibilidad, que se verá más adelante.
3.3.3.4. Evaluabilidad
La evaluabilidad hace referencia a la comprobación empírica -cuantitativa y cualitativa- de los objetivos alcanzados con
la implementación de un programa determinado. Es una fase del ciclo de la intervención que permite revisar y mejorar los
programas y conocer cuáles han sido los resultados de las acciones implementadas. Sin embargo, a pesar de su importancia,
ha sido uno de los aspectos más olvidados en la educación en igualdad de oportunidades, lo que ha impedido considerar
si una buena práctica efectivamente lo es. Debido a la laguna metodológica y conceptual que sobre la evaluación
existe en este ámbito, en el próximo capítulo se analizará en profundidad la evaluación como herramienta esencial en la
implementación de programas de educación en igualdad.
3.3.3.5. Huella: Toma de decisiones
Un programa de intervención deja huella cuando se consiguen comportamientos, y no solo actitudes, igualitarios en el
centro (profesorado, alumnado y todos los actores implicados), de forma estable y duradera a través de la toma de
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decisiones consensuada sobre el programa. El efecto huella puede considerarse como un tipo de evaluación diferida,
es decir, transcurrido un tiempo de la nalización del programa, se comprueba si permanece, y cuánto, los contenidos del
programa en forma de actitudes y comportamientos. Se supone que cuanto mayor es la práctica mejor sea el efecto de la
huella.
A partir de las teorías cognitivas-evolutivas, un programa dejará huella cuando el estudiante o profesor haya modicado
o cambiado su comportamiento desde el modelo patriarcal al modelo igualitario y, además, este cambio permanece en
el tiempo. Debido a la naturaleza de los estereotipos y sus mecanismos de funcionamiento, los programas de educación
en igualdad que pretenden modicar comportamientos, estereotipos de género y prejuicios sexistas, deben planicarse de
forma longitudinal (a lo largo del tiempo) y adaptarse a los ciclos de desarrollo evolutivo de los estudiantes.
Los programas que se mantienen en el tiempo son fruto de la toma de decisiones de la que deben formar parte todos los
actores implicados: dirección, profesorado, madres y padres y estudiantes y obviamente llevar a cabo la evaluación.
3.3.3.6. Sostenibilidad: Integración
Se entiende por sostenibilidad la medida en que un programa de educación en igualdad se integra dentro de otros
proyectos educativos del centro que son efectivos. Los centros escolares que cuenten, por ejemplo, con el programa Escuela:
Espacio de Paz, el Plan de Convivencia Escolar, o el Plan de Compensación Educativa, poseen una herramienta valiosa y útil
para integrar los objetivos de igualdad de oportunidades dentro de estos proyectos.
Una de las dicultades, cuando se trata de hacer intervención social en el ámbito educativo, es que cada programa
de intervención es para sus responsables “el programa”. Es decir, la implicación del profesorado en la implementación de
programas de intervención especícos, como por ejemplo, prevención de consumo de alcohol, genera que sus objetivos sean
considerados como los más importantes para el alumnado en ese centro escolar. Sin embargo, muchos de los programas de
intervención social tienen objetivos comunes, como pueden ser por ejemplo, el fomentar valores morales en los estudiantes. Los
programas educativos como: Escuela: Espacio de Paz, Plan de Convivencia Escolar, o el Plan de Compensación Educativa
tienen muchos objetivos en común con la educación en igualdad. En este sentido, consideramos una buena práctica
educativa en educación en igualdad integrar los programas igualitarios en otros proyectos educativos del centro, buscando
la efectividad y eciencia de los mismos.
3.3.3.7. Replicabilidad
La replicabilidad hace referencia a la posibilidad de que la buena práctica derivada del programa de educación en
igualdad, con las adaptaciones necesarias, se pueda ejecutar en otros centros escolares. Para ello, el programa debe
cumplir los otros seis indicadores anteriormente mencionados. También es importante tener en cuenta la difusión de la buena
práctica y de los resultados de la evaluación que el programa de educación en igualdad ha tenido en el centro escolar.
En resumen, para poder valorar una práctica como buena es necesario analizar si el programa de intervención cumple
con los indicadores propuestos y para ello es imprescindible haber realizado una evaluación del programa en el centro
educativo. A continuación se propone una guía metodológica de evaluación de programas para la igualdad de género
en la escuela.
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El presente capítulo es una propuesta de guía metodológica para que los profesionales de la enseñanza implicados en la
implementación de programas para la igualdad de género en el ámbito escolar, cuenten con herramientas para desarrollar
procesos de evaluación de estos programas. Como se ha señalado previamente, la evaluación de los programas para la
igualdad de género en el ámbito educativo ha sido tradicionalmente olvidada. No obstante, en el ciclo de la intervención
social, que se verá en profundidad más adelante, la evaluación tiene un papel imprescindible ya que nos permite recoger e
interpretar las evidencias relacionadas con el programa y tomar decisiones respecto al mismo.
La evaluación es una materia ampliamente estudiada desde diversos ámbitos de conocimiento en las Ciencias Sociales que
suscita grandes debates conceptuales y metodológicos. El objetivo de este epígrafe no es realizar un concienzudo análisis
de estos debates sino, más bien, ofrecer una propuesta de evaluación de los programas de educación en igualdad que se
implementan en las escuelas. Para cumplir con este objetivo, en primer lugar, se presentan las fases del ciclo de intervención
social con la nalidad de ofrecer una visión holística de todo el proceso y de resaltar la importancia de la evaluación en la
intervención social. En segundo lugar, se dene qué es la evaluación y los componentes que la conforman con el objetivo
de acotar conceptualmente y analizar la información que la persona evaluadora debe conocer para realizar esta labor
de forma rigurosa. En tercer lugar, se presentan las principales técnicas e instrumentos de recogida de información para la
evaluación con el objetivo de orientar en la selección a las personas evaluadoras. Por último, se ofrece una propuesta de
evaluación de programas de intervención para la educación en igualdad en las escuelas.
4.1. Ciclo de la Intervención social y evaluación
La Intervención social hace referencia a la actividad que se realiza de manera organizada intentando responder a una
necesidad social, identicada previamente, e incidir signicativamente en la interacción de las personas, aspirando a
una legitimación pública y social (Fantova, 2005). Es, por tanto, un proceso circular de toma de decisiones en el que los
componentes del mismo, de forma entrelazada, deben seguir una secuencialidad y donde la evaluación tiene un papel
relevante que ayuda a valorar si la intervención en un determinado contexto social (público o privado) ha conseguido
alcanzar los cambios pretendidos.
4. A METODOLÓGICA DE EVALUACIÓN
DE PROGRAMAS PARA LA IGUALDAD
DE GÉNERO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
Figura 1. Ciclo de Intervención Social, adaptación de (Fernández Ballesteros, 1995
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A continuación, se analizan los componentes del proceso de intervención social (o ciclo) que comienza con la denición
de los problemas y necesidades que afectan a un determinado colectivo en función de las cuáles se marcan unos
objetivos y metas que se desean conseguir, posteriormente se selecciona o diseña un programa que debe implementarse
y que tras su evaluación, y en función de los resultados de la misma, se toman nuevas decisiones.
El proceso de intervención social comienza con un análisis de los valores vigentes en los distintos contextos sociales,
culturales y políticos en los que se pretende llevar a cabo dicha intervención y que pueden inuir en todas las fases del
ciclo de la intervención. Por ejemplo, la selección de los problemas o la formulación de los objetivos, pueden estar en
muchas ocasiones ligados a ideologías políticas predominantes en ese momento temporal (Fernández Ballesteros, 2001).
1) Identicación del problema y las necesidades
La intervención social intenta dar respuesta a un problema que se puede denir mediante la identicación de una serie
de necesidades que afectan a un colectivo concreto y que justica si la intervención social es necesaria (Kauffman,
1982). Siguiendo la clasicación de Moroney (1977), se proponen cuatro categorías de evaluación de necesidades
sociales que pueden servir de orientación:
• Necesidades normativas: Las denen tanto el legislador, en función de la legitimidad que ostentan, como el personal
técnico, en función de la legitimidad que le otorga el conocimiento cientíco en la materia se fundamenta en los
valores.
Necesidades percibidas: Son verbalizadas por los destinatarios de los servicios. Dependen de su historia, sus
expectativas, la información que poseen sobre sus propios problemas y sobre las posibilidades y recursos que existen
para solucionarlos.
• Necesidades expresadas: Se ineren de la información obtenida en los registros sociodemográcos existentes sobre
el comportamiento de los destinatarios en relación con la necesidad.
• Necesidades relativas: Se establecen por comparación del colectivo sobre el que se está realizando la evaluación
de necesidades con otros colectivos similares y los servicios, programas, recursos, problemas que los denen.
La información obtenida con la identicación de necesidades sociales permite a los agentes implicados tomar las primeras
decisiones dentro del proceso de intervención social. No parece razonable considerar la ejecución de un programa de
intervención si la información obtenida con la identicación de las necesidades sugiere que el colectivo con el que se
pretende intervenir no necesita esta intervención, independientemente de lo ecaz o viable que pueda ser el programa.
Es decir, si un programa no contribuye signicativamente al desarrollo de un grupo social o de una sociedad no tiene
mucho sentido ni su implementación ni la posterior evaluación.
Los agentes implicados deben incluir un diagnóstico que permite medir las actitudes, comportamientos y creencias del
colectivo objeto de intervención previas a la implementación del programa y que ayudan a denir los objetivos y metas
de la intervención.
2) Planteamiento de objetivos y metas
Los objetivos de la intervención social son los logros que se quieren alcanzar con la ejecución de una acción planicada
(o programa). Surgen del diagnóstico de las necesidades sociales, que se ha visto anteriormente, y constituyen el punto
central de referencia de la intervención, ya que conforman su naturaleza y dan coherencia al plan de acción. La
diferencia entre objetivo y meta estriba en que para alcanzar una meta, es necesario previamente haber superado los
objetivos marcados para su consecución. Los objetivos deberán estar secuenciados temporalmente, mientras que las
metas contemplan lo que nalmente se pretende conseguir. Las metas y objetivos estarán adecuadamente delimitados
cuando cumplen las siguientes características: están denidos de forma clara y comprensible, son factibles, son medibles
(cuanticables), están expresados incluyendo la temporalidad de ejecución, no son incompatibles entre sí y son operativos.
Una vez han sido denidos operacionalmente las metas y los objetivos, los agentes implicados en el proceso de intervención
social cuentan con la información necesaria para tomar decisiones sobre la elección del programa de intervención que
mejor se ajuste a los objetivos planteados o bien, si no existiese un programa adecuado a sus metas y objetivos, diseñar
uno ad-hoc para la intervención social que se pretende realizar.
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3) Elección y/o diseño del programa
Como ya se ha denido previamente, un programa es el diseño de un conjunto de acciones planicadas para ser
implementadas secuencialmente en un contexto social con el propósito de dar respuesta a un problema que afecta a
un colectivo. En esta fase del proceso de intervención social los agentes deben realizar el diseño y planicación de las
acciones que se pretenden implementar y que deberá incluir la siguiente información:
Destinatarios del programa: Incluye tanto el sector de la población a la que va dirigida la acción como los beneciarios
indirectos.
Plan de ejecución: Debe recoger las metas, objetivos y acciones, que se pretenden alcanzar con la implementación del
programa y la metodología que se va a utilizar.
Cronograma: Las acciones de intervención deberán estar organizadas en el tiempo, de forma secuencial, con la nalidad
de establecer así los plazos necesarios para su realización (días, semanas, meses, etc.).
Planicación de los recursos: Debe recoger, de forma detallada, los recursos humanos y materiales necesarios para
ejecutar las acciones denidas.
4) Implementación del programa
Una vez seleccionado y diseñado el programa, se debe proceder a una implementación coherente con la planicación
de las metas, objetivos, recursos (humanos y materiales) y acciones secuenciadas en una temporalidad. En esta fase se
lleva a cabo la evaluación de proceso o progreso que permite obtener información para realizar los ajustes convenientes
en el programa mientras éste se está implementando. Su función es obtener información que permita mejorar y adaptar el
diseño del programa a los imprevistos y la casuística que ocurre durante la ejecución del mismo con el objetivo de ajustar el
programa a la realidad y a los destinatarios a los que se dirige.
5) Evaluación
Como se ha visto, la evaluación está presente durante todo el proceso de intervención: pre-evaluación o diagnóstico,
evaluación de proceso y evaluación de resultados o nal. En el próximo epígrafe se desarrollará en profundidad el proceso
de evaluación de los programas de intervención social.
6) Toma de decisiones sobre el programa.
Los resultados del proceso de evaluación (diagnóstica, de proceso y de resultados) permiten a los agentes implicados en la
intervención determinar si se han alcanzado las metas y objetivos denidos al inicio del ciclo, si es necesario volver a intervenir
con el colectivo diana, si el programa seleccionado y diseñado puede mejorarse o si es necesario optar por otro programa.
La difusión del análisis de los resultados de la evaluación del proceso de intervención puede ayudar a otros agentes de
intervención a implementar programas similares.
Por último, es importante acotar conceptualmente, para poder diferenciarlos, las políticas, los planes, los programas, los
proyectos y los elementos de la intervención social (Cook, Levinton y Shadish, 1985). Las políticas hacen referencia a las
directrices ideológicas que enmarcan y guían cualquier acción diseñada para incidir sobre la ciudadanía, bien sobre un
colectivo concreto o a nivel general. Los planes son el conjunto de instrucciones y normativas técnicas y políticas donde
se enmarcan los programas y proyectos de intervención. Los programas son la operacionalización de los planes por medio
de un conjunto organizado de acciones destinadas a un propósito concreto en un periodo determinado previamente.
Los proyectos implicarían la puesta en marcha en un contexto determinado de las acciones concretas diseñadas en los
programas. Y por último, los elementos, hacen referencia al conjunto de actividades y recursos utilizados para el desarrollo
de los proyectos.
El proyecto Plurales del Instituto de la Mujer (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad) pretende proporcionar
una herramienta práctica que facilite incorporar cambios en el modelo educativo, de forma que este permita desarrollar e
implementar Planes de Igualdad en las escuelas, favoreciendo cambios, tanto en los modelos organizativos como en los
proyectos educativos, que garanticen la igualdad de oportunidades de los alumnos y las alumnas (http://www.inmujer.gob.es/
areasTematicas/educacion/programas/ProyPlurales.htm).
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Aunque la evaluación se puede realizar en cada uno de los diferentes niveles, este manual se centra en la evaluación
de programas de intervención social (la implementación de los planes) en el ámbito educativo ya que la intervención
social para la educación en igualdad o co-educación suele implementarse en las escuelas, fundamentalmente, a través
de programas.
4.2. La evaluación
La evaluación es un proceso sistemático de búsqueda de evidencias para formular juicios de valor que orienten la toma de
decisiones. De ella se desprende la existencia de dos elementos claves que delimitan esta actividad: el proceso sistemático,
fundamentado en la metodología cientíca, que se lleva a cabo para recoger e interpretar las evidencias y los indicadores
que se utilizan para emitir los juicios de valor.
La persona que evalúa deberá tomar decisiones en torno al objeto de evaluación, la nalidad, el modelo y la estrategia
metodológica a seguir, las personas implicadas en la evaluación, el momento o momentos en los que se llevará el proceso
evaluativo y los criterios a utilizar para formular los juicios de valor. A continuación se detallan los componentes del proceso
de evaluación.
¿Qué? El Objeto de evaluación
La persona que evalúa deberá tener en cuenta factores como el contexto donde se vaya aplicar la evaluación y las
necesidades del grupo destinatario. Con esta información, deberá tomar una serie de decisiones en torno a los objetivos
y las estrategias de evaluación, los criterios a utilizar para formular los juicios de valor, la utilidad o usos que van a tener los
informes y el enfoque metodológico a seguir para realizar el proceso evaluativo. De hecho, denir el objeto de evaluación
es el componente más importante del proceso y por este motivo, nos detendremos a analizarlo con detalle.
En primer lugar, se deben denir los objetivos de evaluación y para ello se pueden utilizar dos procedimientos: analizar
el tipo de función de la evaluación y analizar los objetivos concretos que se plantean con la misma. Respecto al primer
procedimiento, actualmente se considera que los procesos evaluativos se orientan a una de estas tres funciones básicas
(Chelimsky, 1997):
• Rendición de cuentas (accountability): la evaluación trata de medir la responsabilidad sobre la gestión realizada y los
resultados obtenidos.
• Mejora de la intervención (development): la evaluación trata de denir si la intervención podría perfeccionarse. Permite
la retroalimentación y el aprendizaje sobre la propia práctica y refuerza la atención en el contexto, las necesidades y
naturaleza de los destinatarios.
Figura 2. Proceso de evaluación. Tejada Fernández (1998).
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• Incremento de conocimientos (knowledge): la evaluación trata de contribuir a construir conocimiento desde los aportes
teóricos, técnicos y metodológicos, además de orientar sobre el modo de afrontar los problemas sociales y guiar hacia
acciones futuras.
Respecto al segundo procedimiento, puede ser de gran ayuda ubicar los objetivos concretos que se plantean en el
proceso evaluativo en alguno de los tres siguientes bloques: a) comprobar si los objetivos se han alcanzado; b) recabar
opiniones fundamentadas sobre la valoración de las audiencias implicadas; y c) obtener informaciones cualicadas a partir
de las cuales se pueda tomar decisiones sobre el futuro (Vedung 1997).
El siguiente paso es denir hacia quién va dirigida la evaluación, es decir, los agentes implicados, personas o entidades
que tengan un especial interés en el proyecto de evaluación. En primer lugar, es preciso denir las personas potencialmente
destinatarias, directa e indirectamente. En segundo lugar, se deben denir las entidades patrocinadoras (si las hubiera),
los responsables políticos, los equipos directivos o los gestores públicos y personal técnico asignado. Por último, se deben
identicar a los equipos técnicos y responsables políticos de evaluaciones similares, expertos/as del sector que se evalúa y
a los profesionales con experiencia en evaluación en ese sector.
¿Para qué? La nalidad
Como es bien sabido, la nalidad perseguida por la evaluación puede ser diagnóstica, formativa y sumativa, lo que afecta
al momento en el que se desarrolla el proceso de evaluación. La evaluación diagnóstica mide las actitudes, creencias
y/o comportamientos previos a la intervención de las personas destinatarias. El propósito de esta evaluación es tomar las
decisiones pertinentes para conseguir que la implementación del programa sea lo más ecaz posible, evitando procedimientos
inadecuados. La función que persigue es la de identicar las características del contexto y de las personas que van a
participar en el programa comparándola con la propuesta en los objetivos y los requisitos para la consecución de los
mismos. Los instrumentos recomendados para la recogida de información en la evaluación diagnóstica son básicamente
herramientas objetivas y estructuradas, que exploren e identiquen la situación real de partida en relación al contenido del
programa. Una vez obtenidos los resultados de dicha evaluación, se adecua el proceso de implementación teniendo en
cuenta el punto de partida de las personas destinatarias (Ruiz Bueno, 2001).
La evaluación formativa mide el proceso de implementación de la intervención. Algunos autores consideran la evaluación
diagnóstica como parte de la evaluación formativa, ya que supone el inicio de la misma, el punto de partida. La función
principal de la evaluación formativa o de proceso es la de valorar la acción educativa durante su desarrollo, conociendo si
los objetivos propuestos están siendo alcanzados o en caso contrario es necesario redenir la implementación del programa
para conseguirlo. De esta manera, se posibilita la capacidad de acción para corregir o incidir en algún componente
concreto del programa durante el proceso de aplicación. La información derivada de la evaluación formativa, recabada
principalmente mediante registros de observaciones, permite, además, enfatizar en los contenidos más importantes y re-dirigir
el proceso de aprendizaje.
Por último, la evaluación sumativa o evaluación de productos mide los resultados de la intervención. El propósito de esta
evaluación es conocer la proporción de objetivos alcanzados y la toma de decisiones sobre los pasos futuros al nalizar el
programa o al término de alguno de sus bloques de contenido. La recogida de información para la evaluación sumativa se
compone principalmente de instrumentos estructurados como encuestas o autoinformes que recojan el total de los objetivos
propuestos y evalúen de manera representativa a las personas destinatarias. De esta forma, mediante la evaluación de los
objetivos cumplidos es posible conocer el éxito del programa implementado (Gagné, y Briggs, 1992). Además, es necesario
hacer referencia a un cuarto tipo de evaluación, la evaluación diferida o de impacto, que permite constatar los efectos
del programa a medio o largo plazo en relación tanto al costo-benecio como al impacto y la posible transferencia o
replicabilidad del mismo.
¿Cómo? Modelo de evaluación y estrategias metodológicas
En Ciencias Sociales, los juicios de valor para la toma de decisiones se deben basar en una metodología y unos modelos
fundamentados en el conocimiento cientíco. La persona que evalúa puede optar por modelos experimentales, o de corte
cuantitativo, por modelos llamados naturales, o de corte más cualitativo, o bien optar por utilizar ambas metodologías de
forma conjunta ya que ambas forman parte de las estrategias de investigación social.
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Los modelos experimentales, clásicos o de corte cuantitativo se fundamentan en la medición de la ecacia de un programa
mediante la consecución de sus objetivos en el tiempo previsto. Estos modelos se basan en una evaluación sumativa,
valorando principalmente el resultado nal e introduciendo posibles cambios una vez que la aplicación del mismo haya
concluido. La metodología y técnicas de recogida de información utilizadas en este modelo son esencialmente cuantitativas,
utilizándose pruebas estandarizadas para tener la posibilidad de analizarlas estadísticamente y de esta manera, poder
generalizar los resultados obtenidos.
Por otro lado, se encuentran los modelos naturales, también llamados alternativos o de corte cualitativo. Estos modelos no le
otorgan tanta importancia a la ecacia o a los resultados del programa como al procedimiento y funcionamiento del mismo.
Se basan en evaluaciones formativas además de nales o sumativas, generando informes que sirvan de apoyo a todas las
personas implicadas para lograr mejorar la actuación. La metodología y las técnicas de recogida de información utilizadas
en los modelos naturales son esencialmente participativas (Macdonald, 1976) y de índole etnográco posibilitando la
identicación de problemas y un seguimiento más exhaustivo del desarrollo del programa.
A pesar de las diferencias epistemológicas entre los modelos, y las metodologías, no cabe duda que dada la complejidad
que presenta el contexto educativo, es necesario utilizar cualquier aportación siempre que proporcione información
apropiada, pertinente y relevante para aquello que se pretende evaluar.
Figura 3. Modelos experimentales (elaboración propia)
Figura 4. Modelos naturales (elaboración propia)
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¿Quién? La persona evaluadora
La persona que evalúa el programa juega un papel fundamental en el proceso evaluativo. Son las protagonistas, junto con
las personas destinatarias, del programa y de ellas depende que tanto la recogida de información como el proceso de
evaluación tengan el rigor y la validez que necesitan. Por ello también puede ser útil y benecioso para la implementación
del programa que exista una colaboración externa que pueda aportar objetividad y abilidad, independientemente de
posturas ideológicas internas que afecten a los juicios de valor a la toma de decisiones (Santos Guerra, 1993, 2001; Ruiz,
2001).
De esta manera, es posible diferenciar entre evaluación interna y evaluación externa. En la evaluación interna participan
las personas que directamente están implicadas en la implementación del programa (personas destinatarias y técnicos de
la intervención). La evaluación externa se lleva a cabo por agentes externos como equipos auxiliares externos o la propia
administración. Si se tienen en cuenta las ventajas e inconvenientes de cada una de estas evaluaciones, se puede señalar,
por una parte, que la evaluación interna puede resultar más sencilla la toma de decisiones sobre el programa puesto que son
los propios agentes implicados en el proceso los protagonistas de la evaluación del mismo; en cambio este hecho puede
minimizar la objetividad sobre los resultados incluso la credibilidad de los mismos. Por otra parte, la evaluación externa, a
pesar de tener menor repercusión y capacidad de actuar sobre el programa, al ser un agente ajeno al propio contexto,
puede aumentar la objetividad y credibilidad de la evaluación, además de la utilización de técnicas más rigurosas y
estandarizadas (Fernández-Ballesteros, 1995).
De esta forma, se debería tener presente la posibilidad de utilizar una heteroevaluación combinando tanto la evaluación
interna como la externa ya que puede beneciar al proceso evaluativo al obtener una visión más plural, diversa y heterogénea
del programa implementado. Al mismo tiempo se asegura la profesionalidad y rigor de los agentes implicados, ya sea en el
proceso de recogida de información o en la posterior toma de decisiones.
¿Con qué? Instrumentos
Los instrumentos de recogida de información para la evaluación están relacionados directamente con los modelos y
metodologías evaluativas explicadas previamente. A pesar de las diferentes perspectivas de estas orientaciones, el objetivo
evaluador es obtener una información able y unos datos de calidad. Así pues, mientras que la metodología pauta la forma
en la que se trata de evaluar, los instrumentos y técnicas de recogida de información son las herramientas para conseguirlo.
En cuanto a la tipología de los instrumentos aunque existen diversas clasicaciones más o menos estandarizadas, que se
desarrollarán posteriormente, todas cuentan con un factor común, cuenta con una validez y abilidad contrastada.
¿Cuándo? Momento
La nalidad de la evaluación se relaciona directamente con el momento en que se realizará la evaluación. Si la nalidad de
la evaluación es diagnóstica, se realizará de forma previa a la implementación del programa ya que lo que se pretende es
identicar las necesidades y el punto de partida del contexto de intervención. Si la nalidad de la evaluación es formativa, se
realizará de forma continua durante la aplicación del programa dándonos información sobre el progreso y la evolución de la
actuación. Cuando la nalidad de la evaluación es sumativa, el momento de evaluar es una vez nalizada la implementación
del programa dónde se valora el logro de objetivos y se verica el éxito del programa en función de la consecución de los
mismos (Tejada, 1999).
Aunque la relación entre la nalidad y el momento de la evaluación parece directa, en ocasiones se diluye la línea entre
ambas. Por ejemplo, es común que a lo largo del desarrollo del programa se utilicen los resultados de la evaluación continua
como registros parciales para la evaluación nal (Ruiz Bueno, 2001).
Indicadores para emitir juicios de valor
Los datos obtenidos sobre un programa necesitan ser valorados y, para ello, se deberán concretar los criterios que se
utilizarán como punto de referencia para formular juicios respecto a los distintos aspectos a evaluar. Consideramos que los
criterios para determinar una buena práctica educativa sirven también de referencia a la persona evaluadora para emitir
juicios de valor sobre la información obtenida en la evaluación.
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A continuación se repasan de forma escueta los siete criterios que se han presentado en el capítulo anterior: 1)
Pertinencia es el indicador de que lo que se está haciendo se desarrolla en función de un problema o necesidad; 2)
Suficiencia hace referencia a la definición clara de unos objetivos que respondan a las necesidades existentes, que
especifiquen indicadores cuantificables para su posterior evaluación y, finalmente, una adecuada planificación para
alcanzar los objetivos; 3) Resultados engloba a la eficacia que es el indicador de logro de los objetivos establecidos;
a la efectividad que es el indicador de los efectos positivos del programa; y a la eficiencia que es el indicador de
logro de los mejores resultados utilizando los mínimos recursos; 4) Evaluabilidad hace referencia a la comprobación
empírica del logro de los objetivos; 5) Huella es el indicador de los cambios en conductas (comportamientos, creencias
y actitudes) de forma estable y duradera; 6) Sostenibilidad hace referencia a la integración de la intervención en otros
proyectos educativos del centro; y 7) Replicabilidad hace referencia a la posibilidad de que la intervención pueda
replicarse con las adaptaciones necesarias.
Los indicadores propuestos permiten emitir juicios de valor sobre la información obtenida con la recogida de datos
durante el proceso de evaluación. Uno de los aspectos que más preocupan a las personas encargadas de evaluar
es la selección de instrumentos adecuados para obtener información fiable. Por ese motivo, se ha incluido el siguiente
apartado que tratará este tema.
4.3. Proceso de recogida de datos para la evaluación
La elección metodológica, y las técnicas asociadas a ella, se consideran componentes esenciales de la evaluación
de programas de intervención. La elección de los instrumentos que se van a utilizar en el proceso de recogida de
información es casi tan importante como la evaluación en sí, ya que, en función de los datos obtenidos y su posterior
análisis, se toman decisiones sobre aspectos tan importantes como la propia continuidad del programa y, obviamente,
sus efectos en todas las personas implicadas en él (Hernández y Martínez, 1996). Sin embargo, la evaluación debe
sustentarse en un proceso sistemático y científico que facilite la toma de decisiones y no reducirse a un debate sobre
la pertinencia de las técnicas metodológicas de recogida de datos (que implicaría subestimar la función y necesidad
de la evaluación en la intervención) (Babbie, 1995; Comas 2008).
En cualquier investigación, la metodología es un marco riguroso para el uso de ciertas técnicas y no otras, pero en
la evaluación de programas, la metodología ha de contemplarse como una adaptación a las necesidades para
conseguir datos de calidad (Comas, 2008). Por eso, la recogida de información y las herramientas o técnicas utilizadas
en este proceso y su adscripción a una metodología en concreto, deben relacionarse más con las características del
programa o con componentes conceptuales, que con argumentos políticos, socio-culturales, temporales o económicos.
De esta forma, tanto desde la metodología cuantitativa como desde la cualitativa, ambas complementarias, se
presentan técnicas con el objetivo de obtener información respecto de las personas implicadas en el programa.
Pero, independientemente de las técnicas de recogida de información que se seleccionen, el proceso de evaluación
de programas de intervención exige una formación metodológica mínima de los profesionales implicados que les
permita recoger la información de forma rigurosa y resolver los problemas que surgen en la aplicación de los diferentes
instrumentos.
En las siguientes tablas se resumen los aspectos esenciales de los instrumentos –cualitativos y cuantitativos- que se
pueden utilizar para realizar la evaluación.
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Encuesta
Autoinforme
Observación sistemática
Indicadores sociales,
económicos y de salud
Cuestionario estructurado en
escalas dicotómicas o tipo
likert, se componen de ítems
que miden la percepción
del sujeto de sí mismo y del
contexto
Informe guiado que realiza
el usuario sobre aspectos
especícos del programa
y en donde expresa
percepciones, sensaciones o
juicios de valor
Observación dirigida
y registro especíco y
sistemático de conductas,
acciones y discursos
previamente identicados y
categorizados
Recabar información
sobre la situación social,
económica y de salud tanto
de los usuarios como de la
población en general
-Profesionales
-Usuarios
- Población
- Población objetivo
(relacionada con los usuarios
o personas destinatarias)
-Usuarios
-Profesional en el contexto
de aplicación del programa
(Preferentemente que haya
participado en el diseño
de la categorización de la
observación)
-Profesional responsable
-Selección de muestra
representativa
-Uniformidad en instrucciones
para cumplimentarla
Auto-aplicación
Observación del contexto
donde se aplica el
programa de forma no
reactiva
Recogida de información
sobre la población general
o la población objetivo en
plantillas estructuradas
Recabar la percepción
del sujeto sobre aspectos
relacionados con el
programa en una muestra
representativa
Recabar información
especíca de aspectos
relacionados con el
programa de una muestra
reducida
Registrar conductas,
discursos y acciones de los
usuarios sin que conozcan
dicha observación
Recabar datos de manera
objetiva sobre los grupos
implicados en la evaluación
y su contexto
Tabla 2. Técnicas cualitativas de recogida de información.
Tabla 1. Técnicas cuantitativas de recogida de información
Entrevista
Grupos de discusión
Observación participante
Socio-análisis (analizadores
sociales)
Método Delphi
Abierta o Semiestructurada:
Captación del discurso libre
del entrevistado.
Ausencia de reglas jas para
su realización
Estructurada:
Preguntas cerradas, y
respuestas ajustables a
categorías previamente
denidas
Diálogo, debate y creación
de consensos o no, entre
los miembros de un grupo
previamente seleccionado
con un guion previamente
establecido
Descripción y análisis
del entorno social de la
población objetivo.
Integración del observante en
el mismo
Búsqueda de elementos
claves (analizadores sociales)
en la población general para
analizar el funcionamiento de
la población objetivo
Análisis de un grupo de
expertos sobre el alcance y
pertinencia del programa
-Profesional responsable
o entrevistador experto
(conocimiento previo del
programa)
-Usuarios
-Profesional responsable o
entrevistador experto
(preferentemente que haya
participado en el diseño de
la entrevista)
-Usuarios
-Profesionales responsables
-Usuarios
-Profesional en el contexto
de aplicación del programa
-Agente de campo
-Usuarios
-Profesional responsable
-Profesional experto
-Profesional responsable
Búsqueda de informantes
clave y personas con peso
especíco dentro del grupo
objetivo. Registro del discurso
(grabadora etc.)
Dedicación exclusiva del
entrevistador al entrevistado.
Entorno controlado y sin
interrupciones
Selección de grupos de
usuarios. Necesario un
moderador con capacidad
de animación y que
conozca las características
del programa
Observación, registro y análisis
del usuario en el contexto.
Participación del agente de
campo en el mismo
Recogida de información
sobre la población general y
la población objetivo
Grupo de profesionales,
expertos, gestores o técnicos
del programa. Búsqueda de
respuestas consensuadas y
propuestas de futuro
Estudio de casos extremos
o típicos para reproducir
situaciones sociales desde el
discurso individual
Recoger el máximo de
información útil y clasicarla
con facilidad.
Interpretación y análisis del
discurso de un grupo de
usuarios. Conocer los efectos
provocados por la acción
del programa
Descripción de las
características de la
población objetivo para
conocer las peculiaridades
de sus interrelaciones sociales
Obtención de analizadores
como claves explicativas del
funcionamiento del grupo
objetivo y denir así sus
necesidades
Determinación de las
necesidades poblacionales,
para el diseño y aplicación
del programa de
intervención. Redacción de
objetivos a perseguir
TÉCNICAS CUANTITATIVAS
TÉCNICAS CUALITATIVAS
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47
En el principio de complementariedad se indica la posibilidad de utilizar o combinar técnicas cuantitativas cualitativas,
siempre que sea posible y las características del programa lo permitan (Pérez-Juste, 2000). Como ejemplo del principio de
complementariedad de las técnicas, se expone el ciclo de recogida de información para la evaluación inspirado en el
modelo de Comas (2008).
En el centro, aparece el usuario del programa, es decir, el colectivo al que va dirigida la intervención como protagonista del
proceso. En torno a su protagonista, se distribuyen las diferentes técnicas de recogida de datos que permiten la obtención,
transformación, manejo y codicación de la información obtenida. Entre las técnicas y el usuario se encuentra la persona
que evalúa que deber tener los conocimientos necesarios como para llevar a cabo la recopilación y posterior análisis de
los datos. Esta persona, además, actúa como mediadora entre la producción del discurso, actitudes, comportamientos y
creencias de la persona usuaria y las técnicas de recogida de información.
La selección de las técnicas de evaluación se debe especicar en el diseño de la evaluación del programa y atender
a las necesidades del grupo social al que va dirigido más que a las necesidades del programa. Por tanto, la elección
de herramientas para el análisis empírico es un proceso que, aunque pueda parecer casual o azaroso según el modelo
tradicional positivista (Comas, 2008), está pensado y diseñado con criterios cientícos.
Desde el enfoque ofrecido por este ciclo, la utilidad de un programa de intervención en cualquier ámbito, entre ellos el
educativo, obedece a las percepciones y valoraciones que las personas que forman parte del programa construyen sobre
el mismo (Fernández del Valle, 1996). Por lo tanto, las personas responsables de la labor de recabar información able y
de calidad para la evaluación, deben ser conscientes que la evaluación, lejos de descubrir una realidad objetiva, es una
construcción social en la que participan todas las personas implicadas.
4.4. Una propuesta de evaluación de programas de educación en igualdad
Antes de comenzar con la propuesta, es importante volver a hacer referencia a los pilares en los que se sustenta cualquier
proceso de evaluación como proceso sistemático de búsqueda de evidencias para formular juicios de valor que permitan
tomar decisiones. Para poder evaluar, en primer lugar, se deben denir los indicadores o criterios para determinar el valor
de un determinado programa para la igualdad de los géneros en el contexto escolar. De esta forma, se van a utilizar
como criterios los 7 indicadores propuestos en este manual para determinar el valor de una buena práctica educativa en
igualdad: pertinencia, suciencia, resultados, evaluabilidad, huella, sostenibilidad y replicabilidad.
Figura 3. Ciclo de recogida de información para la evaluación adaptado de Comas (2008)
CICLO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN PARA LA EVALUACIÓN
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48
La propuesta evaluativa de programas de igualdad de género en el ámbito educativo se divide en cuatro bloques de
evaluación: (1) el diagnóstico de género o pre-evaluación, (2) la evaluación del proceso de implementación del programa,
(3) la evaluación de los resultados del programa y (4) la evaluación del programa.
4.4.1. El diagnóstico o la pre-evaluación
La implementación de cualquier programa de igualdad en el ámbito escolar debe ir precedido de la realización de un
diagnóstico que reeje de la manera más el posible la situación de las mujeres en la comunidad educativa en la que se
pretende intervenir a todos los niveles: alumnado, profesorado, equipo directivo y personal de administración y servicios (PAS).
Un análisis exhaustivo permitirá identicar las fortalezas y limitaciones relacionadas con la igualdad real de oportunidades
entre mujeres y hombres en el centro escolar y servirá como punto de partida para poner en marcha programas de igualdad
de género que respondan a las necesidades especícas en una comunidad educativa en concreto.
Tabla 3. Diagnóstico de género en la comunidad educativa.
Objeto de la evaluación
Finalidad y momento
Modelo de evaluación: Estrategia metodológica
Persona evaluadora
Recogida de información
Indicadores
Conclusiones
Diagnóstico de las actitudes, comportamientos, creencias de las personas que forman
parte de la comunidad educativa en la que se quiere intervenir.
Diagnóstico de la equidad de género en todos los niveles (alumnado, profesorado,
dirección y PAS).
Características sociales, económicas y culturales de los contextos en los que la
comunidad educativa está inserta (barrio, ciudad y comunidad autónoma)
Evaluación diagnóstica. Evaluación inicial realizada antes de la implementación del
programa.
Modelo evaluativo de toma de decisiones. Metodología mixta donde predomine el uso
de herramientas objetivas y estructuradas.
- Personal técnico
- Profesorado
- Agentes externos
- Encuestas
- Entrevistas estructuradas
- Analizadores sociales.
Pertinencia: del programa en relación a las necesidades identicadas en materia de
igualdad.
Suciencia: de los objetivos y los recursos disponibles para la consecución de los mismos.
Planicación adecuada al contexto de partida.
Resultados: identicación de conductas desigualitarias y discursos estereotipados o
sexistas.
Evaluavilidad: de los objetivos propuestos mediante la operacionalización de los mismos.
Huella: perspectivas respecto al efecto positivo y la necesidad de la intervención.
Sostenibilidad: del programa como parte del proyecto educativo del centro.
Replicabilidad: posibilidad de que el programa de igualdad que se va a implementar
haya sido implementada con anterioridad en otro centro.
Identica las necesidades y las características previas del contexto de intervención.
ETAPA 1: DIAGNÓSTICO DE GÉNERO EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA
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49
4.4.2. La evaluación del proceso de implementación del programa
Evaluar el desarrollo del programa permite a los agentes implicados en la intervención tomar decisiones para ajustar el
mismo en función de los problemas que se encuentren durante su implementación y de las oportunidades que surjan de
otras actividades o propuestas educativas. Más concretamente, en este momento evaluativo se deben tener en cuenta
los siguientes aspectos: (1) las personas destinatarias del programa son las previstas; (2) las actividades que se están
desarrollando son las actividades planicadas; (3) existe un ajuste entre el tiempo previsto para la realización de las
actividades y la ejecución real de las mismas; (4) cada profesional o personal técnico responsable del programa está
ejecutando las actividades a su cargo, según lo planicado; y por último comprobar que (5) se están usando los recursos
materiales y humanos que se han previsto.
Tabla 4. La evaluación del proceso de implementación del programa.
Objeto de la evaluación
Finalidad y momento
Modelo de evaluación: Estrategia metodológica
Persona evaluadora
Recogida de información
Indicadores Conclusiones
Conclusiones
Medir y valorar la actuación del programa durante su desarrollo. Análisis tanto de los
elementos o actividades concretas del proyecto como de la percepción del alumnado
y el profesorado implicado.
Evaluación formativa. Evaluación continua realizada durante la implementación del
programa.
Modelos naturales o participativos. Preferiblemente uso de metodología cualitativa para
facilitar la recogida y valoración de opiniones.
- Alumnado
- Profesorado
- Personal técnico
- Observación y registro.
- Entrevistas estratégicas.
Pertinencia: Establecimiento de prioridades en los objetivos en función de la respuesta
de las personas implicadas.
Suciencia:.Transversalidad de los contenidos y valoración de los recursos humanos y
materiales utilizados hasta el momento.
Resultados: Valoración parcial de la ecacia, efectividad y eciencia de la parte
implementada del programa.
Evaluavilidad: Comprobación empírica del proceso de desarrollo de los objetivos.
Huella: Toma de decisiones sobre posibles modicaciones o variaciones de continente o
contenido.
Sostenibilidad: Integración del total de los objteivos de igualdad dentro del proyecto
de centro.
Replicabilidad: Adaptaciones necesarias para que el programa pueda ejecutarse en
otros centros.
Facilita la toma de decisiones durante la aplicación del programa, realización
modicaciones y recoge información para la toma de decisiones futura.
ETAPA 2: LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA
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50
4.4.3. La evaluación de los resultados del programa
La evaluaciónnal,osumativa, nos ofrece información para poder valorar el logro de los objetivos y metas marcados con
la intervención siguiendo unos indicadores diseñados para lograr una buena práctica educativa en materia de igualdad.
Estos indicadores deben ser alcanzados mediante la consecución de los objetivos y metas del programa. Especícamente la
evaluación sumativa debe evaluar tres elementos principales: (1) El aprendizaje que ha alcanzado el alumnado en relación
a los objetivos marcados y al contenido implementado. (2) Los efectos de dicho aprendizaje en el contexto, transriendo y
utilizando el contenido aprendido signicativamente a su vida diaria. (3) El impacto del programa en su conjunto (Airasian,
2002). La evaluación de los resultados de un programa de educación en igualdad debido a las propias características
ideológicas y socio-culturales del mismo, ha de estar planicada concienzudamente y tener en cuenta que ciertos cambios
en el imaginario colectivo, aunque posibles, ocurren lentamente.
Tabla 5 . La evaluación de los resultados del programa.
Objeto de la evaluación
Finalidad y momento
Modelo de evaluación: Estrategia metodológica
Persona evaluadora
Recogida de información
Indicadores
Conclusiones
Medir y analizar los resultados nales de la intervención.
Evaluación sumativa. Evaluación nal realizada después de la implementación del
programa.
Modelo experimental dirigido a la ecacia. Metodología cuantitativa que recoja y
valore el total de los objetivos propuestos.
- Personal técnico
- Profesorado
- Agentes externos
- Encuestas
- Autoinformes
- Observación sistematizada
Pertinencia: de los resultados nales en relación a las necesidades identicadas al inicio
en materia de igualdad.
Suciencia:de los recursos humanos y materiales utilizados en relación a la planicación
inicial.
Resultados: Ecaz en la consecución de objetivos. Efectivo al potenciar la igualdad, el
respeto y la equidad entre el alumnado. Eciente en costo-benecio.
Evaluavilidad: de todos los elementos utilizados en la implementación del programa,
actividades, recursos, participantes…
Huella: del programa en el contexto donde se ha implementado. Valoración de los
cambios y benecios producidos por el mismo.
Sostenibilidad: Implicación e imbricación del programa de igualdad en el resto de
programas de intervención de un mismo centro escolar.
Replicabilidad: Adaptaciones necesarias para la ejecución del programa en otro
contexto.
Mide el logro de los objetivos propuestos y la ecacia del programa. Facilita la toma de
decisiones. Contempla globalmente la intervención en: resultados positivos, negativos o
no previstos.
ETAPA 3: LA EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL PROGRAMA
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51
4.4.4. La evaluación del programa
La evaluación del programa es lo que nos permite discernir si realmente la experiencia de intervención realizada en un
determinado contexto escolar puede considerarse una buena práctica educativa. En cualquier caso, se considera que
la evaluación del programa en su conjunto es un proceso de mejora continua en el que tener en cuenta: (1) el grado de
satisfacción general de todas las personas implicadas; (2) los logros conseguidos y la valoración de dichos logros, y (3) La
continuidad del proyecto y su capacidad de adaptación a cualquier contexto.Indicadores Pertinencia: El programa facilita
la identicación de las necesidades o problemas, ya que tiene la capacidad de hacer un diagnóstico de género en un
contexto determinado.
Tabla 4. La evaluación del proceso de implementación del programa.
Objeto de la evaluación
Finalidad y momento
Modelo de evaluación: Estrategia metodológica
Persona evaluadora
Recogida de información
Indicadores
Conclusiones
Valorar la calidad técnica y la factibilidad del programa además de medir su
capacidad evaluativa.
Evaluación formativa, sumativa y diferida. Evaluar durante el proceso de implementación,
al nalizar el mismo y un tiempo después.
Modelo evaluativo de toma de decisiones. Metodología mixta que contemple tanto los
elementos cuanticables como las valoraciones personales.
- Personal técnico
- Alumnado
- Profesorado
- Agentes externos
- Encuesta
- Autoinformes
- Entrevista estructurada y abierta
- Observación sistemática.
- Método Delphi
Pertinencia: El programa facilita la identicación de las necesidades o problemas, ya que
tiene la capacidad de hacer un diagnóstico de género en un contexto determinado.
Suciencia: El programa tiene unos objetivos evaluables y adecuados a las necesidades.
El programa tiene una planicación realista para alcanzar dichos objetivos.
Resultados: El programa es ecaz porque se logra alcanzar las metas propuestas. El
programa es efectivo porque se ha conseguido potenciar una relación más igualitaria
entre hombres y mujeres. El programa es eciente porque la relación entre costo-
benecio es positiva.
Evaluavilidad: El programa puede ser evaluado en cualquier momento de su aplicación
y con la nalidad que se considere oportuna. Todos los proyectos o actividades
diseñadas para el programa pueden ser cuanticables y medibles objetivamente.
Huella: El programa deja huella porque se han minimizado o eliminado tanto actitudes
como comportamientos desigualitarios y sexistas en el centro escolar de forma estable.
Sostenibilidad: El programa es sostenible porque está totalmente integrado dentro de
otros proyectos educativos del centro y dentro de todas las materias.
Replicabilidad: El programa puede ser implementado en cualquier otro centro escolar
puesto que reúne todos los requisitos de calidad necesarios para ser una buena
práctica educativa en materia de igualdad.
Nivel interno: Valoración del progreso en materia de igualdad.
Nivel apreciativo: percepción subjetiva de mejora o cambios.
Nivel comparativo: Comparación con otros programas de similares características.
ETAPA 4: LA EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
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52
Esta propuesta de evaluación es el resultado de la adaptación de modelos experimentales y naturales. Teniendo en cuenta
la complejidad de los contextos donde se sitúa la acción, las características de las personas destinatarias e incluso los
diferentes elementos que distinguen un centro escolar de otro, se ha propuesto precisamente una metodología mixta que
ayude a denir, intervenir y nalmente evaluar este tipo de programas.
Se ha pretendido delimitar las fases del proceso de evaluación de programas, partiendo, en principio, del supuesto de que
existe una correspondencia entre el proceso de evaluación y el diseño, planicación e implementación del programa. Estos
elementos se deben realizar paralelamente; es decir, la evaluación puede desarrollarse en cualquier momento o etapa de
la intervención, en un proceso de retroalimentación continua.
De esta forma, un programa de educación para la igualdad como cualquier programa de intervención social debe priorizar
la identicación y concreción de las necesidades del contexto donde se desarrolle, en este caso el contexto escolar, a partir
de una evaluación diagnóstica de las características socio-culturales, ambientales y educativas. Al mismo tiempo desde la
propuesta presentada se contempla como nalidad general de la evaluación de programas de educación en igualdad,
la toma de decisiones para la mejora tanto del proceso de intervención como de los resultados esperados y conseguir una
buena práctica.
En denitiva, y como se señala en las conclusiones de este trabajo, con la evaluación del programa se pretende realizar un
seguimiento continuo de la acción, que posibilite obtener información sobre el proceso, para poder incidir sobre el mismo, si
fuera necesario, y así lograr los objetivos propuestos.
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53
La educación para la igualdad de género se fundamenta en los valores éticos de libertad, igualdad, respeto, solidaridad y
diálogo y tiene como objetivo que niños y niñas se desarrollen dentro de un modelo social igualitario. La coeducación trata
de fomentar un cambio en los estereotipos de género hacia una concepción más igualitaria, lo cual no es tarea fácil. Como
se ha visto, desde un punto de vista cognitivo los estereotipos no son tan fáciles de modicar, se requiere tiempo, energía
y una intención consciente. Además, teniendo en cuenta los procesos evolutivos piagetianos, los niños y adolescentes que
participan en programas de coeducación se encontrarían en la etapa de acomodación como fuente de cambio ante el
ambiente que les rodea. El equilibrio entre la función de asimilación, más conservadora, y la función de acomodación, ambas
indisociables, es lo que lleva a los niños y adolescentes a la adaptación a los cambios de roles, atributos y características
que se asocian a hombres y mujeres en la sociedad occidental actual. Por tanto, trasladando el modelo evolutivo de
Piaget a los modelos sociales, se podría decir que nos encontramos en el marco de un modelo social mixto o híbrido
que integra características del modelo patriarcal, más conservador y ampliamente instaurado en la sociedad, y el modelo
social igualitario de género. En términos cognitivos se podría decir que nos encontramos en una sociedad en periodo de
acomodación a una nueva realidad relacional entre hombres y mujeres.
Los niños y adolescentes aprenden a través de los procesos de socialización de género en los diferentes contextos -familiar,
escolar, comunitario, medios de comunicación y TIC-, qué valores, creencias, emociones o comportamientos son adecuados
socialmente para los hombres y para las mujeres. Este proceso de socialización está inmerso en las características socio-
culturales que emanan del actual modelo social mixto. De tal forma, que es probable que los adolescentes y niños tengan
acceso a información contradictoria sobre los géneros en cada uno de los contextos de socialización. Por tanto, los programas
de coeducación en el contexto escolar deberían tener en cuenta que el alumnado participa desde la infancia en múltiples
contextos en los que hay una orientación implícita para que se comporten de acuerdo con su género. Esta información
naturalmente puede variar de un contexto a otro en función de los valores predominantes en los escenarios. Por estas
razones, los programas de coeducación deben plantear objetivos que den respuesta a estas realidades, adaptándose al
desarrollo evolutivo de niños y adolescentes y planicándose a medio y largo plazo.
La igualdad de género entre hombres y mujeres ha sido y sigue siendo un objetivo predominante, consiguiendo pasos
históricos como la oportunidad de acceso de las mujeres a diferentes ámbitos de la esfera pública, a todos los niveles de
la educación o el derecho al voto. Sin embargo, aún queda camino por andar para hacer realidad la meta 3.A. (eliminar
las desigualdades entre los sexos en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2015, y en todos los
niveles de la enseñanza) de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, suscritos por la ONU. Es indispensable seguir apostando
por procesos de intervención social respecto al género en las escuelas y por los programas de educación para la igualdad
de género porque, como ya se ha subrayado anteriormente, son las vías para avanzar hacia un modelo social más igualitario.
También es esencial tener en cuenta la difusión de las experiencias educativas valiosas en la implementación de los programas
de coeducación en algunas escuelas en la medida en que puedan servir de gran ayuda para otras que todavía no han
iniciado sus programas en coeducación o están en proceso de inicio. En este sentido, es importante contar con indicadores
que ayuden a determinar el valor de una buena práctica educativa en los programas de educación en igualdad. En este
manual se proponen siete indicadores para realizar este análisis: pertinencia, suciencia, resultados, evaluabilidad, huella,
sostenibilidad y replicabilidad.
Analizar los programas de coeducación en la escuela siguiendo los indicadores propuestos para determinar si se trata de
una buena práctica, implica necesariamente hablar de evaluación. Lamentablemente, son muy pocos los programas de
coeducación aplicados en el contexto escolar en los que se ha evaluado su impacto real en los estudiantes y profesorado
en las diferentes etapas educativas. Esto supone que difícilmente se puede saber qué prácticas son las más efectivas de
todas aquellas implementadas en los últimos años y, por tanto, tampoco se puedan diseminar y aplicar en otros centros.
También se ha elaborado una guía metodológica con la nalidad de ofrecer a los profesionales de la enseñanza implicados
en la implementación de programas de coeducación pautas para realizar evaluaciones de forma rigurosa de calidad. La
evaluación permite realizar un diagnóstico de género y de las necesidades percibidas por los destinatarios, que aporta
información imprescindible para la elección del programa y permite obtener datos de interés sobre la realidad del centro
educativo respecto de la igualdad de género. Evaluar de forma continua el programa que se está implementado permite
5. ConClusiones
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54
además realizar correcciones y adaptaciones en el proceso en función de la casuística de los estudiantes y del profesorado.
Para conocer si se han alcanzado los objetivos planteados en el programa se debe realizar una evaluación nal o de
resultados, y nalmente, si el programa puede considerarse una buena práctica educativa, es necesario evaluarlo siguiendo
unos indicadores que nos permitan conocer si se trata de una construcción del conocimiento valioso.
En denitiva, para avanzar hacia la consecución de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, y más especícamente la meta
relacionada con eliminar las desigualdades en la escuelas, es importante apostar por la implementación de programas
de igualdad de género en el contexto escolar que tengan en cuenta, por un lado, las características del modelo social
híbrido, los estereotipos de género y los mecanismos evolutivos subyacentes. Por otro lado, los programas deben integrar la
evaluación en su planicación y contar con indicadores que permitan determinar si la experiencia es una buena práctica
educativa que pueda servir de referencia y estímulo a otros centros escolares y, naturalmente, conocer su efectividad para
llevar a cabo su diseminación o transferencia.
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ANEXO I. ESCALA PARA EVALUAR BUENAS
PRÁCTICAS EDUCATIVAS RESPECTO A LA
IGUALDAD DE GÉNERO EN LA ESCUELA.
1.Pertinencia SI NO NS/NC
Diagnóstico de género.
1-Existe un diagnóstico previo sobre igualdad
de género en el centro educativo.
Diagnóstico alumnado Muy En Indeciso De Muy
desacuerdo desacuerdo acuerdo de acuerdo
El diagnóstico previo mide en el alumnado:
2- Equidad
3- Estereotipos, prejuicios o sexismo
4- Comportamientos discriminatorios
Diagnóstico profesorado Muy En Indeciso De Muy
desacuerdo desacuerdo acuerdo de acuerdo
El diagnóstico previo mide en el profesorado:
- Equidad
- Estereotipos, prejuicios o sexismo
- Comportamientos discriminatorios
Diagnóstico directivo Muy En Indeciso De Muy
desacuerdo desacuerdo acuerdo de acuerdo
El diagnóstico previo mide en el órgano directivo:
- Equidad
- Estereotipos, prejuicios o sexismo
- Comportamientos discriminatorios
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1.Pertinencia SI NO NS/NC
Fundamento externo
Existe un Plan de Igualdad especíco para Educación en mi Comunidad Autónoma.
Existe apoyo por parte de las instituciones pertinentes para el desarrollo de un programa
de igualdad de género en el centro educativo.
Existen ayudas económicas para la nanciación del programa en el centro educativo.
Existe un Responsable de igualdad en el centro educativo. (Ya sea una gura especíca
para este ámbito u otro profesional que compagine su trabajo con esta labor).
Fundamento interno
Se ha consultado al profesorado sobre la implementación del programa.
Se ha consultado al alumnado sobre la implementación del programa.
Se ha consultado al AMPA sobre la implementación del programa.
Se han utilizado otros procedimientos de detección de necesidades y de apoyo al programa. (Indicar)
Fundamento interno Muy En Indeciso De Muy
desacuerdo desacuerdo acuerdo de acuerdo
Apoyo a la implementación:
La dirección del centro apoya la consecución del programa.
El profesorado del centro apoya la consecución del programa.
El alumnado del centro apoya la consecución del programa.
El AMPA del centro apoya la consecución del programa.
2.Suciencia: Objetivos evaluables (indicadores) y planicación. SI NO NS/NC
Se han establecido objetivos o metas.
Se ha realizado una planicación del programa
Objetivos Muy En Indeciso De Muy
Indicadores: desacuerdo desacuerdo acuerdo de acuerdo
Los objetivos y metas se expresan en indicadores cuanticables fáciles
de medir y bien denidos.
Los objetivos se centran en los estereotipos, prejuicios o sexismo.
Los objetivos aluden a comportamientos de género
(roles o discriminación directa o indirecta)
Los objetivos se reeren a una educación en valores basada
en la igualdad.
Los objetivos aluden a la formación del profesorado en temas de género.
Planicación Muy En Indeciso De Muy