Aula Invertida o Modelo Invertido de Aprendizaje: origen, sustento e implicaciones

Abstract

Resumen El propósito de este capítulo es realizar una revisión del conocimiento actual del modelo de aula invertida, Inverted o Flipped Classroom Model (ICM/FCM, por sus siglas en inglés), el cual se ha extendido de manera copiosa en las escuelas norteamericanas y ha ganado aceptación en la docencia, al grado de llegar a ser una de las propuestas de enseñanza-aprendizaje mediada por tecnología, que se está promoviendo entre los centros de educación media superior en México. Lejos de proporcionar una descripción más, a las anteriormente realizadas por diversos autores, se pretende aportar datos sobre las implicaciones reportadas en la implementación del modelo desde los estudios de investigación publicados, para lo cual se describen las rutas de búsqueda y selección utilizadas. A fin de exponer una imagen precisa del modelo en cuestión se abordan datos sobre su origen, los elementos que lo conforman, las teorías que lo apoyan y los hallazgos empíricos reportados.
Palabras clave: modelo del aula invertida, modelo tecno-pedagógico, inverted classroom, flipped classroom

Full text

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Aula Invertida o Modelo Invertido de Aprendizaje: Origen,
Sustento e Implicaciones
Waltraud Martínez-Olvera1
Ismael Esquivel-Gámez 2 Jaime Martínez Castillo3
Resumen
El propósito de este capítulo es realizar una revisión del conocimiento actual
del modelo de aula invertida, Inverted o Flipped Classroom Model
(ICM/FCM, por sus siglas en inglés), el cual se ha extendido de manera
copiosa en las escuelas norteamericanas y ha ganado aceptación en la
docencia, al grado de llegar a ser una de las propuestas de enseñanza-
aprendizaje mediada por tecnología, que se está promoviendo entre los centros
de educación media superior en México. Lejos de proporcionar una
descripción más, a las anteriormente realizadas por diversos autores, se
pretende aportar datos sobre las implicaciones reportadas en la
implementación del modelo desde los estudios de investigación publicados,
para lo cual se describen las rutas de búsqueda y selección utilizadas. A fin de
exponer una imagen precisa del modelo en cuestión se abordan datos sobre su
origen, los elementos que lo conforman, las teorías que lo apoyan y los
hallazgos empíricos reportados.
Palabras clave: modelo del aula invertida, modelo tecno-pedagógico, inverted
classroom, flipped classroom
Introducción
En el ámbito educativo, si bien el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) se inició como apoyo didáctico, hoy en día adquiere
tareas mucho más importantes, por ejemplo, proporcionar mayor cobertura de
la oferta educativa, habilitar el intercambio de saberes y conectar comunidades
de aprendizaje. Como base de lo anterior, servir de medio para la adquisición
de las competencias digitales que el ciudadano del siglo XXI debe ostentar.
Además, las TIC incorporan a la educación una doble encomienda: mantenerse
a la altura de las nuevas necesidades de los ciudadanos digitales con la
1 miss.martinez@hotmail.com
2 iesquivel@uv.mx
3 mcjmc@hotmail.com

Los Modelos Tecno-Educativos, revolucionando el aprendizaje del siglo XXI
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incorporación de esquemas de aprendizaje autónomo y, aportar herramientas
de inclusión y alfabetización digital entre los menos favorecidos.
Las reflexiones anteriores sirven de escenario para la difusión de nuevos
modelos educativos apoyados en el uso de TIC, y dado que la implementación
de tecnología no implica por sí misma la mejora académica ni la adquisición
de las competencias informacionales, se requiere analizar el sustento
pedagógico de las aproximaciones tecno-educativas entre las que se encuentra
el modelo de aula invertida o aula volteada (FCM o ICM, por sus siglas en
inglés), así como sus contribuciones teóricas con base en resultados empíricos.
Este capítulo describe el origen del modelo citado, los elementos que lo
componen, las teorías que lo apoyan, las características del docente que se
inicia en la implementación del mismo y los reportes de su aplicación basados
en evidencia científica.
Metodología
El interés central es reportar los hallazgos sobre la implementación del aula
invertida, a partir de estudios empíricos que lo abordan con el fin de aportar
datos más precisos para su adopción y/o modificación. Se incluyen artículos
con base en estudios cuyo foco central fue dar cuenta de mejoras en
rendimiento académico, comparar la enseñanza tradicional con el aula
invertida y aquellos documentos mayormente citados. Para la búsqueda de
artículos, se seleccionaron como criterios de búsqueda los términos inverted
classroom, flipped classroom, inverted classroom model, flipped classrooom
model. Las bases de datos electrónicas a las que se recurrió fueron: Web of
Science, Springer Link, Ebsco Host, Wiley Online Library, Emerald, SciVerse;
sin embargo, solo se obtuvieron resultados en las tres primeras citadas y se
rescató una disertación doctoral de ProQuest.
La pesquisa de datos empíricos se dificultó, quizá por su relativa
novedad. Las siglas de identificación del modelo no arrojaron datos
compatibles, pudiendo rescatarse 19 trabajos de 78 identificados por la Web of
Science, pero solo seis de acceso abierto a estudios empíricos; en Springer
Link, se recuperaron dos artículos; mientras que Ebsco Host reportó 88
relacionados pero solo dos de acceso abierto a las características deseables.
Pese a que el uso del FCM se refiere ampliamente aceptado en educación
básica (en Estados Unidos), las investigaciones encontradas se desarrollan en
el nivel educativo superior, siendo el área médica la que encabeza las
publicaciones (MEDLINE).

Aula Invertida o Modelo Invertido de Aprendizaje: Origen, Sustento e Implicaciones
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Descripción del modelo: Origen y generalidades
El aula invertida o modelo invertido de aprendizaje, como su nombre lo indica,
pretende invertir los momentos y roles de la enseñanza tradicional, donde la
cátedra, habitualmente impartida por el profesor, pueda ser atendida en horas
extra-clase por el estudiante mediante herramientas multimedia; de manera que
las actividades de práctica, usualmente asignadas para el hogar, puedan ser
ejecutadas en el aula a través de métodos interactivos de trabajo colaborativo,
aprendizaje basado en problemas y realización de proyectos (Coufal, 2014;
Lage, Platt y Treglia, 2000; Talbert, 2012).
El término aula invertida, originalmente acuñado por Lage, Platt y
Treglia (2000) como inverted classroom (IC) fue usado para detallar la
estrategia de clase implementada en una asignatura específica (Economía)
aunque se refiere el empleo de técnicas similares en todas aquellas disciplinas
en las que el profesor solicita el acercamiento a temas específico previos a la
clase (Talbert, 2012; Tucker, 2012). La diferencia propuesta en el aula
invertida es el uso de tecnología multimedia (video conferencias,
presentaciones) para acceder al material de apoyo fuera del aula, lo cual lo
clasifica dentro de los modelos mediados por tecnología. En 2012, el modelo
fue popularizado por Bergmann y Sams, denominándolo flipped classroom
model (FCM) o aula volteada, término más reconocido en el nivel educativo
básico en Estados Unidos (Coufal, 2014; Talbert, 2014). En este documento se
referirá el modelo como aula invertida o aula volteada, ya que ambas
acepciones son válidas.
La expansión del FCM se debió a la difusión de los videos de Bergmann
y Sams en la Red, ganando adeptos hasta formalizar la organización
denominada The Flipped Learning Network. Asemejándose, en 2004 Salman
Khan inició un esquema de tutoría en YouTube, dando pie al Khan Academy,
herramienta muy difundida para la obtención de material audiovisual.
Lage et al. (2000), basaron la elaboración de su propuesta en la revisión
de la literatura sobre las implicaciones del estilo de aprendizaje en el aula. La
propuesta de Bergmann y Sams (2000) no fue fundamentada en teoría de la
educación o en investigación previa, si no que durante la implementación se
realizaron ajustes sustentados en factores tales como: abarcar los diferentes
estilos de aprendizaje del estudiantado, promover un ritmo individual de
avance y desarrollar habilidades de aprendizaje auto-dirigido.

Los Modelos Tecno-Educativos, revolucionando el aprendizaje del siglo XXI
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Elementos básicos que lo conforman
Al desarrollar su propuesta, Lage et al. (2000) se basan en la necesidad de
emparejar los diferentes tipos de aprendizaje de los múltiples estudiantes
congregados en un grupo y el estilo de enseñanza del profesor. Con dicha
premisa, el uso del multimedia es considerado como un instrumento que
permite al estudiante elegir el mejor método y espacio para adquirir el
conocimiento declarativo a su propio ritmo (Coufal, 2014; Lage et al., 2000;
Talbert, 2012), especialmente si el material se encuentra en la Web o es de
fácil acceso; transfiriendo la responsabilidad de la aprehensión de contenidos
al aprendiz; y al profesor, la organización de su práctica a fin de guiar las
actividades hacia la meta trazada (Bristol, 2014, Lage et al., 2000).
En la figura 1, se muestran los componentes que integran el aula
volteada.
Figura 1. Componentes de un aula volteada. Traducida de Bristol (2014)
El modelo del aula volteada, considera como elemento central, la
identificación de competencias meta que se han de desarrollar en el estudiante.
En este punto, el profesor debe clasificar los contenidos que requieren ser
aprendidos por instrucción directa (video-conferencia) y aquellos que se sitúan
mejor en la experimentación. Para llegar a los objetivos planteados se debe
proceder con una metodología centrada en el alumno; lo que conlleva a la
planeación de tareas activas y colaborativas que impliquen el despliegue de
actividades mentales superiores dentro del aula, donde el profesor funge como
auxiliar o apoyo. Además, requiere que desde el inicio del ciclo, se notifiquen

Aula Invertida o Modelo Invertido de Aprendizaje: Origen, Sustento e Implicaciones
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al alumnado: los objetivos, la planificación del módulo, entrenamiento en el
uso del modelo, lo cual permite el avance del grupo a ritmos personalizados e,
idealmente, evaluaciones acordes al avance de cada estudiante. Dicha
estructura provee al alumno de numerosas oportunidades para demostrar, con
la práctica, la aprehensión del contenido (Bergmann y Sams, 2012).
Invertir los quehaceres del aula (contenidos extra-clase, tareas en el aula)
se justifica en el hecho de que el repaso de contenidos declarativos se basa,
conforme la Taxonomía de Bloom, en tareas cognitivas de bajo nivel, tales
como recordar y entender, mientras que la práctica de actividades implica
tareas de alto nivel como aplicar, analizar, evaluar y crear (Talbert, 2014). De
manera, se dispone de un método que integra a los estudiantes con distintos
niveles de competencia permitiéndoles avanzar a su ritmo fuera del aula,
repitiendo el contenido tantas veces les sea necesario y, practicar
presencialmente con el apoyo adecuado tanto del profesor como de sus pares,
ofreciendo atención mayormente individualizada así como el espacio para
retroalimentar y enriquecer participaciones. Son tales sus características que
han situado al modelo como una instrucción relacionada con el aprendizaje
activo, centrado en el estudiante (Coufal, 2014).
Dinámica del modelo de aula invertida
Para dimensionar el uso del modelo en el aula, se presentan las propuestas de
Lage et al. (2000) y de Bergmann y Sams (2012). La primera refiere que una
vez seleccionados y distribuidos los temas a abordar, la secuencia incluye:
En una primera sesión presencial, alentar a los estudiantes para que
revisen el material multimedia preparado (en formatos variados a fin de que
los estudiantes tengan la oportunidad de elegir los que mejor se ajusten a su
estilo de aprendizaje), recomendando sea de fácil acceso ya sea en el centro
educativo, replicado en dispositivos portátiles o bien descargado desde la Web.
Proporcionar material impreso y cuestionarios donde se tomen notas
desprendidas de la visualización de las presentaciones. Al inicio de las
sesiones presenciales, despejar dudas, si se externan, en un aproximado de 10
minutos. Enseguida, abordar situaciones experimentales de uso práctico del
tema en cuestión, variando los niveles de complejidad.
Posteriormente, revisar en pequeños grupos los cuestionarios asignados
(que han sido trabajados individualmente en el tiempo fuera de clase) y una
vez discutidas las respuestas, se prepara una pequeña exposición al grupo. Se
propone aplicar cuestionarios (y material similar) periódica y aleatoriamente,
lo cual permite incitar el compromiso de preparación previa y recolectar

Los Modelos Tecno-Educativos, revolucionando el aprendizaje del siglo XXI
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evidencias de trabajo. Eventualmente, se requiere evaluar con ejercicios donde
los estudiantes apliquen los conceptos revisados, para lo cual se propone el
intercambio de ideas en grupos reducidos, presentando sus conclusiones al
grupo. Para terminar la sesión, el profesor debe indagar sobre nuevas dudas o
inquietudes.
Para el soporte del curso, los autores proponen la creación y uso de un
sitio Web donde se pueda acceder al material de trabajo (presentaciones,
videos, cuestionarios, evaluaciones de práctica, etc), al plan del curso, y a
espacios de interacción para despejar dudas o ampliar información. De manera
que se disponga un horario fijo de chat en vivo con el profesor, constituyendo
un espacio de intercambio sincrónico aunado a las sesiones presenciales, así
como de recursos descargables de manera asíncrona. Sin embargo, los autores
insisten en adecuar los recursos tecnológicos al espacio educativo, pudiendo
usar material disponible en la red o incluso fuera de línea. En la figura 2, se
representa gráficamente la propuesta del modelo.
Figura 2. Estructura del aula invertida. Adaptada de Zhong, Song y Jiao (2013)
Las adecuaciones de Bergmann y Sams (2012, 2014), incluyen:
En la primera sesión, dar a conocer a los estudiantes en qué consiste el
modelo, la estructura de clase, los contenidos de cada unidad (objetivos,
material y actividades) e incluso evidencias grabadas sobre la opinión de
estudiantes que ya lo han experimentado así como informar a los padres.
Las siguientes 2 sesiones, entrenar a los alumnos sobre la forma
adecuada de visualizar los recursos (presentaciones audiovisuales breves de
entre 7 a 10 minutos, simulaciones, consulta de libros, revistas, etc). En dichas

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sesiones se pueden abarcar desde consejos para evitar distracciones hasta
sugerencias para la toma de notas (resumen, síntesis, cuestionamientos, etc.).
En las reuniones presenciales, cada estudiante debe realizar una pregunta
relacionada con la video-conferencia y que no pueda responderse con el
recurso visualizado. Tal actividad provee información sobre aquél material no
comprendido, la formulación de conceptos erróneos, el análisis del tema y el
cumplimiento de la revisión del material; además, permite la interacción
equitativa de cada miembro del grupo. Posterior a los cuestionamientos (10
minutos), se asignan actividades para aplicar en grupos reducidos.
Re-diseñar el aula físicamente para permitir el trabajo rotativo en
pequeños grupos, proporcionando herramientas tecnológicas al interior
(pizarrones interactivos, pantallas, en la medida de lo posible) que apoyen las
investigaciones de los estudiantes.
Evaluar de manera formativa como evidencia del proceso de aprendizaje
(cuestionamientos cara a cara). Realizar evaluación sumativa periódicamente
con pruebas escritas o demostración de una actividad asignada, de preferencia
mediante evaluaciones computarizadas ya que aportan resultados inmediatos,
retroalimentación, seguimiento y pueden intercambiar el orden de los ítems
para cada evaluado en distintos momentos. A partir de los resultados, se
avanza, rediseña o bien se le permite a cada estudiante regresar al tema y
mejorar sus resultados en una segunda aplicación proporcionando un 50% de
valor a la parte formativa y otro 50% a la sumativa, en la cual cada docente
decide el porcentaje de logro para ser considerado aprobatorio (75, 80, 90%).
El docente en el aula invertida
Entre las características deseables para el docente que implementa el aula
invertida se encuentran (Lage et al., 2000; Bergmann y Sams, 2012):
−Es diestro en los contenidos de su cátedra, para facilitar las experiencias
de aprendizaje y atender las necesidades individuales de los alumnos, ya
que al variar los ritmos, la supervisión se dificulta.
−Muestra disposición para el trabajo colaborativo, pues el diseño inicial de
un curso ICM requiere numerosas horas de preparación que pueden
aminorarse con la colaboración y el trabajo interdisciplinario,
permitiendo la creación de contenido original.
−Al menos, maneja equipo de cómputo, presentadores multimedia,
navegación en internet y uso de redes de comunicación.

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−Ser diestro en un tema no implica conocerlo todo, pero aceptar las
propias limitaciones y promover la investigación para resolver las dudas
que surjan, contribuye a crear ambientes de aprendizaje autónomo y
colaborativo.
−Muestra disposición de cambio, abandonando el control del proceso
enseñanza-aprendizaje4 y depositando la responsabilidad en el alumnado,
permitiendo el acceso de los dispositivos digitales al aula.
−Es hábil en el diseño de unidades de aprendizaje activo (resolución de
casos, elaboración de productos y/o proyectos de carácter colaborativo).
−Practica la evaluación formativa, para rediseñar el curso y brindar el
apoyo que requiera cada estudiante para cubrir la materia a su ritmo.
Modelos / teorías que apoyan el ICM / FCM
El aula invertida se considera un sub-modelo de los entornos mixtos, conforme
la taxonomía de Staker y Horn (2012). El aprendizaje mixto o híbrido es
definido como: un programa de educación formal en el cual los estudiantes
aprenden en línea, al menos en parte, con algún elemento controlado por el
estudiante sobre el tiempo, lugar o ritmo; supervisado, al menos parcialmente,
de manera tradicional en algún lugar fuera de casa y cuyas modalidades a lo
largo de cada ruta de aprendizaje estén diseñadas de manera interconectada
para proporcionar un aprendizaje integrado (Christensen, Horn y Staker, 2013,
p. 10).
Además de considerarse los elementos tecnológicos, el sustento teórico
de aprendizaje está relacionado con el modelo constructivista (Davies, Dean y
Ball, 2013), específicamente de Vigotsky, en cuanto al proceso de
construcción colaborativa, cuestionamiento y resolución de problemas en un
trabajo conjunto (Ismat, 1998 como se citó en Coufal, 2014).
Así mismo, la Teoría del Aprendizaje Experiencial de Kolb (1984),
basada en “un ciclo de aprendizaje continuo en el que se experimenta,
reflexiona, contempla y actúa sobre lo que se aprende” (Coufal, 2014, p. 31),
es considerada como parte esencial de los enfoques del aprendizaje centrado
en el alumno (Bishop y Embry-Riddle, 2013 como se citó en Coufal, 2014).
El modelo de aprendizaje experiencial describe dos modos relacionados
de comprender: la Experiencia Concreta (CE) y las Conceptualizaciones
Abstractas (AC), y a su vez, dos modos de transformar las experiencias: la
4 Comunicación estratégica e intencional de saberes cuya meta es inducir el
aprendizaje. Ver Meneses (2008), especialmente capítulo 1.

Aula Invertida o Modelo Invertido de Aprendizaje: Origen, Sustento e Implicaciones
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Observación Reflexiva (RO) y la Experimentación Activa (AE),
relacionándose con los estilos de aprendizaje al implicar 4 momentos en la
construcción del conocimiento (experimentar, reflexionar, pensar y actuar),
sobre los que cada individuo elige preferentemente (Kolb y Yeganeh, 2009).
Trabajos basados en el modelo
Pierce y Fox (2012) implementaron el ICM entre estudiantes de medicina, sin
modificación al mismo, documentando que los participantes mostraron
diferencias significativas de mejora (aunque ligeras) al compararlo con la
ejecución demostrada por un grupo de una generación anterior dirigida por el
mismo profesor pero con aula tradicional. Los participantes del ICM refirieron
mayor satisfacción y motivación para prepararse antes de la clase al tener que
contestar evaluaciones del tema. Pese a sus resultados, los grupos comparados
pertenecían a generaciones distintas, por lo que el estudio tiene sus
limitaciones. Así mismo, aunque la satisfacción es mayor en el aula invertida
que de forma tradicional, los resultados aun muestran diferencias pequeñas
por lo que se requiere mayor investigación.
En 2013, Davies, Dean y Ball dirigieron un curso de Excel aplicando
FCM, con la única variante de solicitar a los estudiantes que se presentaran al
aula solo en caso de requerir apoyo extra del profesor. Los autores,
compararon tres tipos de escenarios (tradicional, independiente mediante
simulación en laboratorio de cómputo y el aula volteada). Reportaron que el
enfoque tradicional y el invertido tuvieron mayores positivos en cuanto a la
adquisición de conocimientos en contraste con el modelo de simulación. Sin
embargo, se encontraron actitudes más positivas entre los participantes del
grupo invertido que entre las otras dos modalidades. El FCM demostró la
misma eficiencia que el aula tradicional para transmitir contenidos, con
diferencias ligeramente a su favor, aunque con mayor grado de satisfacción.
Entre las limitaciones del estudio, se debe considerar que los grupos se
desequilibraron.
Mason, Shuman y Cook (2013), compararon la ejecución de estudiantes
de ingeniería mecánica, 20 en un modelo tradicional y 20 en un aula invertida;
a éstos últimos se les solicitó que basándose en las indicaciones del profesor
buscaran material de apoyo (videos tutoriales) en YouTube. Sus hallazgos
refieren que los integrantes del aula volteada: Lograron cubrir dos temas más y
resolvieron más casos que el aula tradicional, perciben más estructura en la
enseñanza tradicional y menor tiempo invertido de preparación en el aula
invertida; se reportaron renuentes a la participación en un enfoque invertido
pero a lo largo del tratamiento aceptaron el método con base en los beneficios

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percibidos, aunque escépticos a aprender conceptos complicados con dicho
esquema. Para varios de ellos, buscar el material de apoyo por su cuenta
resultó frustrante, teniendo que indicarse específicamente qué ver, lo cual
sugiere la necesidad de mantener una planificación estructurada en el curso.
En 2014, Talbert pone a prueba el ICM entre estudiantes universitarios
de algebra lineal; sin embargo, no se aplicó como un modelo del desarrollo
extenso de un curso si no que solo se probó un tema en el transcurso de dos
sesiones, registrando que, al principio los estudiantes se encuentran renuentes
hacia dicha estructura. Pese a ello, los resultados sugieren que se puede
adquirir conocimiento procedimental fuera de clase por medio de videos
siendo este método al menos tan efectivo como el tradicional. El autor
reflexiona sobre la posibilidad de extender el método a un curso completo,
siempre que se dé el espacio suficiente para despejar dudas del alumnado.
Tune, Sturek y Basile (2013), compararon el FCM (en su versión
original) y el aula tradicional entre estudiantes de medicina. Encontraron que,
pese a que los estudiantes del FCM inician su participación renuentes al
modelo, refieren mayor compromiso en el proceso al preparase para presentar
las evaluaciones de inicio de sesión y para las discusiones que se llevan a cabo,
siendo ésta una de las estrategias mejor aceptadas. Así mismo, las ganancias
de conocimiento demostrado reportan ser significativamente mejores en el aula
invertida; el 50% de los participantes en el ICM se refieren entusiasmados
mientras que el otro 50% en contra, ya que algunos reportaron que el trabajo
parece incrementarse y la calificación no varía en gran medida.
Findlay-Thompson y Mombourquette (2014), usaron un curso de
negocios para universitarios a fin de comparar la estructura tradicional con el
FCM, de entre 106 participantes, se seleccionaron siete informantes clave. Los
entrevistados refieren opiniones mixtas entre la satisfacción reportada en un
aula invertida y un método tradicional. El único estudiante de mayor edad
(maduro) refirió una preferencia marcada por el aula tradicional y, los seis
restantes entrevistados, prefieren el FCM aunque algunos perciben más trabajo
sin mejoría en sus calificaciones y otros, auto-percepción de mejoría pero sin
evidencia cuantitativa en sus notas. Los autores reflexionan sobre la falta de
práctica en la implementación del modelo, lo cual pudo haber influido los
resultados así como en la ausencia de entrenamiento inicial de los participantes
en la estructura del modelo, siendo dichos aspectos tanto limitaciones a su
estudio como recomendaciones para futuras aplicaciones.
Galway, Corbett, Takaro, Tairyan y Frank (2014) aplicaron el ICM entre
estudiantes de medicina. Pese a que la investigación se centró principalmente
en verificar el grado de satisfacción y auto percepción del conocimiento
adquirido, también se incluyó el análisis comparativo de los resultados del

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grupo con grupos de años anteriores, bajo un enfoque tradicional. Los autores,
no encontraron diferencias significativas (aunque ligeramente a favor del
modelo invertido) entre la generación participante y la generación anterior
inmediata bajo el enfoque tradicional. Sin embargo, los participantes se auto
describieron mayormente motivados, satisfechos con el modelo y con una
auto-percepción elevada de conocimiento. Aunque la aplicación del ICM
frente al aula tradicional no reporta diferencias, se requiere mayor
investigación, puesto que el estudio estuvo limitado a once participantes.
Adicionalmente, el tipo de investigación e instrumentos utilizados
pudieran sesgar los resultados ya que no hubo grupo control sincrónico y los
cuestionarios de auto-percepción pueden referir respuestas para tratar de cubrir
resultados esperados lejos de respuestas reales.
Kong (2014), incluye a estudiantes y docentes de secundaria en la
implementación del ICM con la variación de solicitar búsqueda libre de
información en la Red. Se documentó que: la forma en la que se presentó la
información a los participantes logró resultados positivos en la adquisición de
conocimiento declarativo, el uso de mapas mentales ayudó a plasmar la
información procesada, aunque la cantidad de actividades y la complejidad de
las tareas de búsqueda en la red resultaron elevadas; se desarrollaron
competencias informacionales y habilidades críticas del pensamiento; la guía
del profesor y ejercicios bien estructurados permitieron reflexionar sobre las
tareas mentales a ejecutar y repercutieron en los logros. Por lo anterior, la
implementación del ICM se consideró exitosa, sugiriéndose para futuros
estudios un mayor tiempo de discusión guiada por el profesor en temas
complejos, considerar los foros virtuales una posibilidad para ampliar las
oportunidades de intercambio y el desarrollo de competencias docentes propias
para un ICM.
Baepler, Walker y Driessen (2014), pusieron en práctica un aula invertida
entre más de 1,000 estudiantes de química general, divididos asincrónicamente
en 2 grupos experimentales y 1 de control. Sus resultados manifiestan que la
comparación de puntuaciones entre el grupo tradicional y el invertido resultó
en ganancias significativas para el primer grupo del aula invertida y ligeros
superiores (no significativos) para el grupo de réplica. De manera que, los
resultados parecen sugerir que el aula invertida proporciona al menos las
mismas ganancias que el aula tradicional. La percepción de los estudiantes
sobre la situación de aprendizaje también mejoró aunque no en abundancia.
Entre las limitaciones de su estudio se puede mencionar que los grupos no
fueron emparejados, resultando correlaciones de ejecución entre la prueba de
conocimiento y variables tales como sexo (varones), nivel de estudio (mayor)
y características etnográficas (blancos) que se deben analizar más a fondo.

Los Modelos Tecno-Educativos, revolucionando el aprendizaje del siglo XXI
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Mattis (2014), registra las evidencias obtenidas de la participación de 48
estudiantes de enfermería a nivel universitario, divididos en grupo tradicional
y aula invertida. La autora realiza la instrucción al grupo experimental a través
de videos en una exposición conjunta al grupo mediante proyector y bocinas,
lo cual constituye una modificación al modelo inicial. Las pruebas reflejan una
ligera mejoría para el aula invertida en las pruebas de conocimiento con
niveles moderados de complejidad. Así mismo, se reporta un decremento en el
esfuerzo mental requerido por los participantes del grupo experimental entre
las pre y post evaluaciones. Como limitante, en el análisis de los resultados se
encuentra que el grupo experimental solo pudo acceder a los contenidos una
vez mientras que el control podía repetir lecciones, por lo que la implicación
sería analizar la relación e influencia del aprendizaje establecido al ritmo
propio y aquel impuesto por el profesor.
De los trabajos examinados, se pueden rescatar los siguientes hallazgos:
un aula invertida bien estructurada genera mayor independencia en el
alumnado, facilitando el aprendizaje auto-dirigido (Pierce y Fox, 2012; Tune
et al., 2013), así como el desarrollo de competencias informacionales y
habilidades del pensamiento crítico (Kong, 2014), lo cual también se relaciona
con la disposición adecuada del material audiovisual, puesto que el delegar la
tarea de buscar los apoyos en la Web o programar demasiadas actividades,
provoca cansancio y frustración (Mason et al., 2013; Kong, 2014). Al exponer
por primera vez a los estudiantes a un modelo invertido, se muestran
renuentes, aceptando dicha estructura al avanzar el curso y después de percibir
ganancias (Baepler et al., 2014; Mason et al., 2013; Tune et al., 2013), entre
las que se encuentra el avance del curso a un ritmo más fluido, pudiendo cubrir
en menor tiempo mayor cantidad de información (Davies et al., 2013). Llama
la atención los resultados reportados por Mattis (2014), quien refiere que los
participantes del grupo experimental solo pudieron acceder una vez al
contenido estudiado, mientras que el grupo control tuvo la facilidad de
revisarlo en distintas ocasiones, las diferencias en el conocimiento adquirido
por los grupos no son significativas pero sí están a favor del aula invertida, lo
cual puede arrojar datos sobre la relación e influencia del aprendizaje
establecido al ritmo propio, en oposición al impuesto por el profesor.
Ahora bien, de los estudios revisados, el 50% (5 de 10) reporta que la
mejora en la adquisición de conocimiento al comparar el aula invertida y el
aula tradicional, puede considerarse prácticamente similar (Baepler et al.,
2014; Davies et al., 2013; Findlay-Thompson y Mombourquette, 2014;
Galway et al., 2014; Talbert, 2014), aunque se documenta mejoría auto-
percibida en el aprendizaje y/o un mayor grado de satisfacción al involucrarse
con dicha experiencia educativa (Baepler et al., 2014; Davies et al., 2013;

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Galway et al., 2014). Otros dos estudios, refieren mejoría en cuanto a mayor
cantidad de contenido abarcado y/o menor esfuerzo para resolver las
actividades (Mason et al., 2013; Mattis, 2014). Tres de los estudios reportan
diferencias significativas a favor del aula invertida (Kong, 2014; Pierce y Fox,
2012; Tune et al., 2013), de entre éstos, dos refieren adicionalmente, mejora en
la percepción del aprendizaje auto-dirigido (Pierce y Fox, 2012; Tune et al.,
2013). Todos los trabajos aquí referenciados incluyen información adicional,
en el anexo final.
Conclusiones
El proceso de enseñanza-aprendizaje, involucra múltiples aspectos que le
impregnan laboriosidad a la tarea educativa. Tal aseveración adquiere fuerza
en el contexto actual, donde los cambios tecnológicos exigen el desarrollo de
nuevas competencias, primordialmente para el profesor que debe actualizar su
cátedra, promover la alfabetización digital entre los estudiantes y la
apropiación de habilidades de aprendizaje permanente, entre una generación
que se beneficia con la inmersión al uso cotidiano de las TIC. Es en dicho
escenario donde la generación de modelos educativos apoyados en el uso de la
tecnología (modelos tecno-pedagógicos o tecno-educativos) se abre paso.
La expansión del modelo de aula invertida, pese a tener una amplia
aceptación en escenarios estadounidenses, no presenta ganancias muy
superiores en cuanto al incremento del aprovechamiento escolar con respecto
al aula tradicional, si no que las ventajas se dan en términos de satisfacción; lo
cual implica o bien que los principios no han sido correctamente aplicados o
que se requieren periodos de uso mayores para poder evaluar su apropiación e
impacto en todas las partes implicadas (docentes, alumnos, centros educativos,
padres de familia) y en niveles educativos distintos.
Una de las causas que pudo haber logrado la expansión del modelo entre
los docentes norteamericanos, podría atribuirse a la socialización de los
resultados entre pares, como proyecto de innovación educativa. Sin embargo,
en el escenario nacional (México), la propuesta ha sido introducida desde
“arriba”, otorgando un mínimo de información sobre los aspectos que los
docentes debieran manejar a fin de llevar a buena práctica el modelo, faltando
ver los resultados que en nuestro contexto se logren; en donde, por cierto, se
deben considerar las carencias de acceso a la Red y estrategias que permitan
solventar dicho obstáculo.
Pese a la implementación tecnológica, siempre y cuando ésta, atienda
criterios comunes de diseño de material multimedia; la clave de una buena
experiencia en un aula invertida es la planificación estructurada que el docente

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156
elabore sobre las situaciones de aprendizaje, cuidando el acceso al material de
apoyo dentro y fuera del aula, la puesta en práctica de proyectos o resolución
de problemas que permita la verificación de los conocimientos adquiridos en
pequeños grupos, facilitando su evaluación y permitiendo un ritmo más fluido
de trabajo; así como, registrar las ganancias obtenidas en la aplicación de
determinada estrategia a fin de mejorar el resultado académico real, no solo el
auto-percibido.

Aula Invertida o Modelo Invertido de Aprendizaje: Origen, Sustento e Implicaciones
157
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Aula Invertida o Modelo Invertido de Aprendizaje: Origen, Sustento e Implicaciones
159
Anexo. Resumen de estudios revisados
Proyecto
Abordaje
Participantes
Contexto de
aplicación
Herramientas
tecnológicas
usadas
Pierce y Fox
(2012)
Cuantitativo
71 estudiantes
universitarios de
medicina
Módulo de
fármaco-terapia
renal, sesiones de
dos horas, dos
veces a la semana
por ocho semanas
Video podcast
en iTunes U
platform
Evaluaciones
en línea
Davies et al.
(2013)
Mixto
188 Estudiantes
universitarios
Curso introductorio
de uso de Excell en
la Brigham Young
University, Utah,
EU
MyITLab
videos
Software de
simulación
Mason et al.
(2013)
Mixto
20 universitarios
como grupo control
(aula tradicional),
primer año de
aplicación
20 universitarios
como grupo
experimental (aula
invertida), segundo
año de aplicación
Curso de Sistemas
de Control en
Ingeniería
Mecánica,
Universidad de
Seattle, en un
formato de 4 días a
la semana durante
10 semanas
Video podcast
y screencast
vía YouTube
MATLAB´s
control system
toolbox
Talbert (2014)
Cualitativo
Estudiantes
universitarios de
algebra lineal
Una pequeña
universidad (no se
especifica cuál)
Screencast
recuperados
vía internet
Tune et al.
(2013)
Cuantitativo
Estudiantes de
posgrado de
medicina
cardiovascular,
respiratoria y renal
(14 sujetos) y
fisiología (13
participantes)
Indiana University
School of Medicine
Internet, para
visualizar
conferencias
(opcionales)
Findlay-
Thompson y
Mombourquette
(2014)
Cualitativo
106 estudiantes
universitarios
divididos en 3
grupos ( 2 controles
y 1 experimental)
7 informantes
seleccionados entre
los participantes
Curso de negocios,
Mount Saint
Vincent University
No se
especifica
Galway et al.
(2014)
Mixto
11 estudiantes de
medicina, en 1 o 2°
año de posgrado
Curso de salud
ambiental u
ocupacional en una
escuela canadiense;
13 semanas de
duración con 8
sesiones
presenciales
Uso el portal
NextGenU.org
en red
Kong (2014)
Cuantitativo
107 estudiantes de
secundaria (12-13
años)
Escuela secundaria
de Hong Kong,
duración de 13
Plataforma
escolar e-
learning

Los Modelos Tecno-Educativos, revolucionando el aprendizaje del siglo XXI
160
6 docentes de
secundaria
semanas
Google Docs
Baepler et al.
(2014)
Cuantitativo
350 estudiantes
(grupo control)
primavera 2012
357 estudiantes
(grupo
experimental),otoño
2012
Más de 350
estudiantes
(primavera 2013)
para replicar el
estudio
Integrantes de un
grupo de química
general
El grupo
experimental estuvo
dividido en 3
grupos de 117 para
su atención
Internet para
descargar las
video
conferencias
Mattis (2014)
Cuantitativo
48 Estudiantes de
enfermería nivel
universitario
(mayoritariamente
mujeres) divididos
en grupo control y
experimental
Institución ubicada
en California del
norte. Grupo
control recibió
enseñanza
tradicional con
libro de texto
Videos
instructivos