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Einstellungen zu Heterogenität und Unterrichtskriterien
bei Lehramtsstudierenden: Eine quantitative Studie zu
Stereotypen und Vorurteilen
Moritz Merten, Deniz Yildirim und Carsten Keller
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Inhaltsverzeichnis
Einleitung.........................................................................................................................................................3
1. Stichprobe und Hypothesen..........................................................................................................................6
1.1 Samples in Essen und Braunschweig..........................................................................................................6
1.2 Migrationshintergrund und Religionszugehörigkeit....................................................................................7
1.3 Bildungsabschluss der Eltern......................................................................................................................8
2. Ergebnisse zu den drei Themenkomplexen.................................................................................................10
2.1 Analysen zum Gesellschaftsverständnis: Kriterien gesellschaftlicher Kohäsion und Integration..............10
2.1.1 Bedingungen für eine konfliktfreie und gerechte Gesellschaft und Integration von Migranten.............10
2.2 Analysen zu Stereotypen und Vorurteilen: Öffentlicher Diskurs, Kulturalisierung und Einstellung zum
Islam........................................................................................................................................................ 14
2.2.1 Stereotype über „Türken“......................................................................................................................14
2.2.2 Stereotype: Kulturalisierung..................................................................................................................16
2.2.3 Einstellungen zum Islam........................................................................................................................18
2.3 Erwartungen, Bewertungs- und Handlungskriterien.................................................................................23
2.3.1 Gruppenerfahrungen zur Einschätzung neuer Schüler/innen.................................................................23
2.3.2 Orientierungskategorien zur Einschätzung neuer Schüler/innen............................................................24
2.3.3 Umgang mit Delinquenz und Gruppenbildung......................................................................................25
2.3.4 Einführung eines islamischen Religionsunterrichts................................................................................28
3. Fazit............................................................................................................................................................ 32
Literaturliste...................................................................................................................................................35
Anhang...........................................................................................................................................................37
1
Einleitung
Das Thema der Heterogenität ist aus der öffentlichen Diskussion der Bildungssituation ebenso wie
in den Lehramtsstudiengängen in Deutschland mittlerweile nicht mehr wegzudenken. Inzwischen
besteht zumindest unter PädagogInnen und ErziehungswissenschaftlerInnen der Konsens, dass
gegenüber einer zunehmend heterogenen Schülerschaft und dabei insbesondere gegenüber
SchülerInnen mit Migrationshintergrund Sensibilität, neue Lehrmethoden und interkulturelles
Wissen nötig sind. Allerdings ist umgekehrt nur wenig Wissen darüber vorhanden, wie stark unter
LehrerInnen heute Stereotypen und Vorurteile etwa gegenüber SchülerInnen mit
Migrationshintergrund bestehen und wie diese ihr professionelles Handeln beeinflussen.
Genauer gibt es hierzu zwar qualitative Studien. Bekannt ist insbesondere die Studie von
Gomolla/Radtke (2002) zu institutioneller Diskriminierung, aber auch andere Studien zeigen, dass
Lehrkräfte offen oder unbewusst SchülerInnen mit Migrationshintergrund diskriminieren (Mannitz
2005; Mansel und Spaiser 2010; Schiffauer 2002; Weber 2003). Vorurteile und Diskriminierungen
betreffen vor allem Jugendliche mit türkischem Migrationshintergrund – als größte Gruppe – und
SchülerInnen aus anderen muslimisch geprägten Ländern (Decker et al. 2004; Eder et al. 2004;
Kahraman und Knoblich 2000). Diesen Befunden qualitativ verfahrender Erhebungen lässt sich
jedoch fast nichts an quantitativen Studien gegenüberstellen. Entsprechend besteht ein
Forschungsdesiderat in der repräsentativen Erfassung von Stereotypen, Vorurteilen und daraus
entspringenden Diskriminierungen im Unterricht unter LehrerInnen (Lüddecke 2007).
Dieses Desiderat ist zugleich kein Zufall. Die empirische Erforschung von Stereotypen und
Vorurteilen ist generell mit der Problematik der sozialen Erwünschtheit konfrontiert, da es eine
zumindest oberflächliche, verbreitete Norm in unserer Gesellschaft gibt, solche Einstellungen und
daraus folgende Handlungen zu ächten. Bei einer gegenüber Stereotypen und Vorurteilen besonders
sensibilisierten Berufsgruppe wie den LehrerInnen potenziert sich diese Problematik1. Zugespitzt
formuliert, stellt sich die Frage, ob sich in standardisierten Befragungen unter LehrerInnen
überhaupt relevante Stereotypen und Vorurteile nachweisen lassen, wenn man von der Erfassung
der Vorurteile der auch in diesem Berufsfeld sicherlich bestehenden Gruppe an
„Überzeugungstätern“ absieht.
Die im Folgenden vorgestellte Befragung von Lehramtsstudierenden an der Universität Duisburg-
Essen und der Technischen Universität Braunschweig ist als Pretest entworfen worden. Ziel war es,
ein quantitatives Instrument mit angemessenen Fragen und Items für eine später durchzuführende
1 Eine Studie zu Einstellungen gegenüber dem Islam zeigte, dass LehrerInnen unter den befragten Berufsgruppen zu
jenen gehören, die am geringsten islamophob eingestellt sind (Dollase et al. 2006).
2
Befragung zu Stereotypen, Vorurteilen und unterrichtsbezogenen Diskriminierungen unter
LehrerInnen zu entwickeln. Als leicht zu erreichende Gruppe, die sich in ihrem Studium mit
Unterricht und der Situation in Klassenräumen auseinandergesetzt und zum Teil schon praktische
Erfahrungen im Unterrichten gesammelt hat, boten sich Lehramtsstudierende für diesen Pretest an.
Entwickelt wurden die Items des Fragebogens in Auseinandersetzung mit anderen Instrumenten aus
der Vorurteilsforschung2 sowie theoretischen und praktischen Erkenntnissen aus der Vorurteils- und
Diskriminierungsforschung. Es wurde versucht viele Fragen möglichst „weich“ zu formulieren und
nicht bei allen Items einen direkten und offenen Bezug zu Vorurteilen und Diskriminierung
herzustellen. Dazu wurde der Fragebogen auch mit KollegInnen und einem kleineren Kreis von
Studierenden reflektiert und überarbeitet. Trotzdem erfuhr die Befragung nach der Durchführung
zum Teil starke Kritik von Seiten der befragten Studierenden, die einige der Fragen für
unangemessen hielten und sich durch die Auswahl der Antwortmöglichkeiten zu bestimmten
Aussagen genötigt fühlten. Dies spiegelt sich auch in der punktuell hohen Anzahl an Ausfällen bei
einigen Fragen wider. Andere Fragen wiederum erwiesen sich nach eingehender Analyse der Daten
als unbrauchbar, weil sie im Hinblick auf das Befragungsziel als wenig aussagekräftig bewertet
wurden. Für einen Pretest ist aber auch solch ein Ergebnis als nützliche Erkenntnis zu bewerten.
Insgesamt enthielt der Fragebogen für die Befragung in Duisburg-Essen 43 Fragen, wovon die
knappe Hälfte (21) zur Erfassung von Hintergrundvariablen bzw. demographischen Daten diente
und der andere Teil die eigentlichen Themen betraf. Die Umfrage wurde in mehreren Vorlesungen
und Seminaren des Lehramtsstudiengangs der Universität Duisburg-Essen im Sommersemester
2013 erhoben. Da der Lehramtsstudiengang am Campus Essen angesiedelt ist und alle Befragungen
dort stattfanden, wird im Folgenden Essen als Befragungsort genannt. In Braunschweig wurde die
Befragung im Januar 2014 in einer Vorlesung, die zum überwiegenden Teil von
Lehramtsstudierenden besucht wurde, durchgeführt3. Hier wurde der Fragebogen um zwei Fragen
gekürzt. Dies betraf zum einen die einzig nicht-geschlossen Frage des Fragebogens, welches zum
Ziel hatte gesellschaftliche Stereotype über "Türken" zu erfassen. Darauf wurde aufgrund des sehr
hohen Auswertungsaufwands verzichtet. Ebenso wurde die Frage zur Erfassung des monatlich zur
Verfügung stehenden Einkommens gestrichen, weil sie sich bei der Befragung in Essen als
unbrauchbar erwies (unklare und disparate Angaben).
2 Bei den Items zur Einstellung gegenüber dem Islam wurden zwei Fragen wörtlich aus der Studie zur
„Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit“ von Heitmeyer 2003 übernommen.
3 Für die freundliche Unterstützung bei der Durchführung der Erhebung bedanken wir uns vielmals bei Katja Koch
(TU Braunschweig).
3
Inhaltlich lassen sich die Fragen des Fragebogens drei Themenkomplexen zuordnen (ausgenommen
die Fragen zu den demographischen Daten):
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Dabei erfolgte die Anordnung der Fragen nicht durchweg den Themenkomplexen, sondern sie
wurden ansatzweise gemischt (vgl. Fragebogen im Anhang). Die drei Fragen zum
Gesellschaftsverständnis dienten dazu, auf einer allgemeinen Ebene zu evaluieren, ob die
Studierenden eher strukturelle Faktoren wie z.B. den Arbeitsmarkt oder aber kulturelle
Dimensionen wie Werte und Normen als wichtig erachten, dass gesellschaftliche Integration
funktioniert. Der zweite Themenkomplex sollte stereotype und vorurteilsvolle Einstellungen
gegenüber Personen mit Migrationshintergrund eruieren, wobei drei von sechs Fragen auf
Einstellungen gegenüber dem Islam bzw. muslimisch gläubige Personen abzielten. Die meisten
Fragen bezogen sich auf den Themenkomplex Schul- und Unterrichtsverständnis. Mit Fragen u.a.
nach den Beurteilungskriterien für Leistungen, Noten und Übergangsempfehlungen, nach Kriterien
für einen reibungsfreien Unterricht, der Einschätzung von Cliquenbildungen, der Möglichkeit der
Unterstützung von SchülerInnen sollte in diesem Teil herausgefunden werden, ob sich stereotype
resp. vorurteilsvolle Einstellungen in der Unterrichtsgestaltung der Befragten niederschlagen. Bei
diesem Themenkomplex sollte mithin getestet werden, ob sich Stereotype und Vorurteile, die sich
auf einer mentalen Ebene befinden, auch in (potentiellen) Handlungen niederschlagen und zu
Diskriminierungen führen.4
Auf Basis dieser thematischen Zuordnung wurden die erhobenen Daten ausgewertet. Die Analyse
betrachtete die beiden Teilsamples (Essen und Braunschweig) sowohl intern als auch vergleichend,
wobei der Einfluss verschiedener demographischer Merkmale, insbesondere Migrationshintergrund,
Religionszugehörigkeit und Bildungsabschluss der Eltern, systematisch kontrolliert wurde. Die
Merkmalsausprägungen der Stichprobe und die leitenden Hypothesen für die Analyse sollen im
nächsten Abschnitt vorgestellt werden (1.). Im zweiten Abschnitt werden dann die Ergebnisse
4 Stereotypen lassen sich definieren als verallgemeinerte Überzeugungen oder Annahmen über tatsächliche oder
vermeintliche (typische) Eigenschaften der Mitglieder einer Gruppe. Vorurteile bilden sich auf der Grundlage von
Stereotypen und laden diese – nach einer Definition von Davis – mit Gefühlen auf. Diskriminierungen schließlich
beziehen sich im Unterschied zu Stereotypen und Vorurteilen auf die Ebene des Handelns. Vgl. zu den
Begriffsdefinitionen Petersen und Six 2008.
4
entlang der drei Themenkomplexe präsentiert (2.). In einem Fazit werden die wichtigsten
Ergebnisse rekapituliert und diskutiert (3.).
1. Stichprobe und Hypothesen
Unsere zentralen Annahmen bezüglich der erwarteten Ergebnisse zu den drei Themenkomplexen
lassen sich kurz zusammenfassen. Wir gingen davon aus, dass sich mit einem Erhebungsinstrument,
das Einstellungen weich und teilweise verdeckt abfragt, auch unter einer Personengruppe wie den
Lehramtsstudierenden, die gegenüber der sozialen Erwünschtheit des Antwortverhaltens besonders
sensibel sind, relevante Ausprägungen an stereotypen und vorurteilsvollen Einstellungen aufdecken
lassen. In Anlehnung an den Forschungsstand vermuteten wir, dass sich solche Einstellungen
gegenüber Personen mit Migrationshintergrund beim Thema des Islam noch weiter potenzieren
würden. Außerdem gingen wir davon aus, dass Personen mit stereotypen und vorurteilsvollen
Einstellungen eher kulturalisierende Vorstellungen gesellschaftlicher Integration vertreten und dass
sich schließlich diese Einstellungen auch in der projizierten schulischen Praxis und den
Einstellungen zum Unterricht niederschlagen würden.
1.1 Samples in Essen und Braunschweig
Insgesamt wurden 636 Studierende befragt. An der Universität Duisburg-Essen betrug die Größe
des Samples N=424 (67 %). An der TU Braunschweig konnten 212 Studierende des
Lehramtsstudiengangs befragt werden
(siehe Abb. 1). Der allgemein eher hohe
Anteil an weiblichen Studierenden im
Lehramtsstudiengang zeichnet sich auch im
Sample ab: Der Anteil der Studentinnen lag
bei 57 %. An der TU Braunschweig lag
deren Anteil sogar bei 70 %. Im
Durchschnitt befanden sich die Befragten
im 1. (TU Braunschweig) und 2. Semester
(Universität DuE).
Mit Bezug auf die Kontakthypothese war die zentrale Annahme des Vergleichs der beiden
Universitäten, dass Studierende in Essen durch den höheren Anteil von Menschen mit
Migrationshintergrund in der Stadt und an der Universität sich toleranter und weniger vorurteilsvoll
gegenüber ethnischer Heterogenität zeigen würden als in Braunschweig. In Essen lag der Anteil an
Personen mit Migrationshintergrund bei 24,2 % (Stand 2011, Statistische Ämter des Bundes und der
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Länder 2013), während der Anteil in Braunschweig für das Jahr bei 17,3 % lag (Stand: 2012;
Referat Stadtentwicklung und Statistik 2013). Für die Universitäten liegen nur Vergleichszahlen für
ausländische Studierende vor: 15 % an der Universität Duisburg-Essen (2012)5 gegenüber 11 % an
der TU Braunschweig (2013)6.
1.2 Migrationshintergrund und Religionszugehörigkeit
Die beiden Teilsamples unterscheiden sich in Bezug auf ihren Anteil an Studierenden mit
Migrationshintergrund7 in zweierlei Hinsicht: Zum einen ist der relative Anteil von Studierenden
mit Migrationshintergrund an der Universität DuE fast doppelt so hoch wie an der TU
Braunschweig (20 % zu 36 %)8. Zum anderen ist die Heterogenität innerhalb dieser Gruppe an der
TU Braunschweig geringer. So konnten für die Universität DuE dreiunddreißig verschiedene
Ländergruppen identifiziert werden, die aber aufgrund der geringen Fallzahlen in Kategorien
zusammengefasst wurden (vgl. Abb. 2). Für das Gesamtsample ergibt sich dadurch ein Anteil
Studierenden mit Migrationshintergrund von 32%, wobei die größte Gruppe in beiden Samples
einen türkischen Migrationshintergrund hat und Personen mit polnischem Migrationshintergrund
die zweitgrößte Gruppe bilden.
Ländergruppen: Ex-Jugoslawien: Bosnien-Herzegowina, Kosovo, Kroatien, Serbien | E U-Mitgliedsstaaten: Estland, Frankreich, Griechenland,
Großbritannien, Italien, Luxemburg, Mazedonien, Portugal, Rumänien, Spanien, Ungarn | Arabische Länder: Ägypten, Irak, Jemen, Kuwait, Libanon,
Marokko, Palästina, Tunesien | Sonstige Länder: Afghanistan, Brasilien, Chile, China, Ghana , Indien, Iran, Kenia, Kirgisistan, Kasachstan, Pakistan,
Russland, Schweiz, Thailand, Togo, Ukraine, Usbekistan, Vietnam
5 Universität Münster: Deutsche und ausländische Studierende im Wintersemester 2010/11 in den 20 am stärksten
besuchten Hochschulen. http://www.uni-muenster.de/wwu/statistik/lehre/studierendenzahl/studierendenzahl.html
6 Studierendenstatistik der TU Braunschweig, Wintersemester 2012/2013. https://www.tu-braunschweig.de/Medien-
DB/presse/statistiken/tubraunschweig-studierendenzahlen-ws1213.pdf
7Zu den Menschen mit Migrationshintergrund (im weiteren Sinn) zählen nach der Definition im Mikrozensus "alle
nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten, sowie alle in Deutschland
geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem zugewanderten oder als
Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil" (Statistisches Bundesamt 2013).
8 Zum Vergleich: Der Anteil an Studierender mit Migrationshintergrund liegt an der Universität Duisburg-Essen laut
einer Studierendenbefragung von 2009 bei 23,9 %. Für Braunschweig liegen keine Vergleichszahlen vor.
https://www.uni-due.de/imperia/md/content/diversity/d_f_migrationshintergrund.pdf
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Bei MigrantInnen sowie der zweiten Generation wurde aufgrund der größeren potentiellen
Betroffenheit von Vorurteilen und Diskriminierung eine höhere Sensibilität für diese Themen
erwartet ("Betroffenheitshypothese"). Wie in Abbildung 3 dargestellt, gaben 19,2 % der Befragten
mit Migrationshintergrund an, häufig oder ständig in ihrem Leben diskriminiert zu werden.
Entsprechend wurde in den Analysen das Antwortverhalten der Befragten mit und ohne
Migrationshintergrund verglichen.
Bei Items, die explizit auf dem Islam Bezug nehmen, wurde (zusätzlich) islamische
Religionszugehörigkeit bzw. Nicht-Zugehörigkeit als Vergleichsvariable gewählt. Während der
überwiegende Teil der Befragten an der TU Braunschweig der evangelischen Konfession angehört
(62 %), überwiegt der Anteil der Katholiken (33 %) an der Universität DuE. Als drittgrößte Gruppe
an der Universität DuE lassen sich zudem Angehörige einer islamischen Religionsgemeinschaft
identifizieren (20 %), die an der TU Braunschweig eine Größe von nur 4 % hat. Im Gesamtsample
ergibt sich so ein Wert von 39 % für Angehörige einer evangelischen Konfession, 26 % für
Personen mit einer katholischer Konfessionen und 14 % für Angehörige einer islamischen
Religionsgemeinschaft.
1.3 Bildungsabschluss der Eltern
Um das kulturelle Kapital der Familien, aus denen die Befragten stammen, annäherungsweise zu
bestimmen, wurde der Bildungsstand der Eltern erhoben. Für die Analysen relevant war der höchste
Abschluss der Eltern. Dabei gab es identische Abschlüsse bei 43 % der Eltern in Essen und 38,5 %
der Eltern in Braunschweig. In über einem Drittel der Fälle wurde der Bildungsabschluss des Vaters
als höchster Bildungsabschluss der Eltern ausgewählt, und für ca. ein weiteres Viertel der
Bildungsabschluss der Mutter.
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Im Vergleich zeigt sich, dass die Bildungsabschlüsse der Eltern im Braunschweiger Sample deutlich
über dem des Essener Samples liegen (Abb. 4). So gaben 60 % der Studierenden in Braunschweig
ohne Migrationshintergrund an, dass ihre Eltern über mindestens das Abitur / die Hochschulreife
verfügen. In Essen lag der Anteil von Eltern mit mindestens Abitur / Hochschulreife bei 49 %. Auch
beim Vergleich der Studierenden mit Migrationshintergrund zeigte sich für diese Gruppe die gleiche
Tendenz: 41 % der Eltern von Studierenden mit Migrationshintergrund verfügen über mindestens
das Abitur / die Hochschulreife (Essen) und in Braunschweig sind es 56 % der Eltern mit
Migrationshintergrund. Noch deutlicher wird der Unterschied, wenn die Kategorie ‚Kein Abschluss
oder Hauptschulabschluss‘ betrachtet wird: 31 % der Eltern im Essener Sample verfügt demnach
maximal über einen Hauptschulabschluss, während dies nur auf 11 % der Eltern im Braunschweiger
Sample zutrifft.
Die Vorurteilsforschung konnte in den letzten Jahrzehnten auch im internationalen Vergleich immer
wieder belegen, dass mit steigender formaler Bildung das Vorhandensein von Stereotypen und
Vorurteilen abnimmt (vgl. u.a. Zick et al. 1997). Es sollte geprüft werden, ob diese Annahme auch
für das Braunschweiger Sample gilt, das im Vergleich mit dem Essener Sample zwar einen höheren
Bildungshintergrund bei den Eltern, aber gleichzeitig einen geringeren Anteil von Studierenden mit
Migrationshintergrund aufweist. Letzteres könnte gemäß der Kontakthypothese den mildernden
Einfluss der Bildung auf vorurteilsvolle Haltungen eventuell wieder aufwiegen.
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2. Ergebnisse zu den drei Themenkomplexen
Bei der Vorstellung der Themenkomplex wird stets zunächst ein Überblick gegeben, dann folgt die
Präsentation der genaueren Auswertung und abschließend ein Resümee.
2.1 Analysen zum Gesellschaftsverständnis: Kriterien gesellschaftlicher Kohäsion
und Integration
Der Themenkomplex „Kriterien gesellschaftlicher Kohäsion und Integration“ wurde in den
Fragebogen unter der Annahme aufgenommen, dass sich das Verständnis von Gesellschaft auch in
den (stereotypen) Wahrnehmungs- und Beurteilungsmustern der Lehramtsstudierenden sowie deren
Praxisvorstellungen im Schulkontext widerspiegelt. Daher wurden Fragen aufgenommen, die zum
einen nach den wichtigsten Kriterien für eine konfliktfreie und gerechte Gesellschaft, zum anderen
nach den wichtigsten Kriterien für eine gelingende Integration von Migranten und ihren
Nachkommen fragen. Als dritte Frage wurde nach dem Verständnis von „Deutsche/r sein“ gefragt.
Insgesamt zeigt sich, dass kultur- und/oder wertebasierte Antwortkategorien von den Befragten als
wenig relevant eingeschätzt werden. So werden die Selbstverwirklichung als wichtigstes Kriterium
für gesellschaftliche Kohäsion (Abb. 5) und Chancengleichheit auf dem Arbeitsmarkt als
wichtigstes Kriterium für die Integration von MigrantInnen (Abb. 6) beurteilt. Gleichwohl wird die
Rolle einer gemeinsamen (Amts-) Sprache als wichtig eingestuft. Auch bei der Frage nach dem
Konzept des Deutschseins werden kulturalisierende Kategorien abgelehnt. Eine Identifikation mit
gesellschaftlichen Grundwerten spielt hier allerdings für viele eine Rolle. Die Mehrheit der
Befragten wählen jedoch eine emotional gebundene Kategorie aus: „Jeder, der sich als Deutscher
fühlt“.
Vergleiche zwischen den Befragten der beiden Universitäten in Braunschweig und Essen sowie
Vergleiche auf Basis des Bildungsabschlusses der Eltern ergeben bei der Untersuchung des
Gesellschaftsverständnisses keine signifikanten Unterschiede. Für die dritte Frage (Verständnis vom
Deutschsein) zeigen sich jedoch systematische Abweichungen im Antwortverhalten, wenn Personen
mit und ohne Migrationshintergrund bzw. islamischer Religionszugehörigkeit verglichen werden,
was sich als eine Bestätigung der "Betroffenheitshypothese" interpretieren lässt (s. Abb. 7).
2.1.1 Bedingungen für eine konfliktfreie und gerechte Gesellschaft und Integration von Migranten
Die Chance für alle Gesellschaftsmitglieder sich selbst zu entfalten und zu verwirklichen wird im
Gesamtsample im Durchschnitt als wichtigstes Kriterium für eine konfliktfreie und gerechte
Gesellschaft gesehen (Ø 1,63; Abb. 5), die Beherrschung der Amtssprache durch alle
Gesellschaftsmitglieder als zweitwichtigste Bedingung (Ø 1,79; Abb. 5). Entsprechend wird auch
9
die Beherrschung der deutschen Sprache als wichtige Bedingung für die Integration von
MigrantInnen gesehen (Ø 1,69; Abb. 6). Eine gemeinsame Kultur wird hingegen als mit Abstand
unwichtigster Faktor für eine integrierte Gesellschaft (Ø 4,51; Abb. 5) und kulturelle Anpassung
auch als unwichtig für die Integration von MigrantInnen bewertet (Ø 3,41; Abb. 6). Im Vordergrund
stehen stattdessen neben der Sprache die gleichen Chancen auf dem Arbeitsmarkt (Ø 1,58; Abb. 6)
und die soziale Absicherung (Ø 2,35; Abb. 5). Wie bereits erwähnt, unterscheiden sich die
Mittelwerte zu diesen beiden Fragen nicht wesentlich in Braunschweig und in Essen, auch der
Migrationshintergrund beeinflusst die Ergebnisse nur geringfügig.
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2.1.2 Verständnis vom Deutschsein
Bei der Frage, wer als Deutscher gilt und damit Teil der Gesellschaft ist, zeigen sich die
Studierenden als vergleichsweise liberal. Über 40 % aller Befragten wählten die Antwort „Jeder, der
sich als Deutscher fühlt“. Mit 32,2 % ebenfalls hohe Zustimmung erhielt die Antwort „Jeder, der
sich mit den Grundwerten dieser Gesellschaft identifiziert“. Von 12,3% der Studierenden wurde das
Staatsbürgerschaftsprinzip gewählt: Für sie ist Deutscher, wer einen deutschen Pass hat. Die
Antwortvorgaben, die Deutsch-Sein über Kultur oder Abstammung („ius sanguinis“) definieren,
wurden dagegen nur von 4,9 % bzw. 5,8 % der Befragten gewählt. Für 4,4 % ist jemand ein/e
Deutsche/r, wer in Deutschland geboren ist („ius soli“). Im Städtevergleich zeigen sich geringe
Unterschiede. So stimmt die Mehrheit der Befragten in Essen der Kategorie „Jeder, der sich als
Deutscher fühlt“ zu, während in Braunschweig die Annahme dominiert, dass „Jeder, der sich mit
den Grundwerten dieser Gesellschaft identifiziert“. Bezieht man auch den Bildungsabschluss der
Eltern in die Analyse mit ein, ändert sich das Bild nicht wesentlich.
Da es bei dieser Frage auch um die Frage der Zugehörigkeit zu Deutschland und um Fragen der
Identität geht, ist ein Blick auf das Antwortverhalten der Befragten mit Migrationshintergrund
interessant. Hier zeigt sich, dass die Rangfolge der Antwortoptionen grundsätzlich die gleiche
bleibt. Auch die relativen Häufigkeiten für die einzelnen Optionen unterscheiden sich nicht stark.
Die einzige Ausnahme bildet die Antwort „Jeder, der von Deutschen abstammt“: Diese wurde von
11 % der Befragten mit Migrationshintergrund und von nur 3,2 % der Befragten ohne
Migrationshintergrund gewählt. Möglicherweise spiegelt dieses Antwortverhalten
Ausgrenzungserfahrungen wider, welche Personen mit Migrationshintergrund in Deutschland
allgemein machen, und konkret die Erfahrung in Deutschland nicht als Deutscher anerkannt zu
werden, wenn man nicht von Deutschen abstammt. Ein weiterer Beleg dafür könnte sein, dass von
den befragten Studierenden mit islamischer Religionszugehörigkeit – als besonders von
Diskriminierung und Ausgrenzung betroffene Gruppe9 – sogar 20,3 % der Ansicht sind, dass
Deutscher ist, wer von Deutschen abstammt (Abb. 7).
9 Auch in dieser Untersuchungen gaben mehr als drei Viertel der Befragten mit islamischer Religionszugehörigkeit
an, mindestens einmal in ihrem Leben diskriminiert worden zu sein. Fast ein Fünftel sind von häufiger oder
ständiger Diskriminierung betroffen.
11
Zusammenfassend zeigen die Analysen zum Gesellschaftsverständnis der Befragten, dass die
Studierenden ein tolerantes und nicht auf kulturalisierenden Kategorien basierendes Verständnis von
gesellschaftlicher Kohäsion und Integration haben. Während die „Selbstverwirklichung“ als
wichtigstes Merkmal für eine konfliktfreie und gerechte Gesellschaft gilt, zeigt sich bei der Frage
zur gelingenden Integration von Migranten und ihren Nachkommen, dass Chancengleichheit auf
dem Arbeitsmarkt und die Beherrschung der deutschen Sprache im Vordergrund stehen. Deutsch ist
oder soll den Studierenden zufolge vor allem die Person sein, die sich als Deutsche/r fühlt.
Bei den Fragen spielt die Übernahme von Werten, Normen sowie einer deutschen Kultur, wenn
überhaupt, nur eine sehr geringe Rolle. Erst beim Vergleich zwischen Befragten mit
Migrationshintergrund und ohne Migrationshintergrund zeigt sich bei der Antwortkategorie zum
Abstammungsprinzip für das Deutschsein ein signifikanter Unterschied, welcher sich beim
Vergleich von Befragten islamischer Religionszugehörigkeit und nicht-islamischer
Religionszugehörigkeit noch verstärkt. Das Ergebnis überrascht insofern nicht, als die Anerkennung
von Menschen mit Migrationshintergrund als Deutsche aufgrund einer ihnen zugeschriebenen
Differenz zur „westlichen Kultur“ häufig in Frage gestellt wird. Diese Form der Fremdzuschreibung
führt insbesondere bei der Teilpopulation mit islamischer Religionszugehörigkeit zu
Ausgrenzungserfahrungen, welche die tolerante Haltung der Befragten ohne Migrationshintergrund
konterkariert ("Betroffenheitshypothese").
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2.2 Analysen zu Stereotypen und Vorurteilen: Öffentlicher Diskurs, Kulturalisierung
und Einstellung zum Islam
Mit Fragen zur Situation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund, zum Thema Integration und
zur Bewertungen des Islams sollten stereotype und vorurteilsvolle Einstellungsmuster bei den
Studierenden erfragt werden. Insgesamt ist als Resultat zu diesem Themenkomplex herauszustellen,
dass stereotype Einstellungen gegenüber Personen mit Migrationshintergrund in Form von
Kulturalisierungen nur in geringem Maße zu Tage traten. Die einzige offene Frage des Fragebogens
verdeutlicht, dass die Studierenden zugleich die Auffassung vertreten, dass in der Gesellschaft
stereotype Einstellungen gegenüber Personen mit (türkischem) Migrationshintergrund verbreitet
sind. Bei den Items, die den Islam und Muslime betreffen, weist dann allerdings ein relevanter Teil
der befragten Lehramtsstudierenden stereotype und vorurteilsvolle Einstellungen auf. Ein wichtiges
Ergebnis zu dem Themenkomplex ist darüber hinaus, dass Befragte mit Migrationshintergrund
sensibler als die Studierenden ohne Migrationshintergrund auf abgefragte Stereotype der
Kulturalisierung antworten. Potenziert gilt das bei den Fragen zum Islam für die Studierenden mit
muslimischem Glauben: Sie bewerten die Eigenschaften ihrer Religion markant positiver als die
übrigen Studierenden und sie sind kritischer gegenüber dem öffentlichen Bild von Muslimen sowie
der Sarrazin-Debatte. Diese Ergebnisse lassen sich als eine Bestätigung der Betroffenheitshypothese
interpretieren, denn die Befragten mit Migrationshintergrund bzw. mit muslimischem Glauben sind
möglicherweise verstärkt Adressaten von Stereotypisierung, abwertenden Einstellungen und
Diskriminierung und daher sensibler bei diesen Themen. Unterschiede zwischen den Befragten der
beiden Universitäten lassen sich nur bei den auf den Islam bezogenen Fragen feststellen. Hier sind
die Essener Studierenden in ihrem Antwortverhalten polarisierter, sie tendieren dazu die starken
Antwortkategorien (auf beiden Seiten der Skalen) zu wählen, insgesamt sind stereotype
Einstellungen aber in beiden Teilstichproben ähnlich stark ausgeprägt. Die Ergebnisse deuten also
nicht darauf hin, dass die Studierenden in Essen aufgrund ihres möglicherweise häufigeren
Kontakts mit Personen mit Migrationshintergrund oder muslimischem Glaubens weniger stereotype
Einstellungen zeigen als jene in Braunschweig (Kontakthypothese). Der Bildungshintergrund der
Eltern beeinflusst bei allen hier ausgewerteten Fragen das Antwortverhalten der Befragten nicht.
2.2.1 Stereotype über „Türken“
Das einzige nicht-geschlossene Item des Fragebogens zielte darauf ab, Stereotype über „Türken“,
als größte und in Medien und Diskurs am häufig thematisierte Migrationsgruppe (Eder et al. 2004),
zu erfassen. Dabei ging es nicht um die individuellen Stereotype der Befragten, sondern um das
allgemein in der Gesellschaft vorherrschende Bild. Um nicht nur nach dem Ob eines generellen
13
Stereotyps zu fragen, sondern auch dessen genaue Ausgestaltung erfassen zu können, wurden keine
Antwortkategorien vorgegeben. Stattdessen sollten die Befragten vier Sätze vervollständigen.
Aufgrund des großen Auswertungsaufwands war diese Frage nur Bestandteil der Befragung in
Essen.
2"A2$6N
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2"A2$6N
Die Antworten wurden kodiert und aus den Kodes übergreifenden Kategorien entwickelt. Zusätzlich
wurde eine Einteilung in positive, neutrale und negative Vervollständigungen vorgenommen. Die
Ergebnisse dieses Kodierungsprozesses können quantitativ dargestellt werden. Obwohl die Sätze
allgemein nach dem Bild von Türken fragten, legen die Antworten der Befragten nahe, dass sie die
Sätze vor allem in Hinblick auf die in Deutschland lebenden Menschen mit türkischem
Migrationshintergrund bezogen haben. Da sich die Anzahl positiver / neutraler / negativer Angaben
und die Kategorien bei allen vier zu ergänzenden Sätzen ähnlich verteilt, werden hier nur die
Ergebnisse des ersten Satzes exemplarisch dargestellt. Zu beachten ist, dass die Verweigerungsrate
bei dieser Frage besonders hoch war. Von den 424 in Essen befragten Studierenden haben nur
zwischen 183 und 241 die Sätze vervollständigt.
Den Satz „Die meisten Menschen in Deutschland glauben, dass Türken…“ vervollständigten 92,1
% der BefragungsteilnehmerInnen in Essen mit einer negativen Angabe. Nur 4,6 % der
Vervollständigungen waren positive, 3,3 % waren neutral (Abb. 8). Unter den 222 negativen
Angaben befinden sich 90, die sich der Kategorie „Integrations- und Anpassungsunwilligkeit“
zusammenfassen lassen. Zur zweithäufigsten Kategorie „unsoziales Verhalten“ lassen sich 49
Satzvervollständigungen zuordnen. Weitere Kategorien sind „Nichtzugehörigkeit zu Deutschland“
(19 Angaben), „schlechte Deutschkenntnisse“ (17 Angaben), „Probleme für Deutsche“ (16
Angaben) und „strenge Religiosität / Islamismus“ (4 Angaben). Weitere 27 negative
Vervollständigungen ließen sich nicht zusammenfassen, weil sie jeweils zu unterschiedliche
Themen betrafen.
14
Insgesamt ist festzuhalten, dass die Befragten Lehramtsstudierenden in Essen davon ausgehen, dass
die meisten Menschen in Deutschland ein negatives Bild von Türken haben. Dabei lassen sich die
aufgezählten Stereotype inhaltlich recht einfach mit übergeordneten Kategorien zusammenfassen
und mit den Stichworten Integrationsunwilligkeit, schlechte Deutschkenntnisse, unsoziales
Verhalten (kriminell, aggressiv) sowie Konservatismus und Religiosität wiedergeben.
2.2.2 Stereotype: Kulturalisierung
Den Ergebnissen zum Themenkomplex Gesellschaftsverständnis zufolge scheint kulturalisierendes
Denken nur bei einer Minderheit der befragten Studierenden vorhanden zu sein. Bestätigt sich
dieses Resultat bei den Fragen zu diesem Themenkomplex? Als kulturalisierendes Denken
interpretieren wir Aussagen, die die Situation oder das Handeln einer Person vornehmlich über die
Kultur einer vermeintlichen ethnischen Gruppe erklären. Soziale, individuell biographische,
politische u. ä. Erklärungsmuster werden ignoriert und Individuen primär auf ihre Zugehörigkeit zu
ethnischen Gruppen und auf Träger der damit verbundenen Kulturen reduziert (Çağlar 1990;
Schiffauer 2002). Dem zugrunde liegt ein essentialistisches Verständnis von ethnischen Gruppen
und Kultur, welches auch die defizitäre Sicht auf Jugendliche mit Migrationshintergrund als „hilflos
zwischen den Kulturen“ begründen kann (Çağlar 1990).
Im Fragebogen wurde nach einer Beschreibung der Situationen von Jugendlichen mit
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Migrationshintergrund gefragt und drei metaphorische Bilder sowie die Option „weiß nicht“ als
Antwortkategorien angeboten. Die defizitorientierte Perspektive „Sie sitzen hilflos zwischen den
Kulturen wie zwischen zwei Stühlen“ wurde von 20,3 % der Befragten gewählt. 31 % antworteten
„Sie sitzen zugleich auf zwei Stühlen und profitieren von beiden Kulturen“ (differenzorientiert).
Die mit 37,9 % am häufigsten gewählte Antwortkategorie beschreibt die Situation der Jugendlichen
mit Migrationshintergrund als eine individuell spezifische. 10,8 % antworteten mit „weiß nicht“.
Sowohl die defizit- als auch die differenzorientiert Perspektive lassen sich als zumindest
ansatzweise kulturalisierend interpretieren, weil von der Zugehörigkeit zu einer ethnisierten Gruppe
(MigrantInnen) auf ein Defizit oder eine Differenz zur „deutschen Kultur“ geschlossen wird.
Im Vergleich zwischen Studierenden mit- und ohne Migrationshintergrund zeigt sich, dass
Studierende mit Migrationshintergrund eine stärker defizitorientierte Perspektive einnehmen und zu
27 % die Kategorie „Sie sitzen hilflos zwischen zwei Stühlen“ wählen (Abb. 12). Unklar ist, ob
dieses Ergebnis auf Prozesse der Selbstethnisierung bzw. –kulturalisierung hindeutet oder die
Befragten mit Migrationshintergrund eigene Erfahrungen mit Ausgrenzung gemacht haben und ihre
Bikulturalität daher nicht als Ressource oder Gewinn betrachten sondern als etwas
Problembehaftetes.
Ein zur Erfassung von kulturalisierendem Denken stärkeres Item fragte: „Ist es möglich von der
Zugehörigkeit einer Person zu einer ethnischen Gruppe auf das Verhalten zu schließen?“ Nur 1,6 %
beantworteten diese Frage unumwunden mit „Ja, denn sie teilen die gleiche Kultur und diese ist
prägend für ihr Verhalten“. Die große Mehrheit von 54,8 % wählte die Antwortvorgabe „Zum Teil
schon, denn der kulturelle Hintergrund ist einer von mehreren Faktoren, die das Verhalten einer
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Person beeinflussen.“ Weitere 40,3 % lehnten eine solche Kulturalisierung ab („Nein, denn jede
Person ist unterschiedlich, unabhängig von ihrer ethnischen Zugehörigkeit“). 3,3 % antworteten mit
„weiß nicht“.
Befragte mit Migrationshintergrund zeigten sich kritischer gegenüber der Möglichkeit von der
Zugehörigkeit einer Person zu einer ethnischen Gruppe auf ihr Verhalten zu schließen als jene ohne
Migrationshintergrund. 47,4 % der Befragten mit Migrationshintergrund wählten die ablehnende
Antwortoption gegenüber 36,6 % der Befragten ohne Migrationshintergrund.
2.2.3 Einstellungen zum Islam
Neben Menschen mit türkischem Migrationshintergrund sind vor allem Muslime häufig im Fokus
öffentlicher Diskussion und nicht selten Inhalt abwertender Diskurse und vorurteilsvoller
Einstellungen (Ateş 2006; Hafez 2002; Decker et al. 2014). Um die Bewertungen des Islam und
möglicherweise damit verbundene Stereotype und Vorurteile gegenüber Muslimen zu erfassen,
wurden Fragen mit Bezug zum Islam in den Fragebogen aufgenommen. Im Sinne der
Betroffenheitshypothese ist davon auszugehen, dass die Befragten mit Migrationshintergrund und
insbesondere Befragte, welche sich selbst der islamischen Religion zuordnen, weniger stereotyp
und abwertend über den Islam und Muslime denken. In diesem Abschnitt wird deshalb nicht nur das
Antwortverhalten der Befragten mit und ohne Migrationshintergrund, sondern auch jenes der
Befragten mit und ohne islamische Religionszugehörigkeit verglichen.
In seinem Buch „Deutschland schafft sich ab“ (2010) stellt Thilo Sarrazin überwiegend abwertende
Behauptungen gegenüber muslimischen Bevölkerungsgruppen in Deutschland auf. Nach der
Zustimmung zu Sarrazins Thesen zu fragen bietet somit die Möglichkeit, auf indirektem Wege
Einstellungen zu Muslimen in Deutschland zu erfragen. Unter den Befragten ohne
Migrationshintergrund hielten nur 6,1 % die Thesen Sarrazins für richtig und fanden es „gut, dass er
sie so schonungslos ausgesprochen hat“. 25,8 % stimmten eingeschränkt zu und sagten, sie seien
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„wichtig gewesen, auch wenn sie zu undifferenziert formuliert waren“. Ablehnend äußerten sich
23,8 % indem sie die Antwortkategorie wählten, welche Sarrazins Thesen als falsch, populistisch
und verletzend beschreibt. Mit 44,3 % enthielt sich eine Großteil der Befragten ohne
Migrationshintergrund einer Bewertung und gab „weiß nicht“ an.
Größer ist die Ablehnung unter den Befragten mit Migrationshintergrund. Hier wählten 42,7 % die
ablehnende Antwort. Nur 3,8 % stimmten den Thesen Sarrazins uneingeschränkt und 18,4 %
eingeschränkt zu. 35,1 % antworteten „weiß nicht“. Noch stärker ist die Kritik bei den Befragten
mit muslimischem Glauben. Unter ihnen antworten 75 %, dass die in Sarrazins Buch vertretenen
Thesen „falsch und populistisch gewesen [seien] und Menschen verletzt haben“ (Abb. 14).
Weiterhin zeigt sich, dass keine Person aus der muslimischen Teilstichprobe die Antwortkategorie
„richtig und es war gut, dass er sie so schonungslos ausgesprochen hat“ gewählt hat und nur 4,8 %
sie als wichtig, wenn auch undifferenziert bewerten. 20,5 % wählten „weiß nicht“.
Der Vergleich der beiden Universitäten (hier: nur der nicht-muslimischen Personen) ergibt ein
weniger eindeutiges Bild. Die volle Zustimmung zu Sarrazins Thesen ist in beiden Städten ungefähr
gleich groß (Essen 6,9 %; Braunschweig: 5,3 %). In Essen halten sie 30,1 % für wichtig, wenn auch
undifferenziert. In Braunschweig sind es nur 20,6 %. Die Ablehnung der Aussagen als „falsch und
populistisch“ ist in Essen hingegen größer als in Braunschweig (24,5 % / 18,5 %). Ein deutlicher
Unterschied zeigt sich auch bei der relativen Häufigkeit der Antwortkategorie „weiß nicht“. Sie
wurde in Braunschweig von 55,6 % der Befragten und in Essen von 38,6 % gewählt.
Im Zuge der Rezeption von Sarrazins Buch wurde in der Öffentlichkeit auch vermehrt über die
Integration von muslimischen MigrantInnen diskutiert. Eine weitere Frage widmete sich der
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Bewertung dieser öffentlichen Debatte. Unter den Befragten ohne Migrationshintergrund fanden
11,7 %, dass die Integration von muslimischen Migranten „zu wenig problematisiert“ wird und 10,2
% sagten sie „wird in angemessenem Maße diskutiert“. Ähnliche relative Häufigkeiten finden sich
bei den Befragten mit Migrationshintergrund (13,7 % bzw. 8,4 %). Fast die Hälfte der Studierenden
ohne Migrationshintergrund halten die Integration aber für „zu undifferenziert diskutiert“ (49,9 %)
und 19,2 % für „zu stark problematisiert“.
Auch bei den Studierenden mit Migrationshintergrund sehen gut ein Drittel (33,7 %) die Diskussion
als zu undifferenziert. Mehr noch bewerten sie aber als zu problematisierend (37,4 %). Diese Kritik
an der Integrationsdebatte ist bei den Befragten mit muslimischem Glauben noch ausgeprägter (56,8
%). 25,9 % halten sie für zu undifferenziert und nur 6,2 % für angemessen bzw. 8,6 % für zu wenig
problematisierend (Abb. 15).
Für die direkte Erfragung von Einstellungen zum Islam wurden die Studierenden gebeten auf einer
4-stufigen Skala („Überhaupt nicht“, „eher nicht“ „eher“ „voll und ganz“) anzugeben, wie stark sie
folgenden Aussagen über den Islam zustimmen.
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10 Diese beiden Fragen wurden wörtlich aus dem Survey zur Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit von
Heitmeyer übernommen (vgl. Heitmeyer 2003).
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Auch hier weichen die Bewertungen der Befragten mit Migrationshintergrund und der
muslimischen Befragten deutlich von den übrigen Befragten ab. Während die Studierenden ohne
Migrationshintergrund alle vier Fragen mehrheitlich ablehnen und damit dem Islam negativ
bewerten, sind die Einstellungen unter Studierenden mit Migrationshintergrund jeweils
überwiegend positiv. Wenig überraschend äußern sich die Befragten mit muslimischem Glauben
noch positiver über den Islam. Unter ihnen sagen z. B. 79.8 % der Islam sei „voll und ganz“ und
14 % „eher“ eine friedliche Religion. Bei den nicht-muslimischen Studierenden kommt die volle
Zustimmung zu der Aussage auf 12,2 %, weitere 37,1 % halten den Islam „eher“ für eine friedliche
Religion.
Addiert man die beiden ablehnenden Antwortkategorien jeweils für alle vier Fragen, wird deutlich,
dass unter den nicht-muslimischen Studierenden eine abwertende Haltung gegenüber dem Islam
stark verbreitet ist. So würden 43,4 % der Aussage „der Islam hat eine bewundernswerte Kultur
hervorgebracht“ „eher nicht“ oder „überhaupt nicht“ zustimmen. 64,9 % meinen, „die muslimische
Kultur“ passt nicht in „unsere westliche Welt“ und 80,9 % gehen sogar davon aus, dass „der Islam
nicht mit der Gleichberechtigung der Frau vereinbar“ sei.
Vergleicht man nun die nicht-muslimischen Lehramtsstudierenden in Essen mit denen in
Braunschweig, zeigt sich, dass die Befragten in Essen eher zu starken Aussagen tendieren als jene
in Braunschweig. So liegen die relativen Häufigkeiten für die starke Ablehnung der Aussagen
(„überhaupt nicht“) sowie für die starke Zustimmung („voll und ganz“) in Essen jeweils höher als in
Braunschweig. Werden die Häufigkeiten der beiden ablehnenden und zustimmenden
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Antwortkategorien jeweils addiert, zeigt sich jedoch, dass die zusammengefasste Ablehnung bei
drei der vier Aussagen in Braunschweig um 3,8 bis 10 Prozentpunkte größer ist als in Essen. Nur
bei der ersten Aussage ist die Ablehnung in Essen um 1,8 Prozentpunkte größer als in
Braunschweig.
Insgesamt lässt sich festhalten, dass die Lehramtsstudierenden überzeugt sind, dass ein negatives
Bild von “Türken“ in Deutschland vorherrscht und sich dieses auch inhaltlich recht klar beschreiben
lässt. Die Tendenz zu kulturalisierenden Denkmustern ist insgesamt nicht sehr ausgeprägt.
Interessant ist, dass bei der Beurteilung der Situation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund
die Befragten mit Migrationshintergrund stärker für die Defizitperspektive votieren als jene ohne
Migrationshintergrund. Dies lässt sich als Selbstkulturalisierungstendenz interpretieren. Zugleich
lehnen es jedoch deutlich mehr Studierenden mit Migrationshintergrund ab, von ethnischer
Zugehörigkeit auf Verhalten zu schließen, stehen hier Kulturalisierungen also kritischer gegenüber.
Diese widersprüchlichen Ergebnisse lassen sich eventuell so interpretieren, dass bei der zweiten
Frage die Kulturalisierung primär als Fremdzuschreibung wahrgenommen wird, worauf die
Studierenden mit Migrationshintergrund deutlich kritischer reagieren. Wie bereits erwähnt, kann die
stärkere Befürwortung der Defizitperspektive durch Studierende mit Migrationshintergrund auch
auf eigene Ausgrenzungserfahrungen hinweisen.
Bei Fragen, die eine Bewertung des Islams und muslimischer Menschen in Deutschland betreffen,
zeigen sich deutliche Stereotype und Vorurteile bei einem relevanten Teil der Befragten ohne
Migrationshintergrund. Die Befragten mit Migrationshintergrund sind hingegen weniger stereotyp
und abwertend in ihren Einstellungen, was wiederum möglicherweise auf Erfahrungen mit
Abwertungen aufgrund des eigenen Migrationshintergrundes zurückzuführen ist. Wenig
überraschend ist, dass die Studierenden mit muslimischem Glauben ihre eigene Religion
mehrheitlich positiv bewerten.
Die Vermutung, dass die Befragten in Essen weniger stereotype Einstellungen, aufgrund der
größeren Anzahl an Menschen mit Migrationshintergrund in Stadt und Universität, zeigen würden,
lässt sich nicht bestätigen. Bei den Fragen zu Kulturalisierungen tendieren die Essener Befragten zu
den extremeren Antworten (auf beiden Seiten der Skala), werden jedoch die jeweils
kulturalisierenden und nicht-kulturalisierenden Antworten addiert, zeigen sich ähnlich geringe
Tendenzen zur Kulturalisierung in Essen und Braunschweig.
21
2.3 Erwartungen, Bewertungs- und Handlungskriterien
Der letzte und größte Fragenkomplex hatte zum Ziel herauszufinden, ob sich stereotype und
vorurteilsvolle Einstellungen im Schulkontext und hier insbesondere bei Beurteilungs- und
Bewertungspraktiken der Befragten niederschlagen. Insgesamt lässt sich sagen, dass die
Studierenden versuchen, sich bei ihrem professionellen Handeln im Schulkontext dezidiert nicht
von Vorurteilen oder stereotypen Denkweisen leiten zu lassen. Dies zeigt sich besonders bei Fragen
zum Thema Notenvergabe, Übergangsempfehlungen und Voraussetzungen für gute Schulleistungen.
Hier wurden die individuellen Leistungen der SchülerInnen und das Handeln der LehrerInnen als
maßgeblich für Beurteilungen und Bewertungen betrachtet. Vor dem Hintergrund dieses zentralen
Ergebnisses werden im Folgenden nur die Fragen präsentiert, bei denen sich stereotype Denkmuster
abzeichnen. So wird deutlich, dass eine Mehrheit der Studierenden es als legitim empfindet, in
neuen Situationen in der Schule wie bei der Übernahme einer Klasse bestimmte Gruppen von
SchülerInnen auf der Grundlage von bisherigen Erfahrungen mit SchülerInnen zu beurteilen, und
zwar insbesondere mit Bezug auf deren sozialen Hintergrund. Außerdem wird die Gruppenbildung
von SchülerInnen innerhalb von Klassen negativer beurteilt, wenn es sich um SchülerInnen mit
Migrationshintergrund handelt als ohne. Schließlich lehnt ein überwiegender Teil der Befragten die
Einführung eines islamischen Religionsunterrichts ab, womit sich in diesem Teil erneut zeigt, dass
negative Einstellungen gegenüber dem Islam auch unter den heute ausgebildeten LehrerInnen
verbreitet sind.
2.3.1 Gruppenerfahrungen zur Einschätzung neuer Schüler/innen
Eine Frage lautete: „Würden Sie bisherige Erfahrungen mit bestimmten Gruppen von Schülern und
Schülerinnen zur Hilfe ziehen beim Umgang mit einer neuen Klasse?“ Diese Frage bejahten 47 %
der Befragten, wobei die Antwortoption konkret lautete „Ja, denn sie hilft mir auch neuen Schülern
und Schülerinnen dieser Gruppen angemessen zu begegnen“. Dagegen gaben 8,6 % an sich nicht in
ihrem Handeln in der Schule auf Gruppenerfahrungen stützen zu wollen. Eine moderate
Mittelposition nahmen 27,9 % ein und wählten die Antwort „Ich würde versuchen es zu vermeiden,
befürchte aber dass dies in der Praxis schwierig ist“. 16,4 % antworteten mit „weiß nicht“.
Unterschiede im Antwortverhalten zwischen Studierenden mit und ohne Migrationshintergrund sind
gering. Allerdings gibt es deutliche Differenzen zwischen den relativen Häufigkeiten in Essen und
Braunschweig. Während in Essen 42,1 % der Befragten sich beim Umgang mit einer neuen Klasse
auf bisherige Erfahrungen mit SchülerInnengruppen stützen würden, sind es in Braunschweig
56,9 % (Abb. 17). In Essen hingegen geben mehr Studierende an es vermeiden zu wollen, auch
wenn das schwierig sei (30,8 % / 22,3 %) und auch die konsequenten Ablehnung von Handeln, das
22
sich auf Erfahrungen mit Gruppen stützt, ist hier größer (11,3 % / 3,3 %).
Betrachtet man in einem weiteren Schritt das Bildungskapital der Befragten, so wird deutlich, dass
das Heranziehen von Gruppenerfahrungen deutlich stärker von der Gruppe mit dem höchsten
Bildungskapital ((Fach-)Hochschulabschluss/Promotion) favorisiert wird (57,3 %). Zudem ist die
Ablehnung bei dieser Gruppe mit 3,1 % am geringsten. Interessant ist auch, dass für die erste
Antwortkategorie „Ja, sie hilft mir auch neuen Schülern und Schülerinnen dieser Gruppen
angemessen zu begegnen“ die Zustimmung mit dem Bildungskapital steigt und die Ablehnung
„Nein, denn mein Handeln stützt sich nicht auf Gruppenerfahrung“ sinkt.
2.3.2 Orientierungskategorien zur Einschätzung neuer Schüler/innen
Mit einer weiteren Frage sollte erfragt werden, welche Kategorien als hilfreich im Umgang mit
neuen SchülerInnen eingeschätzt werden (Abb. 18). Die Frage war als Mehrfachantwort konzipiert
und wie folgt formuliert: „Um neue Schüler und Schülerinnen einzuschätzen, wird es für mich
hilfreich sein mich an Erfahrungen mit Schülern und Schülerinnen zu orientieren, die... (Bitte
kreuzen Sie alle zutreffenden Antworten an!)“ Am häufigsten gaben die Befragten an, die
Erfahrungen mit SchülerInnen, „die aus einem ähnlichen sozialen Hintergrund kommen“ als
Orientierung zu nutzen (43 %). Erfahrungen mit SchülerInnen der gleichen ethnischen Gruppe (25,9
%), mit ähnlichem Deutschniveau (25,2%) und des gleichen Geschlechts (18,8 %) wurden jeweils
als weniger hilfreich im Umgang mit einer neuen Klasse bewertet. Betrachtet man die Ergebnisse
im Vergleich der beiden Städte fällt auf, dass die relativen Häufigkeiten für die Antwortkategorien
in beiden Städten nahe an denen der Gesamtstichprobe liegen, wobei die Häufigkeiten in
Braunschweig jeweils 3-5 % Prozentpunkte über denen in Essen liegen. Die Ausnahme bildet die
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Antwortoption „ähnliches Deutschniveau“, hier ist die relative Häufigkeit in Essen größer.
Zusätzlich zu den auf verschiedene Gruppen bezogenen Antwortkategorien wurde eine weitere
aufgenommen, um den Befragten die Möglichkeit zu geben, die Übertragung von Erfahrungen mit
Gruppen generell abzulehnen. 41,9 % der Studierenden entschieden sich für die Antwortoption
„Auf bisherige Erfahrungen würde ich mich nicht stützen.“11 Wie beim oben beschriebenen Item
lässt sich auch hier wieder ein Unterschied zwischen den befragten Studierenden in Essen und
Braunschweig konstatieren. Während in Essen 43,9 % die ablehnende Antwortoption wählten,
waren es in Braunschweig 38 %.
2.3.3 Umgang mit Delinquenz und Gruppenbildung
Um untersuchen zu können, ob die Studierenden Unterschiede bei der Bewertung- und Beurteilung
in Schul- und Unterrichtssituationen machen, je nachdem ob es sich um SchülerInnen mit oder ohne
Migrationshintergrund handelt, wurden bei der Erhebung zwei unterschiedliche
Fragebogenversionen (A und B) an jeweils die Hälfte der Befragten ausgehändigt. Die beiden
Versionen unterschieden sich in der Formulierung zweier Fragen, welche als Mehrfachantworten
konzipiert wurden. Einmal wurde gefragt „Oft bilden sich in den Schulklassen Gruppen oder
Cliquen, die nur aus Schülern und Schülerinnen mit Migrationshintergrund bestehen. Wie beurteilen
sie das?“ (Fragebogen A, mit Migrationshintergrund). Bei der zweiten Version dieser Frage wurde
der Migrationshintergrund nicht genannt (Fragebogen B: „Oft bilden sich in den Schulklassen
Gruppen oder Cliquen aus Schülern und Schülerinnen. Wie beurteilen sie das?“).
11 Da bei diesem Item eine Mehrfachantwort möglich ist, sind auch Fälle vorhanden, bei denen Befragte die
ablehnende und eine der weiteren Antwortoption zugleich wählten.
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Bei der zweiten Frage wurde eine andere Unterrichtssituation gewählt und der
Migrationshintergrund durch einen türkischen Schüler / einer türkischen Schülerin spezifiziert:
„Wie gehen Sie damit um, wenn ein türkischer Schüler / eine türkische Schülerinnen kontinuierlich
auffälliges Verhalten zeigt (z. B. Mitschülern- und Schülerinnen gegenüber aggressiv ist, den
Unterricht stört etc.)?“ und alternativ dazu „Wie gehen Sie damit um, wenn ein Schüler / eine
Schülerinnen kontinuierlich auffälliges Verhalten zeigt (z. B. Mitschülern- und Schülerinnen
gegenüber aggressiv ist, den Unterricht stört etc.)?“. Durch den Vergleich der Antworthäufigkeiten
der beiden unterschiedlichen Fragebogenversionen, lässt sich der Einfluss des
Migrationshintergrund auf das Antwortverhalten der befragten Studierenden untersuchen.
Tatsächlich werden Gruppenbildungen in der Klasse negativer beurteilt, wenn explizit von
SchülerInnen mit Migrationshintergrund gesprochen wird (Abb. 19). Die Mehrheit der Befragten,
die den Fragebogen ausfüllten, in dem der Migrationshintergrund bei dieser Frage nicht erwähnt
wurde (Fragebogen B), gaben an, dass die Gruppenbildung „zum Schulalltag dazu gehört“ (83,1
%). Unter den Befragten, in deren Fragebogen der Migrationshintergrund explizit erwähnt wurde
(Fragebogen A), stimmten dieser Aussage mit 64,4 % deutlich weniger zu. Diese gehen
mehrheitlich davon aus, dass die Gruppenbildung „die Integration einzelner SchülerInnen in die
Klassengemeinschaft“ erschweren würde (76,9 %). Auch eine negative Auswirkung der
Gruppenbildung auf den Unterricht wird eher von den Befragten befürchtet, welche Fragebogen A
vorliegen hatten (25 %; Fragebogen B: 16,9 %). Offensichtlich wird von den Befragten eine
Gruppenbildung eher problematisiert, wenn es sich um SchülerInnen mit Migrationshintergrund
handelt.
Im Vergleich der Studierenden mit und ohne Migrationshintergrund zeigt sich, dass erstere die
Gruppenbildung bei SchülerInnen mit Migrationshintergrund etwas weniger problematisieren als
letztere. Außerdem heben die Befragten mit Migrationshintergrund eher die positiven Aspekte der
Gruppenbildung für SchülerInnen mit Migrationshintergrund (Sicherheit und Unterstützung,
Integration in die Klassengemeinschaft) hervor. Der Vergleich zwischen den Befragten der beiden
Universitäten ohne Migrationshintergrund liefert keine aussagekräftigen Unterschiede.
25
Geht es um den Umgang mit delinquenten SchülerInnen, scheint es für die Studierenden weniger
relevant zu sein, ob diese einen Migrationshintergrund haben oder nicht. Die Antworthäufigkeiten
der Befragten, in deren Fragebogen der Schüler mit auffälligem Verhalten einen
Migrationshintergrund hat (Fragebogen A), unterscheiden sich nur geringfügig von den Antworten
der Befragten, in deren Fragebogen der Schüler keinen Migrationshintergrund hat (Fragebogen B).
Ein sehr hoher Anteil in beiden Teilstichproben würde „ein vertrauensvolles Gespräch mit dem
Schüler/ der Schülerinnen“ suchen, „um die Gründe für sein/ihr Verhalten zu erfahren“ (Fragebogen
A: 95,8%; Fragebogen B: 97,8%). Nur sehr wenige würden sich hingegen für eine Versetzung des
Schülers / der Schülerin auf eine andere Schulform einsetzen (Fragebogen A: 1,9 %; Fragebogen B:
2,9 %). Einzig bei der Antwortkategorie „Ich schicke den Schüler / die Schülerin zum
Schulpsychologen/Sozialpädagogen“ zeigen sich deutliche Unterschiede. Delinquente SchülerInnen
ohne Migrationshintergrund (Fragebogen B: 46,2 %) scheinen eher nicht zum
Schulpsychologen/Sozialpädagogen geschickt zu werden als solche mit Migrationshintergrund
(Fragebogen A: 33,2 %). Die Gegenüberstellung sowohl der Befragten mit und ohne
Migrationshintergrund als auch die Teilstichproben der beiden Städte ergaben keine
bemerkenswerten Differenzen im Antwortverhalten.
Die stärkere Problematisierung der Gruppenbildung von SchülerInnen mit Migrationshintergrund
im Vergleich zu jener bei SchülerInnen ohne Migrationshintergrund deutet darauf hin, dass bei der
Bewertung des Verhaltens andere Maßstäbe zugrunde gelegt werden und Stereotype einen Einfluss
haben. Für den Umgang mit delinquenten SchülerInnen scheint das nicht der Fall zu sein. Fraglich
bleibt allerdings, warum delinquente SchülerInnen mit Migrationshintergrund von weniger
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Befragten zum Schulpsychologen/Sozialpädagogen geschickt würden als SchülerInnen ohne
Migrationshintergrund. Eventuell drückt sich hierin eine besondere Sensibilität der Studierenden im
Umgang mit Personen mit Migrationshintergrund aus. Zumindest mag es ihnen bewusst sein, dass
von LehrerInnen heute erwartet wird, mit schulischen Maßnahmen, die eine etikettierende Wirkung
haben können, gegenüber Personen mit Migrationshintergrund besonders vorsichtig zu sein.
2.3.4 Einführung eines islamischen Religionsunterrichts
Die Einführung eines islamischen Religionsunterrichts wird von 61,9 % der Studierende im Sample
abgelehnt. Als Grund dafür nennen 19 % der Befragten, dass sie die Einführung für nicht notwendig
halten. Weitere 8,7 % beurteilen die Einführung als „integrationshemmend“. Die Mehrheit der
Befragten (38,1 %) plädiert stattdessen für die Einführung eines Ethikunterrichts. Je höher das
Bildungskapital, desto stärker wird der Ethikunterricht von den Befragten bevorzugt. Dass die
Einführung eines Islamunterrichts die sachliche Auseinandersetzung fördern würde, meinen nur
34,2 % der Befragten.
Unterschiede in der Beurteilung ergeben sich zwischen den befragten Lehramtsstudierenden in
Essen und Braunschweig. Damit der deutlich höhere Anteil an Befragten mit islamischer
Religionszugehörigkeit in Essen die Ergebnisse nicht verzerrt, wurden für den Städtevergleich auch
hier wieder nur die Antworten der nicht-muslimischen Studierenden verglichen. Bei der Ablehnung
des islamischen Religionsunterrichts als „integrationshemmenden Maßnahme“ ist die relative
Häufigkeiten in Essen leicht höher: 11,8 % in Essen und 8,0 % in Braunschweig lehnen den
islamischen Religionsunterricht mit dieser Begründung ab. Die unbegründete Ablehnung („Das
halte ich nicht für notwendig.“) wird von den Studierenden in Braunschweig (24,5 %) hingegen
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öfter gewählt als in Essen (20,1 %). In Braunschweig plädieren schließlich deutlich mehr für einen
gemeinsamen Ethikunterricht (44,1 % / 38,5 %). Die einzige Antwortoption mit einer Zustimmung
für die Einführung islamischen Religionsunterrichts ist in Essen mit 29,6 % wiederum die häufiger
gewählte Antwort (Braunschweig: 23,4 %).
Möglicherweise spiegelt dieser Unterschied die unterschiedlichen schulischen Rahmenbedingungen
in Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen wieder. Zwar gibt es in Niedersachsen schon seit dem
Schuljahr 2003/04 in einigen Grundschulen islamischen Religionsunterricht12; flächendeckend als
Fach für alle SchülerInnen muslimischen Glaubens in der Grundschule wurde er aber erst dieses
Schuljahr eingeführt und für die Sekundarstufe I soll er kommendes Schuljahr eingeführt werden13.
In NRW gibt es hingegen bereits seit 1999 Pilotprojekte14 und zum Schuljahr 2012/13 wurde
islamischer Religionsunterricht als freiwilliges Fach für muslimische SchülerInnen eingeführt15.
Damit war NRW das erste Bundesland, welches den islamischen Religionsunterricht als
ordentliches Lehrfach eingeführt hatte.
Im Vergleich von Personen mit und ohne Migrationshintergrund zeichnet sich als Tendenz eine
12 Deutsche Islamkonferenz: "Islamischer Religionsunterricht im Schulversuch". http://www.deutsche-islam-
konferenz.de/DIK/DE/DIK/StandpunkteErgebnisse/UnterrichtSchule/ReligionBildung/Schulversuche/schulversuch
e-node.html
13 Niedersächsisches Kultusministerium: „'Ein Beitrag zu mehr Bildungsgerechtigkeit und Integration' –
Kultusministerin Heiligenstadt besucht islamischen Religionsunterricht.
http://www.mk.niedersachsen.de/portal/live.php?navigation_id=1820&article_id=120536&_psmand=8
14 Bildungsportal des Landes Nordrhein-Westfalen: „Islamkunde (Islamische Unterweisung)“.
http://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Unterricht/Lernbereiche-und-
Faecher/Herkunftssprachlicher-Unterricht/Islamkunde/index.html
15 Bildungsportal des Landes Nordrhein-Westfalen: „Kernpunkte zum islamischen Religionsunterricht (IRU“.
http://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Unterricht/Lernbereiche-und-
Faecher/Religionsunterricht/Islamischer-Religionsunterricht/Kernpunkte-IRU/index.html
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stärkere Befürwortung des islamischen Religionsunterrichts bei ersten ab. Unter Personen mit
Migrationshintergrund liegt der Anteil der Befürworter bei 44,4 % (im Vergleich zu 27,9 % bei
Personen ohne Migrationshintergrund) und die strikte Ablehnung, weil die Befragten die
Einführung als „unnötig oder integrationshemmend“ beurteilen, liegt nur bei 17,7 % (im Vergleich
zu 33 %). Deutliche Unterschiede ergeben sich im Vergleich von Personen mit und ohne islamische
Religionszugehörigkeit. Die Befürwortung steigt hier auf einen Anteil 70,6 % bei muslimischen
Personen. Auch die Ablehnung, weil diese Maßnahme als „integrationshemmend“ oder „unnötig“
eingeschätzt wird, sinkt auf 4,7 %, während sie bei Personen ohne islamische
Religionszugehörigkeit bei 62,4 % liegt. Damit zeigt sich, dass die Zugehörigkeit zu der vom
Religionsunterricht adressierten Glaubensgemeinschaft die Beurteilung am stärksten beeinflusst.
Insgesamt lässt sich für diesen Thementeil feststellen, dass die Studierenden Fragen zum
Unterrichts- und Schulverständnis offenbar auf Grundlage ihres professionellen
Selbstverständnisses beantworten. Stereotype Denkmuster sind nur bei einem geringen Teil der
Fragen nachzuweisen. Generell sind die Studierenden sehr darum bemüht, Einschätzungen,
Bewertungen und Maßnahmen in der Schule nicht an askriptiven Merkmalen wie
Migrationshintergrund oder sozialer Hintergrund, sondern vielmehr an den individuellen
Voraussetzungen und Leistungen der SchülerInnen sowie auch an der (eigenen) Wirkung der
LehrerInnen festzumachen.
Für die vorgestellten ausgewählten Ergebnisse lässt sich zusammenfassen, dass die Mehrheit der
Befragten ihr Handeln im Unterricht an bisherigen Erfahrungen mit SchülerInnengruppen durchaus
orientieren und dabei die Schichtzugehörigkeit der Schüler/innen als wichtigste Orientierungsgröße
wählen würde. Auch das Deutschniveau und der Migrationshintergrund stellen wichtige
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Orientierungsmerkmale für die Studierenden dar, wenn es unbekannte SchülerInnengruppen
einzuschätzen gilt. Interessant ist hier das Ergebnis, dass die Befragten aus Braunschweig und vor
allem Personen mit höherem Bildungshintergrund noch stärker dazu neigen, bisherige
Unterrichtserfahrungen mit Gruppen als Handlungsorientierung heranzuziehen. Eine mögliche
Interpretation dafür könnte sein, dass diese Personen selber seltener von negativen Zuschreibungen
betroffen sind. Freilich ist bei dieser Frage auch zu bedenken, dass eine Orientierung an bisherigen
Erfahrungen mit SchülerInnengruppen nicht notwendig als stereotypes Denken einzuordnen ist.
Entscheidend erscheint vielmehr, was die angehenden LehrerInnen aus der Reflexion bisheriger
Erfahrungen in neuen Unterrichtssituationen machen, ob ihr Handeln stereotyp und diskriminierend
wird oder aber ob sie in der Lage sind, gerade durch die Berücksichtigung von prägenden
Hintergründen wie der sozialen Herkunft das Individuelle der SchülerInnen zu erkennen.
Bei der Frage zum Umgang mit SchülerInnen mit delinquentem Verhalten zeigte sich, dass die
Studierenden bemüht sind gerade auch SchülerInnen mit Migrationshintergrund zu unterstützen und
keinen etikettierenden Maßnahmen zu unterziehen. Jedoch wurde auch deutlich, dass
Gruppenbildungen in der Klasse unter SchülerInnen mit Migrationshintergrund negativer beurteilt
werden als solche von SchülerInnen ohne Migrationshintergrund und dass der Einführung des
islamischen Religionsunterrichts ein großer Anteil von Studierenden ablehnend gegenüber steht.
Islamunterricht als eine Form der sachlichen Auseinandersetzung wird nur von ca. einem Drittel der
Befragten befürwortet. Die Ablehnung ist etwas größer in Braunschweig als in Essen und bei den
Befragten ohne Migrationshintergrund. Stark befürwortet wird der Islamunterricht von der
Studierenden mit muslimischem Glauben, über zwei Drittel halten diese Reform für sinnvoll.
30
3. Fazit
Insgesamt vermittelt die Erhebung unter den Lehramtsstudierenden in Essen und Braunschweig ein
positives Bild über deren Einstellungen zum Thema Heterogenität in Bildung und Schule. Das
beginnt damit, dass die Befragten ein liberales und auf strukturelle Mindeststandards wie soziale
Absicherung fokussiertes Verständnis von gesellschaftlicher Kohäsion und Integration zum
Ausdruck bringen. Auch wenn die Beherrschung der deutschen Sprache als wichtiges Kriterium
identifiziert wird, zeichnet sich nicht ab, dass die Studierenden ungleiche Maßstäbe gegenüber
Autochthonen und ZuwandererInnen bei gesellschaftlicher Integration anlegen. Die Frage, wann
man ein/e Deutsche/r ist, wird von ihnen sogar primär als eine Frage der Identifikation eingestuft
und nicht etwa an strukturelle Bedingungen geknüpft, die de facto und de jure existieren, will man
als ZuwandererIn zur/m Deutschen werden. Kultur, Werte und Normen bekommen von den
Befragten auch bei den weiteren Items bezüglich Personen mit Migrationshintergrund eine geringe
Bedeutung zugemessen; Stereotype und Vorurteile in Form von Kulturalisierungen sind eher
schwach und nur bei einer kleinen Gruppe von Studierenden vorhanden.
Besonders positiv ist das Bild, das die Studierenden bei ihrem Verständnis von Schule und
Unterricht entwerfen: Kaum an einer Stelle lassen sich stereotype Einschätzungen, Bewertungs- und
Interventionskriterien in relevantem Ausmaß nachweisen. Was für die Studierenden zählt, sind in
der Regel die individuellen Voraussetzungen und Leistungen der SchülerInnen, und eher wird die
Verantwortung der Lehrkräfte unterstrichen, als askriptive Kriterien wie sozialer Status oder
Migrationshintergrund für Bewertungen und Maßnahmen im Unterricht heranzuziehen. Lediglich
beim Thema Islam hat die Erhebung in Übereinstimmung mit bisherigen qualitativen Forschungen
gezeigt, dass negative Einstellungen gegenüber dieser Religion dominieren und sich auch in
schulbezogenen Einschätzungen wie zur Einführung des islamischen Religionsunterrichts
niederschlagen.
Das in weiten Teilen erfreuliche Resultat der Studie lässt sich allerdings methodenkritisch so
wenden, dass die als Pretest entworfene Befragung nur sehr bedingt dazu taugt, Einstellungsmuster
offenzulegen, die unterhalb der Schwelle sozialer Erwünschtheit existieren. Dass stereotype
Einstellungsmuster insgesamt am geringsten im ausführlichsten Teil zu den schul- und
unterrichtsbezogenen Fragen sichtbar wurden, spricht für eine große Sensibilität beim Thema
soziokultureller Heterogenität seitens der Studierenden. Gerade hier, wo ihr professionelles
Selbstbild zur Debatte steht, achten sie darauf, entsprechend gesellschaftlich erwarteter und an der
Universität gelehrter Orientierungen zu antworten. Die insgesamt eher geringen
Einstellungsunterschiede zwischen den Studierenden in Essen und Braunschweig bekräftigen diese
31
Vermutung. Entscheidender wäre für die bei der Erhebung dokumentierte Sensibilität der
Studierenden demnach nicht, dass in Essen ein stärkerer alltäglicher Kontakt mit "Fremdheit"
existiert als in Braunschweig ("Kontakthypothese"), sondern dass die Lehramtsstudierenden an
beiden Universitäten etwas zu dem Thema erfahren und u.a. lernen, etikettierende Maßnahmen wie
Schulversetzung oder Überweisung zum Schulpsychologen gegenüber Personen mit
Migrationshintergrund oder sozial Benachteiligten zu vermeiden. Lediglich die verdeckten
Fragemethoden in Form des A- und B-Fragebogens haben einerseits verdeutlicht, dass die
Kategorie Migrationshintergrund auch dezidiert negativ im Unterrichtskontext bewertet wird.
Andererseits würden Personen mit Migrationshintergrund von den Studierenden tatsächlich
sensibler behandelt als solche ohne, wenn Probleme wie z.B. Delinquenz auftreten - dies ein klarer
Beleg für den Einfluss sozialer Erwünschtheit bei der Befragung, der an dieser Stelle, wenn nicht
ausgeschaltet, so doch sehr minimiert werden konnte.
Für quantitative Studien wäre es vor diesem Hintergrund vermutlich zielführender, bei Items, die
sich explizit auf das Schul- und Unterrichtsverständnis unter Lehrkräften beziehen, primär in
verdeckter Form nach stereotypen und vorurteilsvollen Einstellungen und Praktiken zu fragen (etwa
durch die Variation von Fragen in unterschiedlichen Fragebögen). Auch sollten schul- und
unterrichtsbezogene Fragen eher am Ende und in kleinerem Umfang gestellt werden, während die
allgemeinen Einstellungsfragen ein größeres Gewicht erhalten müssten. Denn an den Stellen, wo
wie in der vorliegenden Befragung zum Thema Islam oder Kulturalisierung die Studierenden nicht
in ihrer professionellen Rolle angesprochen werden, zeichnen sich am ehesten stereotype und
vorurteilsvolle Einstellungen ab - die soziale Erwünschtheit ist hier offenbar weniger relevant.
Allerdings ist auch das Erhebungsinstrument insgesamt noch weicher und differenzierter zu
gestalten: Trotz Vordiskussion erwiesen sich viele Fragen als zu eindeutig auf das Thema
Einstellungen und Umgang mit "Fremdheit" sowie Stereotype und Vorurteile abzielend. Als
besonders problematisch erwiesen sich Fragen, die nur Antwortkategorien zuließen, die von den
Studierenden als kategorisierend empfunden wurden. Welch hohes Bewusstsein die Studierenden
über die Existenz von Stereotpyen und Vorurteilen gerade gegenüber Personen mit
Migrationshintergrund haben, wurde nicht zuletzt durch die offene Frage zu dem allgemeinen Bild
in Deutschland über "Türken" deutlich.
Während die Studie keine schlagkräftigen Argumente für die Bedeutung eines alltäglichen Kontakts
zu Personen mit Migrationshintergrund für Einstellungsmuster unter Studierenden entwickeln
konnte, so ist allerdings die sogenannte "Betroffenheitshypothese" an vielen Stellen deutlich
bestätigt worden. Vielfach antworteten Studierende mit Migrationshintergrund abweichend von
32
denen ohne Migrationshintergrund, dabei übrigens keineswegs durchweg, in der Regel aber doch
weniger stereotyp und/oder abwertend bei Einschätzungen, die ihre eigene Gruppe betreffen.
Besonders prägnant zeigten sich solche Unterschiede zwischen Studierenden mit und ohne
muslimischen Glauben, wenn Einschätzungen zur islamischen Religion abgegeben werden sollten.
33
Literaturliste
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34
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Friedrich-Ebert-Stiftung.
35
Anhang
Fragebogen in der Version A (mit expliziter Erwähnung des Migrationshintergrundes in Frage 13
und 19).
36
1
1
1
Prof. Dr. Carsten Keller | Fakultät für Bildungswissenschaften | Interkulturelle Bildung | WST C.10.14 | 0201 183 3599
[A]
Liebe Studierende,
die Arbeitsgruppe „Interkulturelle
Bildung“ an der Fakultät für
Bildungswissenschaften führt in diesem
Semester eine Befragung zum Thema
„Unterrichtsqualität und Heterogenität“
durch. Für den Erfolg dieser Befragung sind wir auf Ihre Mitarbeit angewiesen und
würden uns daher freuen, wenn Sie sich 15 Minuten Zeit für unseren Fragebogen
nehmen würden.
Noch ein Hinweis: Ihre Antworten werden selbstverständlich anonym behandelt. Wir
möchten Sie bitten die Fragen ehrlich und vollständig zu beantworten. Es gibt keine
falschen oder richtigen Antworten.
Vielen Dank für Ihre Unterstützung!
Prof. Dr. Carsten Keller, Moritz Merten und Deniz Yildirim
Einleitend
Einleitend Einleitend
Einleitend zunächst
zunächstzunächst
zunächst
einige
einige einige
einige Fragen zu Ihrer Person:
Fragen zu Ihrer Person:Fragen zu Ihrer Person:
Fragen zu Ihrer Person:
1. Ihr Geschlecht und Geburtsjahr:
Jahr 19[__] Monat [__]
[ ] weiblich [ ] männlich
2. Wie ist Ihr Familienstand?
[ ] ledig
[ ] verheiratet
[ ] geschieden
[ ] verwitwet
3. Studiengang mit Schwerpunkt:
[ ] Schwerpunkt Grundschule
[ ] Schwerpunkt Haupt- und Realschule
[ ] Gymnasium/Gesamtschule
[ ] Berufskolleg
[ ] Anderes: _________________________________________
2
2
2
4. Welche Fächerkombination studieren Sie?
_____________________________________________________________________
5. In welchem Semester studieren Sie?
_________
Und nun zu Fragen, die die Unterrichtsqualität betreffen:
Und nun zu Fragen, die die Unterrichtsqualität betreffen:Und nun zu Fragen, die die Unterrichtsqualität betreffen:
Und nun zu Fragen, die die Unterrichtsqualität betreffen:
6. Welches Schulklima erwarten Sie an Ihrer zukünftigen Schule?
Bitte kreuzen Sie alle zutreffenden Antworten an!
[ ] harmonisch und lerngünstig
[ ] konfliktreich und aggressiv
[ ] unterschiedlich, tendenziell gut
[ ] unterschiedlich, tendenziell schlecht
[ ] weiß nicht
7. Wie wichtig wären Ihnen selbst folgende Kriterien für einen reibungslosen und
guten Unterricht?
Bitte vergeben Sie die Zahlen von 1 bis 6 (1=am wichtigsten; 6=am wenigsten
wichtig)!
[ ] Das Leistungsniveau der Schüler und Schülerinnen sollten nicht zu
unterschiedlich sein.
[ ] Alle Schüler und Schülerinnen sollten ein angemessenes Sprachniveau
haben.
[ ] Es sollten ungefähr gleich viele Jungen wie Mädchen in der Klasse sein.
[ ] Die Schüler und Schülerinnen sollten kulturell nicht zu unterschiedlich
sein.
[ ] Es sollten nicht zu viele Schüler und Schülerinnen mit
Migrationshintergrund in der Klasse sein.
[ ] Die Schüler und Schülerinnen sollten aus ähnlichen sozialen Schichten
kommen.
3
3
3
8. Würden Sie bisherige Erfahrungen mit bestimmten Gruppen von Schülern und
Schülerinnen zur Hilfe ziehen beim Umgang mit einer neuen Klasse?
Bitte kreuzen Sie eine Antwort an, die für Sie am ehesten zutrifft!
[ ] Ja, denn sie hilft mir auch neuen Schülern und Schülerinnen dieser
Gruppen angemessen zu begegnen.
[ ] Ich würde versuchen es zu vermeiden, befürchte aber dass dies in der
Praxis schwierig ist.
[ ] Nein, denn mein Handeln in der Schule stützt sich nicht auf
Gruppenerfahrungen.
[ ] Weiß nicht
9. Um neue Schüler und Schülerinnen einzuschätzen, wird es für mich hilfreich sein
mich an Erfahrungen mit Schülern und Schülerinnen zu orientieren, die...
Bitte kreuzen Sie alle zutreffenden Antworten an!
[ ] ...das gleiche Geschlecht haben.
[ ] ...der gleichen ethnischen Gruppe angehören.
[ ] ...aus einem ähnlichen sozialen Hintergrund kommen.
[ ] ...ein ähnliches Deutschniveau haben.
[ ] Auf bisherige Erfahrungen würde ich mich nicht stützen.
10. Wie viel Einfluss haben die folgenden Faktoren auf Ihre Notenvergabe?
Bitte verteilen Sie die Ziffern von 1 bis 4 (1 = am meisten Einfluss, 4 = am
wenigstens Einfluss)!
[ ] Die Leistung des Schülers / der Schülerin in betreffendem Fach.
[ ] Das Bemühen des Schüler/der Schülerinnen Leistung zu erbringen.
[ ] Charakter und Persönlichkeit des Schüler / der Schülerin.
[ ] Familiäre Situation des Schüler / der Schülerin.
4
4
4
11. Wovon hängen Schulleistungen Ihrer Meinung nach primär ab?
Bitte kreuzen Sie an für wie wichtig Sie die jeweiligen Faktoren halten!
sehr sehr
wichtig unwichtig
1 2 3 4 5 6
Unterstützung durch Lehrer und
Lehrerinnen [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
klare Regeln, die konsequent
durchgesetzt werden [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Kognitive Fähigkeiten der Schüler
und Schülerinnen [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Unterstützung der Eltern [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
12. Wie würden Sie leistungsschwache Schüler und Schülerinnen unterstützen?
[ ] Ich würde dem Schüler / der Schülerinnen zusätzliches, anregendes
Lehrmaterial zur Verfügung stellen.
[ ] Ich empfehle dem Schüler / der Schülerin sich Nachhilfe zu suchen.
[ ] Ich versuche, den Schüler / die Schülerin durch Lob zu motivieren.
[ ] Ich würde die Eltern auffordern, mehr mit dem Kind Zuhause zu üben.
[ ] Ich zeige dem Schüler / der Schülerin die negativen Konsequenzen seiner
schlechten Noten auf.
13. Oft bilden sich in den Schulklassen Gruppen oder Cliquen, die nur aus Schülern
und Schülerinnen mit Migrationshintergrund bestehen. Wie beurteilen sie das?
Bitte kreuzen Sie alle Antworten an, die ihre Meinung widerspiegeln!
[ ] Es erschwert die Integration der einzelnen Schüler und Schülerinnen in die
Klassengemeinschaft.
[ ] Die Gruppenbildung wirkt sich negativ auf den Schulunterricht aus.
[ ] Gruppenbildungen gehören zum Schulalltag dazu.
[ ] Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund erhalten dadurch
Sicherheit und Unterstützung.
[ ] Die Gruppenbildung fördert die Integration von Schülern und Schülerinnen
in die Klassengemeinschaft
[ ] Weiß nicht
5
5
5
14. Am Ende der Grundschulzeit geben Lehrer und Lehrerinnen eine für jede(n)
einzelne(n) Schüler / Schülerin eine Empfehlung ab auf welche weiterführende
Schule (Hauptschule, Realschule, Gymnasium) er/sie gehen sollte. Welche
Faktoren sollten, Ihrer Meinung nach, bei dieser Empfehlung einfließen?
Bitte verteilen Sie die Ziffern von 1 bis 4 (1 = am meisten Einfluss, 5 = am
wenigstens Einfluss)!
[ ] Deutschkenntnisse des Schülers / der Schülerin
[ ] Schulisches Leistung (Noten) des Schülers / der Schülerin
[ ] Charakter und Persönlichkeit des Schülers /der Schülerin
[ ] Herkunftskultur des Schülers / der Schülerin
[ ] Sozialer Status der Eltern.
Jetzt
Jetzt Jetzt
Jetzt e
ee
einige
inigeinige
inige
allgemeinere Fragen zur Gesellschaft:
allgemeinere Fragen zur Gesellschaft:allgemeinere Fragen zur Gesellschaft:
allgemeinere Fragen zur Gesellschaft:
15. Wie wichtig sind folgende Bedingungen für eine konfliktfreie und gerechte
Gesellschaft? Alle Gesellschaftsmitglieder sollten...
Bitte kreuzen Sie an für wie wichtig Sie die jeweiligen Bedingungen halten!
sehr sehr
wichtig unwichtig
1 2 3 4 5 6
...die gleiche Kultur teilen. [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
...die Amtssprache beherrschen. [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
...die Möglichkeit haben die Gesellschaft
mitzugestalten. [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
...die Chancen bekommen sich zu entfalten
und selbst zu verwirklichen. [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
...in der Lage sein sich in anderen
Menschen hineinzuversetzen. [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
...sozial abgesichert sein. [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
6
6
6
16. Was glauben Sie, sind Bedingungen für eine gelingende Integration von Migranten
und ihren Nachkommen in die deutsche Gesellschaft? Sie sollten...
Bitte kreuzen Sie an für wie wichtig Sie die jeweiligen Bedingungen halten!
sehr sehr
wichtig unwichtig
1 2 3 4 5 6
...im Alltag die deutsche Sprache
sprechen. [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
...die kulturellen Normen und Werte
übernehmen. [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
...sich mit Deutschland identifizieren. [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
...an der Gesellschaft aktiv partizipieren
können. [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
...die gleichen Chancen auf dem
Arbeitsmarkt haben. [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
17. Welches Bild beschreibt Ihrer Meinung nach die Situation von Jugendlichen mit
Migrationshintergrund am besten?
Bitte kreuzen Sie eine zutreffende Antwort an!
[ ] Sie sitzen hilflos zwischen den Kulturen wie zwischen zwei Stühlen.
[ ] Sie sitzen zugleich auf zwei Stühlen und profitieren von beiden Kulturen.
[ ] Sie sitzen auf einem dritten, ihrem ganz eigenen Stuhl.
[ ] Weiß nicht.
18. Wer ist aus Ihrer Sicht Deutscher?
Bitte kreuzen Sie eine zutreffende Antwort an!
[ ] Jeder der sich als Deutscher fühlt.
[ ] Jeder der sich mit den Grundwerten dieser Gesellschaft identifiziert.
[ ] Jeder der in Deutschland geboren wurde.
[ ] Jeder mit einem deutschen Pass.
[ ] Jeder der die deutsche Leitkultur lebt.
[ ] Jeder der von Deutschen abstammt.
7
7
7
Der nächste Fragebogenteil beschäftigt sich nun mit d
Der nächste Fragebogenteil beschäftigt sich nun mit dDer nächste Fragebogenteil beschäftigt sich nun mit d
Der nächste Fragebogenteil beschäftigt sich nun mit der Heterogenität in Schulen:
er Heterogenität in Schulen:er Heterogenität in Schulen:
er Heterogenität in Schulen:
19. Wie gehen Sie damit um, wenn ein türkischer Schüler / eine türkische
Schülerinnen kontinuierlich auffälliges Verhalten zeigt (z. B. Mitschülern- und
Schülerinnen gegenüber aggressiv ist, den Unterricht stört etc.)?
Bitte kreuzen Sie alle zutreffenden Antworten an!
[ ] Ich suche ein vertrauensvolles Gespräch mit dem Schüler/ der
Schülerinnen, um die Gründe für sein/ihr Verhalten zu erfahren.
[ ] Ich versuche die Eltern davon zu überzeugen, dass sie ihr Kind anders
erziehen müssen.
[ ] Ich schicke den Schüler / die Schülerin zum
Shulpsychologen/Sozialpädagogen.
[ ] Ich setze mich dafür ein, dass der Schüler / die Schülerin auf eine andere
Schulform versetzt wird.
20. Ist es möglich von der Zugehörigkeit einer Person zu einer ethnischen Gruppe auf
das Verhalten dieser Person zu schließen?
Bitte kreuzen Sie eine zutreffende Antwort an!
[ ] Ja, denn sie teilen die gleiche Kultur und diese ist prägend für ihr
Verhalten
[ ] Zum Teil schon, denn der kulturelle Hintergrund ist einer von mehreren
Faktoren, die das Verhalten einer Person beeinflussen.
[ ] Nein, denn jede Person ist unterschiedlich, unabhängig von ihrer
ethnischen Zugehörigkeit
[ ] Weiß nicht.
21. Die zunehmende Anzahl von Schülern und Schülerinnen mit Migrationshintergrund
stellt für den Unterricht an Schulen...
Bitte kreuzen Sie eine zutreffende Antwort an!
[ ] ...ein Problem dar.
[ ] ...eine Herausforderung, die aber zu bewältigen ist, dar.
[ ] ...eine Bereicherung dar.
[ ] ...keinen Unterschied dar.
8
8
8
22. Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund beklagen sich manchmal
darüber, dass sie von Lehrern und Lehrerinnen ungerecht benotet werden. Wie ist
ihre Einschätzung dazu?
Bitte kreuzen Sie eine zutreffende Antwort an!
[ ] Lehrer und Lehrerinnen legen unbewusst andere Bewertungsmaßstäbe bei
Schülern und Schülerinnen mit Migrationshintergrund an.
[ ] Viele Migranten/Migrantinnen glauben überall diskriminiert zu werden.
[ ] Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund machen öfter
Erfahrungen mit Diskriminierung und fühlen sich deswegen auch durch
Lehrer und Lehrerinnen benachteiligt.
Nun einige Fragen
Nun einige Fragen Nun einige Fragen
Nun einige Fragen zum Thema Islam:
zum Thema Islam:zum Thema Islam:
zum Thema Islam:
23. Wie würden Sie die Einführung eines islamischen Religionsunterrichts beurteilen?
Bitte kreuzen Sie eine zutreffende Antwort an!
[ ] Das halte ich nicht für notwendig.
[ ] Das fördert die sachliche Auseinandersetzung mit dem Thema Religion.
[ ] Ich plädiere für Ethik- statt getrennten Religionsunterricht.
[ ] Schulen sollten solche integrationshemmenden Maßnahmen nicht
unterstützen.
24. Die Thesen, die Thilo Sarrazin in seinem Buch „Deutschland schafft sich ab“
vertritt, sind...
Bitte kreuzen Sie eine zutreffende Antwort an!
[ ] ...richtig und es war gut, dass er sie so schonungslos ausgesprochen hat.
[ ] ...wichtig gewesen, auch wenn sie zu undifferenziert formuliert waren.
[ ] ...falsch und populistisch gewesen und haben Menschen verletzt.
[ ] Weiß nicht
9
9
9
25. Wie stark stimmen Sie generell folgenden Aussagen zu?
Bitte kreuzen Sie an inwieweit Sie den folgenden Aussagen zustimmen!
Überhaupt eher eher voll und
nicht nicht ganz
Der Islam hat eine bewunderns-
werte Kultur vorgebracht. [ ] [ ] [ ] [ ]
Die muslimische Kultur passt
durchaus in unsere westliche Welt. [ ] [ ] [ ] [ ]
Der Islam ist eine friedliche Religion [ ] [ ] [ ] [ ]
Der Islam ist mit der
Gleichberechtigung der Frau
vereinbar. [ ] [ ] [ ] [ ]
26. Die Integration von muslimischen Migranten und Migrantinnen wird in der
Öffentlichkeit...
Bitte kreuzen Sie eine zutreffende Antwort an!
[ ] ...zu wenig problematisiert.
[ ] ...wird in angemessenem Maße diskutiert.
[ ] ...zu undifferenziert diskutiert.
[ ] ...zu stark problematisiert.
[ ] Weiß nicht
27.
Bitte ergänzen Sie die folgenden Sätze!
Die meisten Menschen in Deutschland glauben, dass Türken
___________________________________________.
Die meisten Menschen in Deutschland glauben, dass Türken
________________________________ machen.
Die meisten Menschen in Deutschland glauben, dass Türken
_____________________________________ sind.
Die meisten Menschen in Deutschland glauben, dass Türken nicht
___________________________________.
10
10
10
Abschließend noch ein paar Fragen zu Ihrer Person:
Abschließend noch ein paar Fragen zu Ihrer Person:Abschließend noch ein paar Fragen zu Ihrer Person:
Abschließend noch ein paar Fragen zu Ihrer Person:
28. Welcher Kirche oder Religionsgemeinschaft gehören Sie an?
[ ] katholisch
[ ] evangelisch
[ ] Mitglied einer anderen christlichen Religionsgemeinschaft
[ ] Mitglied einer islamischen Religionsgemeinschaf
[ ] Mitglied einer anderen Religionsgemeinschaft, und zwar: __________________
[ ] keiner / konfessionslos.
29. Sind Sie religiös?
[ ] Ja [ ] Nein
30. Welche Staatsbürgerschaft(en) besitzen Sie?
[ ] Deutsch [ ] Andere: _________________________________
31. Sind Sie in Deutschland geboren?
[ ] Ja [ ] Nein, sondern in ___________________
32. In welchem Land sind Ihre Eltern geboren?
[ ] Geburtsland Mutter: _____________________
[ ] Geburtsland Vater: ______________________
33. Wie wohnen Sie?
[ ] Bei meinen Eltern, zusammen mit ___ Geschwistern.
[ ] Mit meiner Partnerin / mit meinem Partner.
[ ] In einer Wohngemeinschaft.
[ ] Alleine.
34. Welchen höchsten schulischen Abschluss hat Ihr Vater?
[ ] Keinen Abschluss
[ ] Hauptschulabschluss
[ ] Mittlere Reife, Realschulabschluss
[ ] Fachhochschulreife/Fachabitur
[ ] Abitur (Hochschulreife)
[ ] Anderer Schulabschluss, und zwar: _______________
11
11
11
35. Welchen höchsten schulischen Abschluss hat Ihre Mutter?
[ ] Keinen Abschluss
[ ] Hauptschulabschluss
[ ] Mittlere Reife, Realschulabschluss
[ ] Fachhochschulreife/Fachabitur
[ ] Abitur (Hochschulreife)
[ ] Anderer Schulabschluss, und zwar: _______________
36. Welchen Beruf übt Ihr Vater zurzeit aus?
[ ] Er arbeitet Vollzeit, als _________________
[ ] Er arbeitet Teilzeit, als _________________
[ ] Er ist arbeitssuchend
[ ] Er ist Hausmann
[ ] Er ist Rentner
37. Welchen Beruf übt Ihre Mutter zurzeit aus?
[ ] Sie arbeitet Vollzeit, als _________________
[ ] Sie arbeitet Teilzeit, als _________________
[ ] Sie ist arbeitssuchend
[ ] Sie ist Hausfrau
[ ] Sie ist Rentnerin
38. Wie Geld steht Ihnen selbst monatlich zur Verfügung (nach Abzug Ihrer Kosten für
die Wohnung)?
______ Euro
39. Wie oft wurden Sie in Ihrem Leben diskriminiert?
[ ] Nie
[ ] Einmal oder zweimal
[ ] Gelegentlich
[ ] Häufig
[ ] Ständig
12
12
12
40. Wurden Sie schon einmal diskriminiert aufgrund Ihres / Ihrer:
Bitte kreuzen Sie alle zutreffenden Antworten an!
[ ] Geschlechts
[ ] Religion
[ ] Ethnie
[ ] Alter
[ ] Behinderung
[ ] Sexuelle Orientierung
[ ] Anderes, und zwar: __________________________________
41. Was würden Sie sagen: Wie viele enge Freunde haben Sie?
_____ enge Freunde
42. Wie viele Ihrer Freunde haben einen Migrationshintergrund
[ ] keine(r)
[ ] wenige
[ ] viele
[ ] fast alle
43. Wie zufrieden sind Sie mit Ihrem bisherigen Leben?
sehr sehr
unzufrieden zufrieden
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Vielen Dank f
Vielen Dank fVielen Dank f
Vielen Dank fü
üü
ür Ihre Teilnahme!
r Ihre Teilnahme!r Ihre Teilnahme!
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